Vekové znaky detí spr. Príznaky a metódy výchovy detí s mentálnou retardáciou. Syndróm mentálnej retardácie v emocionálnej sfére

V našej dobe sa čoraz častejšie skloňuje pojem „mentálna retardácia“. S týmto problémom sa stretávajú rodičia, ktorí pripravujú svoje deti do školy.

Najvýraznejšie sa to prejavuje v staršom predškolskom veku. Jedným z dôvodov môže byť osobitosť formovania osobnosti detí. Toto je veľmi dôležité a povinný krok vo vývoji psychiky dieťaťa, preto je tento problém aktuálny.

V predškolskom období sa u dieťaťa s mentálnou retardáciou (ďalej - ZPR) intenzívne rozvíja sebaúcta. Rozhodujúca je v raných štádiách rozvoja osobnosti komunikácia dieťaťa s dospelými. Pre nedostatok adekvátnych vedomostí o svojich schopnostiach dieťa vníma názor a hodnotenie dospelého ako ideál a zameriava sa naň.

Prejavy narušenia formovania osobnej sféry sú: strachy, úzkosť, agresivita a porušovanie komunikačných schopností. Ovplyvňujú nielen komunikáciu s dospelými a rovesníkmi, ale aj ďalší vývoj psychiky a neskôr aj štúdium.

Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

Asi 50 % detí s mentálnou retardáciou medzi slabo prospievajúcimi mladšími školákmi, deťmi s poruchami učenia, je vyčlenených modernými defektológmi. Nie všetky deti však dostávajú špeciálnu nápravno-pedagogickú pomoc.

koncepcie "zhoršená duševná funkcia"(ZPR) označuje deti s minimálnym organickým poškodením alebo funkčnou insuficienciou centrál nervový systém, ako aj tí, ktorí sú dlhodobo v podmienkach sociálnej derivácie. Vyznačujú sa nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry a nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti. Sú schopní kompenzovať pod vplyvom dočasných, terapeutických a pedagogických faktorov.

Etiológia mentálnej retardácie. Na vznik ZPR vplývajú: konštitučné faktory, chronické somatické ochorenia, organické poškodenia mozgu, ako aj dlhodobo nepriaznivé podmienky výchovy.

Dôvody výrazného oneskorenia vo väčšine prípadov sú:

minimálne organické poškodenie alebo funkčná nedostatočnosť centrálneho nervového systému;
vznikajúce v dôsledku vystavenia patogenetickým faktorom v prenatálnom období, počas pôrodu a v prvých rokoch života dieťaťa;
dlhodobé chronické somatické ochorenia utrpené v ranom detstve;
dlhodobá sociálna deprivácia a vplyv stresujúcich psychotraumatických faktorov.

Klasifikácia mentálnej retardácie. Na charakterizáciu detí s mentálnou retardáciou sa dajú použiť klasifikácie, no keďže ich je veľmi veľa, rozhodol som sa uviesť tie najzákladnejšie.

1. Klasifikácia podľa M. S. Pevznera a T. A. Vlasovej. Existujú dve hlavné formy DPR:

1) oneskorenie vo vývoji v dôsledku duševného a psychofyzického infantilizmu, nekomplikovaného a komplikovaného nedostatočného rozvoja kognitívnej činnosti a reči, kde hlavné miesto zaujíma nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry;

2) Oneskorenie, ku ktorému dochádza v počiatočných štádiách života dieťaťa. Spôsobené dlhým astenickým cerebrasténickým stavom.

Nekomplikovaný mentálny infantilizmus je považovaný za priaznivejšiu formu mentálnej retardácie v porovnaní s cerebranistickými poruchami. V tomto prípade je potrebná nielen dlhodobá psycho-nápravná práca, ale aj terapeutické opatrenia.

2. Klasifikácia K. S. Lebedinskaya. Štyri hlavné varianty ZPR založené na etiologickom princípe:

1) ZPR ústavného pôvodu:

Predstavuje určité oneskorenie tempa fyzického a duševného vývoja jedinca, vyjadrené v nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, ktorá ovplyvňuje správanie dieťaťa a jeho sociálne prispôsobenie.

2) ZPR somatogénneho pôvodu.

Emocionálna nezrelosť je dôsledkom dlhodobých chronických ochorení, srdcových chýb, endokrinných ochorení atď.

3) ZPR psychogénneho pôvodu.

Súvisí s nepriaznivými podmienkami vzdelávania. Pri včasnom výskyte a dlhotrvajúcom pôsobení psycho-traumatického faktora pretrváva patologický vývoj jeho osobnosť.

4) ZPR cerebroorganického pôvodu.

Môže sa vyskytnúť v dôsledku: patológie tehotenstva a pôrodu, infekcie, intoxikácie, poranení nervového systému v prvých rokoch života. Známky poškodenia sú často zistené už v skorý vývoj tieto deti a dotýkajú sa takmer všetkých sfér.

3. Klasifikácia podľa V.V. Kovalev. Klinické možnosti duševný infantilizmus:

1) Cerebrostenický infantilizmus. Emocionálna nezrelosť sa spája so zvýšenou intelektuálnou vyčerpanosťou, únavou, nízkou výkonnosťou, somatovegetatívnymi poruchami.

2) Cerebro-organický infantilizmus.

Prejavuje sa poškodením nervového systému v dôsledku patológie tehotenstva a pôrodu, neuroinfekcií a intoxikácií pre prvé roky života dieťaťa. Pri tomto type infantilizmu sa deti vyznačujú nedostatočnou diferenciáciou emócií, monotónnosťou hernej činnosti, nedostatočným rozvojom kognitívnych záujmov a zníženou schopnosťou nadväzovať zložitejšie vzťahy príčina-následok.

Osobnostný rozvoj v staršom predškolskom veku detí s mentálnou retardáciou

U predškolákov možno vysledovať rozvoj osobnosti vo formovaní sebauvedomenia, ktoré spočíva v poznaní dieťaťa o sebe, svojom mieste v skutočný život a schopnosť hodnotiť svoje vlastné činy, činy v porovnaní s ostatnými. Vo vyššom predškolskom veku sa objavuje kritické myslenie, rozvíja sa adekvátna diferencovaná sebaúcta. V predškolskom veku dochádza k výrazným zmenám zmeny v osobnom rozvoji ktorý odráža:

v reštrukturalizácii motivačnej stránky duševnej činnosti, prejavujúcej sa v prevahe kognitívnych a sociálnych motívov.
pri formovaní sociálneho postavenia, schopnosti sebaregulácie a svojvôle.
pri formovaní samostatnosti v praktických a poznávacích činnostiach.
v schopnosti prispôsobiť sa meniacim sa podmienkam.

Rozvoj dieťaťa a jeho osobnosti, Lev Semenovič Vygotsky spojený s uvedomením si a svojvôľou v procesoch interakcie dieťaťa s dospelými a s rovesníkmi.

Osobnosť pochopil L.S. Vygotskij ako uvedomenie si seba samého a vzťahu k sebe ako k fyzickej, duchovnej a sociálnej bytosti. Osobnostné charakteristiky v predškolskom detstve sa nevytvárajú súčasne a neustále sa menia. V každej fáze majú svoje špecifiká a vyžadujú vytvorenie špeciálnych podmienok pre plný rozvoj.

V procese formovania osobnosti je rozhodujúci starší predškolský vek, formuje sa vedúca osobnostná výchova - kompetencia detí.

Oneskorenie alebo odchýlky vo formovaní osobného rozvoja dieťaťa môžu byť spôsobené porušením psychofyziologickej organizácie detské telo a odchýlky v skutočnosti kultúrny rozvoj dieťa.

Hlavným prejavom patologickej úrovne osobného rozvoja je prítomnosť výrazných ťažkostí v sociálno-psychologickej adaptácii, ktorá sa objavuje v interakcii jednotlivca so spoločnosťou a so sebou samým.

S odchýlkou vo formovaní osobnosti v predškolskom veku je možný predčasný rozvoj akýchkoľvek duševných procesov vrátane osobných charakteristík. To ovplyvní predovšetkým úroveň sociálno-psychologickej adaptácie dieťaťa.

Postupne sa mení sebavedomie. Významným pohybom vo vývoji osobnosti predškoláka je prechod od predmetového hodnotenia iného človeka k hodnoteniu jeho osobnostných vlastností a vnútorných stavov jeho samého.

Deti prejavujú schopnosť hodnotiť iných objektívnejšie ako seba. Ale sú isté zmeny súvisiace s vekom. Vo vyššom predškolskom veku je zaznamenané, že deti sa nepriamo hodnotia pozitívne.

Rozvoj sebaúcty predškoláka s mentálnou retardáciou je spojený s rozvojom motivačnej sféry dieťaťa. V procese vývoja sa mení hierarchia motívov. Dieťa zažíva boj motívov, ale takéto zmeny jednoznačne charakterizujú osobnosť dieťaťa. Deti v ranom veku konajú podľa priamych pokynov dospelých. Keď konajú, neuvedomujú si svoju povinnosť voči iným ľuďom. Zmysel pre povinnosť sa rodí pod vplyvom hodnotenia, ktoré dospelí k činu dieťaťa. Na základe tohto hodnotenia deti začínajú rozlišovať medzi pojmami „dobrý“ a „zlý“. V prvom rade sa učia hodnotiť činy iných detí. Neskôr vedia hodnotiť nielen činy svojich rovesníkov, ale aj svoje činy.

Dosiahnutie seniorov predtým školského veku, dieťa sa učí morálne hodnotenia, začína brať do úvahy postupnosť svojich činov, očakávať výsledok a hodnotenie od dospelého. Deti vo veku šiestich rokov si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojho správania. To má veľký význam pre rozvoj osobnosti, vedomú asimiláciu noriem správania, sledovanie pozitívnych vzorov.

Pre deti s mentálnou retardáciou je charakteristické väčšinou nediferencované nadhodnotené sebahodnotenie. Neskôr sa diferencuje a trochu klesá. Objavuje sa predtým chýbajúce hodnotenie porovnávania sa s ostatnými rovesníkmi.

Neadekvátne nízke sebavedomie sa môže u dieťaťa s mentálnou retardáciou vytvárať aj v dôsledku zlyhania v nejakej významnej činnosti. Deti s nízkym sebavedomím zažívajú pocit menejcennosti, neadekvátne nízke sebavedomie sa stáva faktorom brzdiacim rozvoj osobnosti dieťaťa.

Prejavom nízkeho sebavedomia je zvýšená úzkosť. Vyjadruje sa v tendencii prežívať úzkosť v rôznych životných situáciách. Deti s takouto sebaúctou sú v neustálom mentálnom prepätí, ktoré sa prejavuje v stave intenzívneho očakávania problémov, rastu, nekontrolovateľnej podráždenosti a emočnej nestability.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nesamostatnosťou, je pre nich ťažké cieľavedome vykonávať úlohy a kontrolovať svoju prácu.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú strachmi typickými pre mladšie deti: strach z rozprávkových postáv, zvierat, tmy. Obavy detí s mentálnou retardáciou sa vyznačujú zvýšenou intenzitou a negatívne ovplyvňujú vývoj dieťaťa, jeho každodenné správanie a socializáciu.

A tak ostýchavé, k pochybnostiam a váhavosti náchylné, bojazlivé, úzkostné dieťa je nerozhodné, závislé, často infantilné, vysoko sugestibilné.

Štúdium osobnostných čŕt starších predškolákov s mentálnou retardáciou:

Výber diagnostických nástrojov na posúdenie charakteristík dieťaťa sa vyberá s prihliadnutím na vek dieťaťa a povahu existujúcich porúch. Pri interpretácii týchto testov treba brať do úvahy vek a skúsenosti dieťaťa. Prítomnosť alebo absencia zručností, používanie stereotypov, vzorov, vekových charakteristík – to všetko výrazne ovplyvňuje diagnostický portrét človeka.

Na identifikáciu úzkosti, strachu a agresivity môžete použiť nasledujúce techniky:

1. Grafická technika "Cactus" (M.A. Panfilova, 2001)

Táto technika je určená na prácu s deťmi staršími ako tri roky. Vďaka tejto technike môžete vidieť stav emocionálnej sféry dieťaťa (a dospelého), všimnúť si prítomnosť agresivity, smeru, intenzity atď.

Materiál: list bieleho papiera štandardnej veľkosti A4; jednoduchá ceruzka alebo 8 ceruziek základných farieb (pri interpretácii sa berú do úvahy zodpovedajúce ukazovatele Luscherovho testu).

Pokyn:"Na list bieleho papiera nakreslite kaktus - tak, ako si predstavujete." Otázky a dodatočné vysvetlenia nie sú povolené.

Výklad: Pri spracovaní výsledkov sa berú do úvahy údaje obsiahnuté vo všetkých grafických metódach: priestorové usporiadanie a veľkosť kresby, vlastnosti čiar a tlak ceruzky.

Okrem toho sa berú do úvahy ukazovatele špecifické pre túto techniku: charakteristika „obrazu kaktusu“ (divoký, domáci, primitívny, detailný atď.), charakteristika ihiel (veľkosť, umiestnenie, počet).

Po dokončení kresby možno dieťaťu ako doplnok položiť otázky:

1. Je tento kaktus domáci alebo divoký?

2. Je tento kaktus pichľavý? Dá sa ho dotknúť?

3. Má kaktus rád, keď sa o neho stará, polieva ho, hnojí?

4. Rastie kaktus sám alebo s nejakou rastlinou v susedstve? Ak rastie so susedom, tak o akú rastlinu ide?

5. Keď kaktus vyrastie, ako sa zmení (ihly, objem, procesy)? .

2. Test "strachy v domoch" (upravené M.A. Panfilovou)

Test je určený na diagnostiku strachu u detí a dospievajúcich. Vedené s jedným dieťaťom alebo so skupinou detí.

Pokyn:"29 strachov musí byť urovnaných v červeno-čiernych domoch." V ktorom dome (červenom alebo čiernom) budú žiť strašné strachy a v ktorých nestrašných? Uvediem zoznam strachov a ty si zapíš ich čísla v dome. (Predškoláci ukazujú zodpovedajúci dom.)

1) keď zostanete doma sám;

2) útoky, banditi;

3) ochorieť, nakaziť sa;

4) zomrieť;

5) že tvoji rodičia zomrú;

6) niektorí ľudia;

7) mama alebo otec;

8) že ťa potrestajú;

9) Baba Yaga, Koshchei the Immortal, Barmaley, Had of Gory-nych, monštrá (školáci majú strach z neviditeľných, kostlivcov, Čiernej ruky a Piková dáma(strach z rozprávkových postáv);

10) meškať do škôlky (školy);

11) pred zaspaním;

12) hrozné sny;

13) tma;

14) vlk, medveď, psy, pavúky, hady (strach zvierat);

15) autá, vlaky, lietadlá (strach z dopravy);

16) búrky, hurikány, búrky, záplavy, zemetrasenia (strach zo živlov);

17) keď je veľmi vysoká (strach z výšok);

18) keď je veľmi hlboko (strach z hĺbky);

19) v malej, stiesnenej miestnosti, izbe, toalete, preplnenom autobuse, metre (strach z uzavretého priestoru);

22) oheň;

24) veľké ulice, námestia;

25) lekári (okrem zubných lekárov);

26) krv (keď je krv);

27) injekcie;

28) bolesť (keď to bolí);

29) neočakávané, ostré zvuky, keď niečo náhle spadne, zaklope.

Po splnení úlohy sú deti vyzvané, aby zavreli strašidelný domček zámkom, ktorý si samy nakreslili, a kľúč odhodili alebo stratili. (Psychológ tak trochu upokojuje aktualizované obavy.) Strach v čiernom dome sa počíta a koreluje s vekovými normami.

3. Test úzkosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki)

Účel diagnostiky: určenie úrovne úzkosti dieťaťa.

Experimentálny materiál: 14 výkresov, rozmer 8,5 x 11 cm (viď. Príloha 3, obr. 1 - 5). Každá kresba predstavuje nejakú typickú situáciu pre život dieťaťa. Každý výkres je vyrobený v dvoch verziách: pre dievča (na obrázku je dievča) a pre chlapca (na obrázku je chlapec). Na obrázku nie je nakreslená tvár dieťaťa, je daný iba obrys hlavy. Každý výkres je opatrený dvoma dodatočnými výkresmi detskej hlavy, ktorých veľkosť presne zodpovedá obrysu tváre na výkrese. Jedna z doplnkových kresieb zobrazuje usmievajúcu sa tvár dieťaťa, druhá smutnú tvár.

Pokyn: Výkresy sa dieťaťu ukážu v presne stanovenom poradí jeden po druhom a kladú otázky:

Hrajte sa s mladšími deťmi. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? Hrá sa s deťmi.
Dieťa a matka s dieťaťom. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? Chodí (ona) so svojou matkou a dieťaťom.
objekt agresie. "Aká bude podľa teba tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná?"
Obliekanie. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? On (ona) sa oblieka.
Hrajte sa so staršími deťmi. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? Hrá sa so staršími deťmi."
Uspávať sám. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? On (ona) ide spať.
Umývanie. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? On (ona) je v kúpeľni.
Pokarhanie. "Aká bude podľa teba tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná?"
Ignorovanie. "Aká bude podľa teba tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná?"
Agresívny útok. "Aká bude podľa teba tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná?"
Zbieranie hračiek. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? Odkladá hračky.
Izolácia. "Aká bude podľa teba tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná?"
Dieťa s rodičmi. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? On (ona) so svojou mamou a otcom.
Jesť sám. „Aká bude podľa vás tvár dieťaťa: šťastná alebo smutná? On (ona) jedáva.

Výber vhodnej osoby a ústne vyjadrenia dieťaťa môžu byť zaznamenané v osobitnom protokole:

Vyhodnotenie výsledkov:

Na základe protokolových údajov sa vypočíta index úzkosti dieťaťa (IT), ktorý sa rovná percentu počtu emocionálne negatívnych volieb (smutná tvár) k celkovému počtu kresieb (14):

IP = Počet emocionálne negatívnych rozhodnutí = 100%

V závislosti od úrovne indexu úzkosti sú deti rozdelené do 3 skupín:

a) vysoký stupeňúzkosť (IT nad 50 %);

b) priemerná úroveňúzkosť (IT od 20 do 50%);

c) nízka úroveň úzkosti (TI od 0 do 20 %).

Kvantitatívna analýza: Odpoveď každého dieťaťa sa analyzuje samostatne.

Vyvodzujú sa závery týkajúce sa možnej povahy emocionálneho prežívania dieťaťa v tejto (a podobnej) situácii. Výkresy „Obliekanie“, „Sám ísť spať“, „Jesť sám“ majú obzvlášť vysokú výpovednú hodnotu.

Deti, ktoré v týchto situáciách robia negatívne emocionálne rozhodnutia, majú väčšiu pravdepodobnosť, že budú mať najvyššie IT;

Deti, ktoré robia negatívne emocionálne rozhodnutia v situáciách znázornených na obrázkoch: „Dieťa a matka s dieťaťom“, „Umývanie“, „Ignorovanie“, „Vyberanie hračiek“, majú väčšiu pravdepodobnosť, že budú mať vysoké alebo priemerné IT.

Najvyššia úroveň úzkosti sa spravidla prejavuje v situáciách simulujúcich vzťahy medzi dieťaťom a dieťaťom: „Hra s mladšími deťmi“, „Predmet agresie“, „Hra so staršími deťmi“, „Agresívny útok“, „Izolácia“. Úroveň úzkosti je výrazne nižšia v kresbách simulujúcich vzťahy medzi dieťaťom a dospelým: „Dieťa a matka s dieťaťom“, „Pokarhanie“, „Ignorovanie“, „Dieťa s rodičmi“ a v situáciách simulujúcich každodenné činnosti: „Obliekanie“, „Ukladanie spať v osamelosti“, „Umývanie“, „Zbieranie hračiek“, „Jesť sám“.

Záver

Štúdium osobnostných vlastností je teda nevyhnutnou úlohou nielen v detskej psychológii a pedagogike, ale aj v defektológii. Je to hľadanie znakov a vzorcov formovania osobnosti, štúdium príčin a mechanizmov formovania tohto procesu, ktoré umožňujú včas diagnostikovať porušenia a hľadať spôsoby ich nápravy.

Pri mentálnej retardácii sa spomaľuje tempo dozrievania emocionálno-vôľovej sféry a intelektové schopnosti dieťaťa nezodpovedajú jeho veku.

Z tohto dôvodu môže byť formovanie jeho osobnosti komplikované prítomnosťou výrazných ťažkostí v sociálno-psychologickej adaptácii, ktorá sa objavuje v interakcii jednotlivca so spoločnosťou a so sebou samým.

S odchýlkou vo formovaní osobnosti v predškolskom veku je možný predčasný rozvoj akýchkoľvek duševných procesov vrátane osobných charakteristík.

Vyhliadkou práce je vykonávať experimenty na štúdium osobných charakteristík detí s mentálnou retardáciou a vykonávať prácu na náprave.

Vykonaná práca, úlohy a účel - analyzovať črty formovania osobnosti detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou - dosiahnuté.

Bibliografia.

Abramová, G. S. Vývinová psychológia / G. S. Abramová. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003. - 234 s.
Agresivita: koncept, prístupy, diagnostika: Učebná pomôcka/ L. I. Dementy, V. E. Kupčenko. – Omsk: Štátna univerzita v Omsku, 2001. – 40 s.–
Bondarenko, E. A. O duševnom vývoji dieťaťa (predškolský vek) / E. A. Bondorenko. - Mn., : "Nár. asveta“, 1974. – 60 s.
Boryakova, N. Yu. Kroky vývoja. Včasná diagnostika a korekcia mentálnej retardácie u detí. Vzdelávacia a metodická príručka / N. Yu.Boryakova-M,: Gnom-Press, 2002. - 64 s.
Vygotsky, L. S. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií / L. S. Vygotsky // Zbierka článkov. cit.: V 6 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1983. - 329 s.
Deti s vývinovými poruchami / E. V. Gilevich, L. I. Mironova a ďalší, - M., 2001. - 160 s.
Detská praktická psychológia: Učebnica / T. D. Martsinkovsky. - M,: Gardariki, 2001. - 549 s.
Defektologický slovník: 2. vydanie / A. I. Djačkov, T. A. Vlasová, Ju. A. Kulagin, L. V. Neiman, F. F. Rau, N. F. Slezina, - M,: Pedagogika, 1970. - 503 s.
Zahraniční psychológovia o vývoji dieťaťa predškolského veku. Manuál pre učiteľov predškolských zariadení / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa - M,: Mosaic-Synthesis, 2006. - 144s.
Ako pripraviť dieťa do školy / A.A. Rean, S.N. Kostromina - Petrohrad, : Peter Kom, 1998. - 160 s.
Krasnoshchekova, N. V. Diagnostika a rozvoj osobnej sféry detí staršieho predškolského veku. Testy. Hry. Cvičenia / N. V. Krasnoshchekova. – Rostov n/a. : Phoenix, 2006. - 299. roky.
Nikishina, V. B. Praktická psychológia v práci s deťmi s mentálnou retardáciou: príručka pre psychológov a učiteľov / V. B. Nikiina. - M .: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2004. - 126 s.
Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou: Príručka pre učiteľov / T. A. Vlasová a kol.- M.: Výchova, 1981. - 119 s.
Panfilova, E. M. Grafická technika "Cactus" / E. M. Panfilova // Školský psychológ, č. 43. - M, 1998. - S. 8-9.
Workshop z detskej psychológie: Príručka pre študentov pedagogických inštitútov, študentov pedagogických inštitútov, študentov pedagogických škôl a vysokých škôl, učiteľov materských škôl / G. A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina - M,: Vzdelanie: Vlados, 1995. - 291 s.
Psychoanalytické termíny a koncepty / ed. B. E. Mura, B. D. Dobre. - M,: Gerdariki, 2000. - 398s.
Psychológia detí s mentálnou retardáciou. Učebnica / Sokolova E. V., Dmitrieva N. V., Bolshunova N. Ya. - Sokolova E. V., 2009. - 335 s.
Rozvoj myslenia predškolákov / L. A. Venger, V. S. Mukhina // Predškolská výchova. - 1974. - č.7.
Rozvoj u detí staršieho predškolského veku kognitívneho záujmu o dejiny objektívneho sveta v projektových aktivitách: učebnica - metóda. príspevok / vyd. komp. A. Yu. Kuzina. - Tolyatti, : TSU, 2009. - 60. roky.
Reidiboim, M. G. Oneskorený duševný vývoj u detí // Defektológia. - 1977. - č.2. str.3-121.
Sorokina, A.I. Motívy otázok dieťaťa predškolského veku / A.I. Sorokina - L, 1945. - 130s.
Špeciálna pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / L. I. Aksenova, B. A. Arkhipov, L. I. Belyakova a ďalší,: "Akadémia", 2000. - 400 s.
Fadina, G. V. Diagnostika a náprava mentálnej retardácie u detí staršieho predškolského veku: Výchovno-metodická príručka / G. V. Fadina. - Balashov: "Nikolajev", 2004. - 68 s.
Elektronický časopis „Psychologická veda a vzdelávanie“. - [Elektronický zdroj]. – Režim prístupu: www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: [chránený e-mailom]

„Psychologické vlastnosti detí

S mentálnou retardáciou

Predškolský vek »

Velmová S.P., výchovná psychologička

Dôležitým znakom predškolákov s mentálnou retardáciou je, že čím skôr uvažujeme o veku, tým menej sa formujú mentálne procesy, mentálna aktivita je menej diferencovaná, v dôsledku čoho sa nachádza veľa podobných prejavov vývinovej retardácie s takými nedostatkami, ktoré sú blízke napr. príčiny výskytu, ako je mentálna retardácia. mierny stupeň mentálna retardácia, všeobecný nedostatočný rozvoj reči a niekedy hlboké pedagogické zanedbávanie (sociokultúrna deprivácia).

Vyčleniť mentálnu retardáciu v predškolskom veku je pomerne náročná úloha z dôvodu prejavov oneskorenia vo vývoji rôznych funkcií a nerovnomerného tempa duševného vývoja rôznych funkcií, ktoré sú podobné tým, ktoré sa pozorujú pri mentálnej retardácii.

Je možné uviesť všeobecný opis mentálnej retardácie:

Správanie týchto detí tomu viac zodpovedá mladší vek(menej aktívny, nedostatok iniciatívy, ich kognitívne záujmy sú slabo vyjadrené, čo sa normálne prejavuje nekonečnými otázkami rozvíjajúcich sa predškolákov);

Výrazne zaostávajú aj z hľadiska formovania regulácie a sebaregulácie správania, v dôsledku čoho sa nedokážu aspoň relatívne dlho sústrediť na jednu činnosť;

Ich vedúca činnosť (hranie) tiež ešte nie je dostatočne formovaná;

Dochádza k nedostatočnému rozvoju emocionálno-vôľovej sféry, čo sa prejavuje primitívnosťou emócií a ich nestálosťou: deti ľahko prechádzajú od smiechu k slzám a naopak;

Nevybavené deti v vývin reči sa prejavuje obmedzenou slovnou zásobou, nedostatočným formovaním gramatickej stavby, prítomnosťou mnohých z nich s nedostatkami vo výslovnosti a rozlišovaní zvuku, ako aj v nízkej rečovej aktivite.

Vnímanie

U detí s mentálnou retardáciou sú zaznamenané ťažkosti s izoláciou postavy na pozadí, ťažkosti s rozlišovaním tvarov podobných postáv a v prípade potreby s izoláciou detailov predmetného objektu a nedostatky vo vnímaní hĺbky priestoru. .

Deťom to sťažuje určovanie vzdialenosti predmetov a celkovo nedostatky zrakovo-priestorovej orientácie. Osobitné ťažkosti sa vyskytujú pri vnímaní umiestnenia jednotlivých prvkov v zložitých obrazoch. S týmito nedostatkami sú spojené ťažkosti s rozpoznávaním vizuálne vnímaných skutočných predmetov a obrazov. Neskôr, keď sa začína učiť čítať, prejavujú sa nedostatky vnímania v miešaní písmen a ich prvkov, ktoré sú si tvarovo blízke.

Ešte väčšie zaostávanie možno vysledovať pri formovaní vizuálno-sluchovej integrácie, ktorá má prvoradý význam vo výučbe gramotnosti. Neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním jednoduchých sluchových vplyvov. Existujú určité ťažkosti v diferenciácii zvukov reči (čo poukazuje na nedostatky fonematického sluchu), ktoré sú najvýraznejšie v ťažkých podmienkach: s rýchlou výslovnosťou slov, v polysylabických a blízkych slovách. Deti majú problém rozlíšiť hlásky v slove. Tieto ťažkosti, ktoré odzrkadľujú nedostatočnú analytickú a syntetickú aktivitu v analyzátore zvuku, sa prejavujú, keď sa deti učia čítať a písať.

Oveľa viac sa prejavuje zaostávanie vo vývoji hmatového vnímania. Oneskorenie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorickej nemotornosti u detí, ako aj ťažkosťami pri reprodukcii napríklad postojov rúk u dospelých. Počas vekový vývoj nedostatočnosť vnímania je prekonaná a čím rýchlejšie, tým viac si uvedomujú. Zaostávanie vo vývoji zrakového vnímania a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.

Nedostatky vo vývoji motorických schopností u predškolských detí opísanej kategórie sa nachádzajú na rôznych úrovniach nervovej a neuropsychickej organizácie. U mnohých detí sa spolu so zlou koordináciou pohybov pozoruje hyperkinéza - nadmerná fyzická aktivita vo forme neadekvátnej, nadmernej sily alebo rozsahu pohybu. Niektoré deti majú choreiformné pohyby (svalové zášklby). V niektorých prípadoch, ale oveľa menej často, naopak, je fyzická aktivita výrazne znížená v porovnaní s normálnou úrovňou.

Nedostatky v motorike nepriaznivo ovplyvňujú rozvoj zrakovej aktivity detí, prejavujú sa v ťažkostiach o jednoduché línie, vykonávanie malých detailov kresby a v budúcnosti - v ťažkostiach so zvládnutím listu. Všetko uvedené naznačuje potrebu špeciálnych tried na rozvoj motorických zručností u týchto detí v predškolskom veku.

Nedostatok pozornosti ako zamerania činnosti subjektu na akýkoľvek predmet všetci výskumníci uvádzajú ako charakteristický znak mentálnej retardácie.. Do určitej miery sú prítomné u detí patriacich do rôznych klinických foriem mentálnej retardácie. Prejavy nedostatku pozornosti u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa zisťujú už pri pozorovaní zvláštností ich vnímania okolitých predmetov a javov. Deti sa zle sústredia na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje aj pri akejkoľvek inej činnosti, ktorej sa deti venujú.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery spojený s nízkou výkonnosťou, zvýšenou vyčerpanosťou, ktoré sú charakteristické najmä pre deti s organickou insuficienciou centrálneho nervového systému.

Odchýlky vo vývoji pamäti sú charakteristické pre mentálnu retardáciu ako špecifický typ dysontogenézy. Výrazná vlastnosť Nedostatkom pamäte v ZPR je, že iba niektoré jej typy môžu trpieť, zatiaľ čo iné sú zachované.

S cieľavedomým nápravná práca Najmä pri vytváraní špeciálnych techník zapamätania, rozvoji kognitívnej aktivity a sebaregulácie je možné výrazné zlepšenie mnestickej aktivity v prípade mentálnej retardácie.

Myslenie

Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto oneskorenie sa nachádza v najviac pri riešení problémov s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, od štvrtého ročníka začínajú riešiť úlohy vizuálne efektívneho charakteru na úrovni svojich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni.Takéto výrazné zaostávanie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo hovorí o potrebe vykonávať špeciálnopedagogickú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať zručnosti duševnej činnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť..

Vývoj reči

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú oneskoreným objavením sa prvých slov a prvých fráz. Potom dochádza k pomalému rozširovaniu slovnej zásoby a osvojovaniu si gramatickej stavby, následkom čoho zaostáva formovanie empirických jazykových zovšeobecnení. Často sa vyskytujú nedostatky vo výslovnosti a rozlišovaní jednotlivých hlások. Nie je možné nevšimnúť si nedostatok výraznosti, „rozmazania“ reči väčšiny týchto predškolákov. Vzhľadom na ich extrémne nízku rečovú aktivitu možno predpokladať, že táto nevýraznosť reči súvisí s nízkou pohyblivosťou artikulačného aparátu v dôsledku nedostatočného nácviku reči.

Ďalším znakom je nedostatok kognitívneho postoja k reči, ktorý je charakteristický pre normálne sa vyvíjajúce staršie deti predškolského veku. Rečový prúd pôsobí ako niečo celistvé, nevedia ho rozdeliť na slová, najmä preto, že nedokážu v slove izolovať jednotlivé hlásky.

Sú deti, ktorých vývin reči je mierne oneskorený, ale sú aj také, u ktorých je to obzvlášť výrazné a ich reč sa približuje charakteristike mentálne retardovaných, pre ktoré sú úlohy ako príbeh založený na dejovom obrázku alebo na danú tému. sú všeobecne neprístupné. V týchto prípadoch môžeme predpokladať prítomnosť komplexného defektu - kombináciu mentálnej retardácie a primárneho narušenia vývoja reči.

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Ako vo vedúcej činnosti každého obdobia duševného vývoja, obsahuje najvýznamnejšie prejavy duševnej činnosti za dané obdobie. Preto vlastnosti hry detí s mentálnou retardáciou poskytujú dôležitý materiál na charakterizáciu tohto stavu.

Ak by sme hru detí s mentálnou retardáciou charakterizovali najvšeobecnejšie, potom sa vyznačuje monotónnosťou, nedostatkom tvorivosti, chudobou predstavivosti, nedostatočnou emocionalitou, nízkou aktivitou detí v porovnaní s aktivitou sledovanou v norme. Hra sa vyznačuje absenciou detailnej zápletky, nedostatočnou koordináciou konania účastníkov, nejasným rozdelením rolí a rovnako nejasným dodržiavaním pravidiel hry. Tieto znaky sa u normálne sa vyvíjajúcich detí pozorujú v mladšom predškolskom veku. Deti opísanej kategórie spravidla nezačínajú takéto hry samy.

Chudoba herných akcií je kombinovaná s nízkou emocionalitou herného správania a nedostatočnou tvorbou substitučných akcií. V ojedinelých prípadoch použitia nejakého predmetu ako náhrady (napríklad palica ako teplomer pri hre „do nemocnice“) nadobudol stagnujúco pevnú hodnotu a v iných situáciách sa nepoužíval v inej kapacite. Treba povedať, že vo všeobecnosti je hra detí s mentálnou retardáciou stereotypná, netvorivá.

Nedostatočná emocionalita detí predškolského veku opísanej kategórie sa prejavuje aj v ich postoji k hračkám. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí väčšinou nemajú obľúbené hračky.

U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou dochádza k oneskoreniu vo vývine emócií, ktorých najvýraznejšími prejavmi sú emočná nestabilita, labilita, ľahkosť zmeny nálad a kontrastné prejavy emócií. Ľahko a z pohľadu pozorovateľa často nemotivovane prechádzajú od smiechu k plaču a naopak.

Zaznamenáva sa neznášanlivosť voči frustrujúcim situáciám. Bezvýznamná príležitosť môže spôsobiť emocionálne vzrušenie a dokonca aj prudkú afektívnu reakciu, ktorá nie je primeraná situácii. Takéto dieťa niekedy prejavuje dobrú vôľu voči ostatným, potom sa zrazu hnevá a je agresívne. Agresia zároveň nie je zameraná na činnosť jednotlivca, ale na samotnú osobnosť.

Často majú predškoláci s mentálnou retardáciou stav úzkosti, úzkosti.

Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí predškoláci s mentálnou retardáciou v skutočnosti nepotrebujú komunikovať so svojimi rovesníkmi.

Radšej sa hrajú sami. Nemajú vyslovené väzby na nikoho, citové preferencie jedného z rovesníkov, t.j. priatelia sa nerozlišujú, medziľudské vzťahy sú nestabilné.

Interakcia je situačná. Deti uprednostňujú komunikáciu s dospelými alebo deťmi staršími ako sú oni sami, no ani v týchto prípadoch nevykazujú výraznejšiu aktivitu.

Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri plnení úloh, im často spôsobujú prudké emocionálne reakcie, afektívne výbuchy. Takéto reakcie vznikajú nielen ako reakcia na skutočné ťažkosti, ale aj v dôsledku očakávania ťažkostí, strachu zo zlyhania. Tento strach výrazne znižuje produktivitu detí pri riešení intelektuálnych problémov a vedie u nich k formovaniu nízkeho sebavedomia. Nerozvinutosť emocionálnej sféry sa v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi prejavuje horším chápaním emócií, cudzích aj vlastných. Úspešne sa identifikujú iba špecifické emócie. Ich vlastné jednoduché emocionálne stavy sú menej rozpoznateľné ako emócie postáv zobrazených na obrázkoch. Zároveň si treba uvedomiť, že deti s mentálnou retardáciou celkom úspešne identifikujú na obrázkoch príčiny emocionálne stavy postavičky, ktorá je pre mentálne retardovaných predškolákov neprístupná.

Osobnosť

Osobné vlastnosti sa zreteľne prejavujú u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou v procese hry: niektoré sa rýchlo stávajú letargickými, pasívnymi, tichými, bezcieľne pozerajú von oknom, vyhľadávajú samotu, zatiaľ čo iné prejavujú neustály záujem hrať sa s inými deťmi, čo je sprevádzané nadmernými emocionálnymi a behaviorálnymi reakciami. Tieto deti sú spravidla veľmi citlivé a temperamentné, často bez dostatočného dôvodu môžu byť hrubé, urážať a prejavovať krutosť. Pozorovanie týchto detí v každodenných podmienkach umožnilo vyvodiť závery o ich tendencii rozvíjať „začarovaný“ štýl komunikácie v rodine s rovesníkmi, ktorý určuje upevnenie negatívnych charakterových vlastností. Od predškolského veku sa u nich začína rozvíjať individualizmus, zaujatosť, agresivita, alebo naopak prílišná pokora a oportunizmus.

Prítomnosť problémov v komunikácii s blízkymi dospelými u predškolákov s mentálnou retardáciou vyvoláva vznik patologických charakterových čŕt, ktoré sa prejavujú v ich úzkosti, neistote, nedostatku iniciatívy, nedostatku zvedavosti.

M. S. Pevzner vo svojich klinických a psychologických štúdiách dospela k záveru, že pri rôznych možnostiach mentálnej retardácie u detí zostávajú detské mentálne črty výrazné, čo spôsobuje existujúcu rôznorodosť emocionálnych a behaviorálnych reakcií dieťaťa. Vo výchovných situáciách je schopný vykonávať len to, čo je spojené s jeho osobnými záujmami. Zostávajúca „detská bezprostrednosť“ sa vysvetľuje pomalým dozrievaním frontálnych a fronto-diencefalických štruktúr mozgu.

Komunikácia

Do začiatku školského veku majú nedostatok vedomostí a zručností v oblasti medziľudských vzťahov, nevytvorili sa potrebné predstavy o individuálnych vlastnostiach rovesníkov a dospelých, trpí jazykový dizajn výpovede, svojvoľná regulácia emocionálne a behaviorálne prejavy.

Deti predškolského veku s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nedostatočným rozvojom vnímania, neschopnosťou sústrediť sa na podstatné (hlavné) znaky predmetov. Logické myslenie u takýchto detí môže byť viac nedotknuté ako pamäť. Dochádza k oneskoreniu vo vývoji reči. Deti nemajú patologickú zotrvačnosť duševných procesov. Takéto deti sú schopné nielen prijať a využiť pomoc, ale aj preniesť naučené mentálne zručnosti do iných podobných situácií. S pomocou dospelého môžu deti s mentálnou retardáciou vykonávať intelektuálne úlohy, ktoré sa im ponúkajú, na úrovni blízkej norme, aj keď pomalším tempom. Charakteristická je pre nich impulzívnosť konania, nedostatočná výraznosť približného štádia, cieľavedomosť, nízka efektívnosť činnosti.

Záver

Mentálna retardácia (MPD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. Ide o porušenie normálneho tempa duševného vývoja. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnú povahu porušenia, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať veku pasu dieťaťa.

Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie a jej významu v celkovom systéme duševného vývoja.

Je teda možné vyčleniť nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť CRA:

Príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

Všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie dieťaťa v asimilácii sociálnych skúseností;

Absencia plnohodnotnej, veku primeranej činnosti, ktorá dáva dieťaťu príležitosť „prisvojiť si“ sociálne skúsenosti, včasné formovanie vnútorných duševných akcií;

Sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému duševnému vývoju.

Všetky odchýlky u takýchto detí zo strany nervového systému sú premenlivé a difúzne a sú dočasné. Na rozdiel od mentálnej retardácie je pri mentálnej retardácii reverzibilita intelektového defektu.

AT túto definíciu odzrkadľujú sa biologické aj sociálne faktory vzniku a nasadenia takého stavu, pri ktorom je sťažený plný rozvoj organizmu, oneskorené formovanie osobnostne vyvinutého jedinca a nejednoznačné formovanie sociálne zrelej osobnosti.

Charakteristickým znakom detí s mentálnou retardáciou je nerovnomernosť (mozaika) porušení rôznych mentálnych funkcií. Deti predškolského veku s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nedostatočným rozvojom vnímania, neschopnosťou sústrediť sa na podstatné (hlavné) znaky predmetov. Logické myslenie u takýchto detí môže byť viac nedotknuté ako pamäť. Dochádza k oneskoreniu vo vývoji reči. Deti nemajú patologickú zotrvačnosť duševných procesov. Takéto deti sú schopné nielen prijať a využiť pomoc, ale aj preniesť naučené mentálne zručnosti do iných podobných situácií. S pomocou dospelého môžu deti s mentálnou retardáciou vykonávať intelektuálne úlohy, ktoré sa im ponúkajú, na úrovni blízkej norme, aj keď pomalším tempom. Charakteristická je pre nich impulzívnosť konania, nedostatočná výraznosť približného štádia, cieľavedomosť, nízka efektívnosť činnosti.

Herné akcie detí sú chudobné a nevýrazné, čo je dôsledkom útržkovitosti, nedostatočnosti detských predstáv o realite a konaní dospelých. Nedostatok nápadov, prirodzene, obmedzuje a odďaľuje rozvoj predstavivosti, ktorá je dôležitá pri vytváraní hry na hranie rolí. Deti s mentálnou retardáciou sa zvyčajne vyznačujú emočnou nestabilitou, ťažko sa adaptujú na detský kolektív, vyznačujú sa prudkými zmenami nálad. V popredí vývoja takýchto detí je pomalosť formovania emocionálnych a osobných charakteristík.

V súčasnosti sa problematike výchovy a vzdelávania detí predškolského veku s mentálnou retardáciou (MPD) venuje značná pozornosť, a to tak v oblasti vedy, ako aj praxe. Je to spôsobené tým, že narastá počet detí s vývinovými problémami a nedostatočne rozvinutá zostáva problematika včasného podchytenia a nápravy vývinových nedostatkov.

Včasná organizácia nápravných opatrení je hlavným faktorom, ktorý určuje sociálnu adaptáciu a rehabilitáciu problémového dieťaťa. K dnešnému dňu v vedecký výskum Presvedčivo sa ukázalo a praxou potvrdilo, že najväčšie pedagogické možnosti na prekonávanie nedostatkov vo vývoji dieťaťa sú v období raného a predškolského detstva, keďže v tomto období je psychika najplastickejšia. Klinické, psychologické a pedagogické štúdie fenoménu mentálnej retardácie u detí, ktoré sa uskutočnili za posledné štyri desaťročia, umožnili získať cenné vedecké údaje o príčinách, klinických a psychologických formách mentálnej retardácie u detí. Nahromadené vedecké informácie a výsledky experimentálnych prác o vzdelávaní a výchove tejto kategórie detí v špeciálnych školách, triedach a predškolských zariadeniach poskytli vedecký základ pre zavedenie nového typu škôl (1981) a predškolských zariadení (1990) pre r. detí do štruktúry špeciálneho školstva so ZPR.

V súčasnej fáze sa už nazbierali určité skúsenosti s organizovaním nápravno-pedagogickej pomoci deťom predškolského veku s mentálnou retardáciou v špeciálnej materskej škole. Každé z experimentálnych pracovísk sa pri organizovaní svojich aktivít opiera o základné princípy nápravnej predškolskej pedagogiky, vlastný „Výchovný program“ a materiálno-technickú základňu. Preto ich štrukturálne a obsahové modely majú veľa spoločného a niektoré rozdiely. Tak ako doteraz, mnohé organizačné a metodické otázky týkajúce sa princípov, metód a konkrétneho obsahu práce zostávajú nedostatočne rozvinuté. Nie je vytvorený optimálny model nápravno-vývojového vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v podmienkach špeciálneho predškolského zariadenia. vzdelávacia inštitúcia(LAŇ).

Podľa rôznych výskumníkov v súčasnosti pribúda detí s vývojovými problémami. Objektívne klinické vyšetrenia neodhalia u skupiny týchto detí hrubú patológiu, ale pociťujú výrazné ťažkosti pri zvládaní vzdelávacích programov, pri adaptácii na sociálne prostredie, na podmienky predškolských a školských zariadení. Zložitosť a polymorfizmus mentálnej retardácie u detí určuje rôznorodosť a všestrannosť vzdelávacích potrieb detí tejto kategórie.

Ich vzdelávacie potreby budú nepochybne do značnej miery určené stupňom nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity, vekom dieťaťa, hĺbkou existujúceho poškodenia, prítomnosťou podmienok, ktoré zhoršujú blaho dieťaťa, sociálne pomery jeho život a výchova.

Je známe, že dieťa sa vyvíja heterochrónne: dozrievanie rôznych morfologických štruktúr a funkčných systémov prebieha nerovnomerne. Heterochrónia určuje vývoj dieťaťa v ontogenéze. Znalosť tohto vzorca, ktorý objavil L. S. Vygotsky, umožňuje prostredníctvom zvýšeného vystavenia dieťaťu v citlivých obdobiach jeho života kontrolovať neuropsychický vývoj dieťaťa, vytvárať podmienky pre stimuláciu vývoja alebo nápravu určitej funkcie. Vývoj dieťaťa neprebieha spontánne. Závisí to od podmienok, v ktorých žije. Spočiatku má dieťa veľmi malý rozsah behaviorálnych reakcií. Avšak skôr rýchlo cez ich aktívne akcie, komunikácia s blízkymi, prostredníctvom akcií s predmetmi, ktoré sú produktom ľudskej práce, začína asimilovať „sociálne dedičstvo, ľudské schopnosti a úspechy“ (L. S. Vygotsky).

Hnacou silou v najskoršom štádiu života dieťaťa je potreba prekonať rozpor medzi vitálnymi, vitálnymi potrebami novorodenca a nedostatkom spôsobov, ako ich uspokojiť. Aby sa uspokojili najskôr vrodené a potom nadobudnuté potreby, je dieťa nútené neustále zvládať stále nové a nové spôsoby konania. To poskytuje základ pre celý duševný vývoj dieťaťa. Jeho vnútorné determinanty vývoja, predovšetkým zdedené morfologické a fyziologické údaje, a najmä funkčný stav centrálnej nervovej sústavy, mu neposkytujú metódy pôsobenia potrebné na uspokojenie jeho životných potrieb. V dôsledku toho sa oneskoruje tvorba orientačných reakcií, predovšetkým zrakovo-sluchových a zrakovo-hmatových. A na tomto základe zmena biologickej motivácie komunikácie so sociálnymi potrebami začína prudko zaostávať. Takéto dieťa, oveľa dlhšie ako jeho fyziologicky zrelý rovesník, bude svoju matku vnímať skôr ako zdravotnú sestru ako partnerku pre komunikáciu. Formovanie potreby komunikácie dieťaťa je teda jednou z prvých špeciálnovýchovných úloh.

V prvom roku života sú pre vývoj dieťaťa významné aj emócie a sociálne správanie, pohyby rúk a úkony s predmetmi, všeobecné pohyby a prípravné štádiá rozvoja porozumenia reči.

V druhom roku sa rozlišujú tieto hlavné línie vývoja: vývoj všeobecných pohybov, zmyslový vývoj dieťaťa, rozvoj činnosti s predmetmi a hrami, formovanie zručností nezávislosti, rozvoj porozumenia a aktívnej reči. dieťa.

Tretí rok života je charakterizovaný trochu odlišnými hlavnými vývojovými líniami: všeobecné pohyby, akcie s predmetmi, formácia príbehová hra, aktívna reč (vzhľad bežnej frázy, vedľajšie vety, väčšia rozmanitosť otázok), predpoklady pre konštruktívnu a vizuálnu aktivitu, sebaobslužné zručnosti v jedení a obliekaní.

Výber línií vývoja je skôr podmienený. Všetky spolu úzko súvisia a ich vývoj je nerovnomerný. Táto nerovnomernosť však zabezpečuje dynamiku vývoja dieťaťa. Takže napríklad zvládnutie chôdze na začiatku druhého roku života na jednej strane akoby tlmí rozvoj iných zručností a na druhej strane zabezpečuje formovanie zmyslových a kognitívnych schopností dieťaťa, prispieva k rozvoju porozumenia reči dospelých u dieťaťa. Je však známe, že zaostávanie vo vývoji tej či onej línie je spojené s oneskorením v iných líniách vývoja. Najväčší počet súvislostí možno vysledovať v ukazovateľoch odzrkadľujúcich vývoj hry a pohybov. Okrem toho je známe, že vývojové ukazovatele, ktoré odrážajú formovanie hry, akcie s predmetmi, porozumenie reči, sú kľúčové, stabilnejšie a menej pravdepodobné, že budú ovplyvnené. nepriaznivé faktoryživotné prostredie. Najmenej súvislostí má indikátor aktívnej reči, keďže ide o komplexnú vznikajúcu funkciu a v raných štádiách vývinu ešte nemôže ovplyvňovať ostatné vývinové línie. Ale v druhom roku života aktívna reč, ako psychologický novotvar daný vek, obzvlášť citlivé na nepriaznivé faktory. V treťom roku života sa najčastejšie zaznamenáva oneskorenie vo vývoji vnímania a aktívnej reči.

Identifikácia stupňa oneskorenia umožňuje diagnostikovať hraničné stavy a patológiu už v ranom veku. Drobné odchýlky, ak sú rodičmi a odborníkmi zanedbané, rýchlo sa zhoršujú a prechádzajú do výraznejších a pretrvávajúcich odchýlok, ktoré sa ťažšie korigujú a kompenzujú.

Základnou výchovno-vzdelávacou potrebou raného veku je teda včas kvalifikovaná identifikácia zaostalostí v neuropsychickom vývine dieťaťa a ich úplné odstránenie všetkými dostupnými medicínskymi, sociálnymi a psychologickými a pedagogickými prostriedkami.

V súčasnosti defektológovia, ktorí sa podieľajú na nápravno-pedagogickej práci s malými deťmi s vývinovými poruchami, dokázali, že včasná a cielená pedagogická práca pomáha napraviť porušenia a predchádzať sekundárnym odchýlkam vo vývoji týchto detí. Na dosiahnutie maximálnej efektívnosti pri vykonávaní nápravnej a výchovnej práce s deťmi je potrebné vziať do úvahy:
- štruktúra deviantného vývoja a variant ZPR;
- informácie o zdravotnom stave dieťaťa
- mikrosociálne podmienky v rodine;
- vek dieťaťa, v ktorom nastúpilo do špeciálnej materskej školy;
- predpokladaná dĺžka pobytu dieťaťa v predškolskom výchovnom zariadení kompenzačného typu a pod.

Každý z týchto blokov má svoje vlastné ciele, ciele, obsah, ktoré sa realizujú na základe hlavných línií vývoja dieťaťa. Za hlavné vývinové línie sa považujú: telesný, sociálno-morálny, kognitívny a rečový, estetický vývin.

Diagnostický blok zaujíma osobitné miesto v pedagogickom procese a plní úlohu indikátora účinnosti zdravotne upevňujúceho, nápravno-rozvíjajúceho a výchovno-výchovného vplyvu na dieťa.

Pri plánovaní konkrétnej náplne zdravotno-pedagogickej práce v každej veková skupina odborníci a pedagógovia berú do úvahy:

zásady špeciálneho vzdelávania a výchovy;
výsledky komplexnej štúdie detí;
výsledky diagnostického vyšetrenia skupinového a individuálneho dieťaťa s cieľom určiť alebo upraviť plány nápravnovýchovnej a výchovnej práce;
úlohy dlhodobých plánov hlavných sekcií programu.

Nápravno-výchovná práca s predškolákmi s mentálnou retardáciou má okrem iných špecifikum – čím mladšie deti, tým väčší podiel vývinových úloh. Práca je postavená s prihliadnutím na individuálne typologické a psychologické charakteristiky dieťaťa. Ak práca s dieťaťom začína v staršom predškolskom veku, potom v práci s ním začnú zaberať rovnaké miesto nápravné a rozvojové úlohy.

Jedným z najdôležitejších princípov budovania pedagogického procesu je princíp individuálne - diferencovaný prístup. Ide o vytvorenie pedagogických podmienok na uspokojenie vzdelávacích potrieb každého žiaka špeciálnej materskej školy. Uplatňovanie tohto princípu predpokladá aj výber obsahu, foriem a metód výchovy a vzdelávania s prihliadnutím na individuálne typologické charakteristiky detí.
„Vzdelávací program“ zahŕňa tieto formy priamych vzdelávacích aktivít:

frontálna vzdelávacia aktivita,
podskupinové vzdelávacie aktivity,
malé podskupinové vzdelávacie aktivity - 2 - 3 deti,
individuálna vzdelávacia činnosť.

Výber formy priamej výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od druhu priamej výchovno-vzdelávacej činnosti a veku detí. Implementácia individuálne - diferencovaného prístupu počas GCD sa uskutočňuje prostredníctvom:

dávkovanie individuálnej výchovnej záťaže, čo sa týka intenzity aj náročnosti materiálu;
individuálna pomoc vo forme stimulácie k činnosti, dodatočného vysvetlenia a pod.;
zavedenie špeciálnych druhov pomoci, a to:

Vizuálna podpora vo fáze programovania a vykonávania úloh,
- regulácia reči vo fáze plánovania a vykonávania úloh;
- spoločne s učiteľom porovnávať vzorku a výsledok vlastnej činnosti, zhrnúť úlohu a jej vyhodnotenie,
- zavádzanie prvkov programovaného učenia a pod.

Individuálny prístup sa realizuje prostredníctvom systému individuálnych nápravno-výchovno-vzdelávacích aktivít odborníka, ktoré sa plánujú na základe výsledkov diagnostického vyšetrenia, ako aj prostredníctvom individuálnych vzdelávacích aktivít vychovávateľa na základe pokynov vyučujúceho. -defektológ a logopéd počas „nápravnej hodiny“.

Prax ukazuje, že poskytnutím včasnej a primeranej pomoci v špeciálnej materskej škole možno mentálnu retardáciu v mnohých prípadoch úplne prekonať už v predškolskom veku. Následné údaje potvrdzujú tieto závery: väčšina žiakov úspešne zvláda program všeobecnovzdelávacej školy.

Vo väčšine prípadov sa však praktická identifikácia detí s mentálnou retardáciou začína vo veku 3 alebo 5 rokov, alebo dokonca v počiatočných fázach školskej dochádzky.

Ľahké vývinové poruchy v intelektovej a emocionálno-vôľovej sfére možno maskovať vekové charakteristiky predškolák však so začiatkom školskej dochádzky môžu tieto porušenia viesť k sťaženiu rôzneho stupňa adaptácie dieťaťa na školu, obmedziť možnosti jeho vzdelávania. Čím skôr dieťa s vývojovými problémami začne dostávať špeciálnu pomoc, tým bude účinnejšia. Program nápravnej práce by sa mal vypracovať s prihliadnutím na charakteristiky a vývojové potreby každého dieťaťa. Je však možné vyčleniť hlavné smery nápravnej práce.

Jednou z najdôležitejších úloh je rozvoj všeobecnej a jemnej motoriky. To je dôležité, aby bolo dieťa v škole zdravé a odolné, inak ťažko vydrží záťaž počas vyučovacej hodiny a celého školského dňa.

Deti s vývinovými problémami sú unavené, vyznačujú sa zníženou pracovnou schopnosťou, čo je do značnej miery spôsobené ich telesnou nevyvinutosťou. Mnohé deti majú nedostatok motoriky: stuhnutosť, slabá koordinácia, neúplný rozsah pohybu, je narušená ich svojvôľa. Dochádza aj k nedostatočnému rozvoju jemnej motoriky a koordinácie oko-ruka. Pohyby rúk sú nemotorné, nekonzistentné.

Cvičenia na rozvoj všeobecných pohybových schopností sú zamerané na zvýšenie funkčnej úrovne telesných systémov (respiračné, kardiovaskulárne), na rozvoj takých motorických vlastností a schopností dieťaťa, ako je sila, obratnosť, rýchlosť.

Rozvoj jemnej motoriky je dôležitým ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Schopnosť robiť presné pohyby rukou a prstami je jednoducho potrebná na zvládnutie písmena. Preto je pri príprave dieťaťa na školu dôležitejšie neučiť ho písať, ale vytvárať podmienky pre rozvoj malých svalov rúk.

Existuje veľa hier a cvičení na rozvoj motoriky.

Modelovanie z hliny a plastelíny (zo snehu - v zime, z piesku a kamienkov v lete).
Kreslenie, vyfarbovanie obrázkov.
Výroba papierových remesiel (aplikácií).
Výroba remesiel z prírodných materiálov.
Dizajn.
Zapínanie a odopínanie gombíky, gombíky, háčiky.
Viazanie a rozväzovanie stuh, šnúrok, uzlov na lane.
Skrutkovanie a odskrutkovanie viečok, téglikov, fľaštičiek.
Navliekacie korálky a gombíky.
Pletenie vrkočov z nití, vencov z kvetov.
Prepážka obilnín (hrach, pohánka, ryža - triediť).
„Ukázanie básne“ (Dieťa ukazuje rukami všetko, čo sa v básni hovorí. Po prvé, je to zábavnejšie, čo znamená, že slová a význam si budú lepšie pamätať. Po druhé, takéto malé predstavenie pomôže dieťaťu lepšie sa orientovať vo vesmíre a použite svoje ruky.)

Všetky tieto cvičenia prinášajú dieťaťu trojitý úžitok: rozvíjajú jeho ruky, pripravujú ho na zvládnutie písania; formovať jeho umelecký vkus, ktorý je užitočný v každom veku a po tretie, je dokázané, že rozvoj rúk je spojený s rozvojom reči a myslenia dieťaťa.

Nevyhnutným smerom nápravnej práce je rozvoj vnímania.

Úspešné štúdium na základnej škole závisí od schopnosti dieťaťa identifikovať a odlíšiť od seba rôzne znaky a vlastnosti predmetu, od schopnosti rozlišovať také znaky ako farba, tvar, veľkosť predmetu a jeho jednotlivé prvky. Naučiť ho to znamená pomôcť zvládnuť percepčné úkony, t.j. skúmať predmety a izolovať z nich najcharakteristickejšie vlastnosti. A tiež asimilovať zmyslové štádiá - všeobecne akceptované vzorce senzorické vlastnosti a vzťahy predmetov.

Pri akomkoľvek type odchýlky od vekovej normy vývinu a pri akejkoľvek závažnosti tejto odchýlky môžu byť dieťaťu vytvorené podmienky na zabezpečenie pozitívnej progresívnej dynamiky jeho vývoja. Účelom nápravnej práce nie je len rozvoj duševných schopností detí, ale aj ich emocionálna pohoda a sociálna adaptácia. Je potrebné aktivovať sily samotného dieťaťa, nastaviť ho na prekonávanie životných ťažkostí. Deti s mentálnou retardáciou majú veľké vnútorné rezervy, často veľmi dobré prirodzené schopnosti. Pre tieto deti je však ťažké ich ukázať z dôvodu obmedzenia vo vývoji reči, hyperexcitability alebo inhibície. To znamená, že účelom vedenia nápravnej práce je pomôcť im uvedomiť si ich sklony výberom najvhodnejšej taktiky nápravnej práce, výberom špeciálnych techník a metód ovplyvňovania všetkých sfér osobnosti dieťaťa. Sociálno-pedagogická a nápravnovýchovná práca sa uskutočňuje na princípe formatívnej a jemnej výchovy. Nápravná práca poskytuje deťom výučbu prvkov psychogymnastiky, relaxácie, prechodu z jedného druhu činnosti na druhý. Je to potrebné na prípravu detí s mentálnym postihnutím na úspešné začlenenie sa do kolektívu zdravých rovesníkov a do spoločnosti vôbec. Je zameraná na celostnú nápravu osobnosti a rozvoj kognitívnej a emocionálnej sféry detí s vývinovými problémami.

Bibliografia:
1. Boryakova N.Yu. "Kroky vývoja". Moskva. 1998
2. Konovalenko S.V. „Rozvoj kognitívnej aktivity u detí od 6 do 9 rokov“. Moskva "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. „Čarovná logopédia“. Doneck. "Grafy" 2003
4. Tikhomirova L.F. "Cvičenia na každý deň: logika pre predškolákov". Moskva. "AST-PRESS" 2001
5. Tikhomirova L.F. „Rozvoj kognitívnych schopností detí“. Moskva "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova L.F., A.V. Basov „Rozvoj logického myslenia u detí“ Jaroslavľ. 1995
7. Shevchenko S.G. „Príprava detí s mentálnou retardáciou na školu“ Moskva. School Press 2005

Osobitná pozornosť sa venuje nielen fyzickému vývoju dieťaťa, ale aj jeho psychickému vývoju. AT samostatná kategória vyčleňujú sa deti s mentálnou retardáciou, ktorá má svoj vývoj a vlastnosti. Učenie s týmito deťmi je spočiatku intenzívne a ťažké. Po určitom čase je však viditeľný pokrok.

Je dosť ťažké zistiť, či sa dieťa vyvíja normálne. Typicky sú CRA identifikované pedagógmi, ktorí vedia, aké deti by mali byť v určitej fáze ich vývoja. Rodičia často nedokážu identifikovať mentálnu retardáciu. To spôsobuje spomalenie socializácie dieťaťa. Tento proces je však reverzibilný.

Pri dôkladnej pozornosti voči svojmu dieťaťu sú rodičia schopní identifikovať ZPR. Napríklad také bábätko začne neskoro sedieť, chodiť, rozprávať. Ak sa pustí do nejakej činnosti, nevie sa na ňu sústrediť, nevie, kde začať, ako dosiahnuť cieľ a pod. Dieťa je dosť impulzívne: skôr ako začne rozmýšľať, najprv to urobí.

Ak bola zistená mentálna retardácia, mali by ste kontaktovať špecialistov.Pre dlhšiu prácu budete potrebovať osobnú konzultáciu.

Kto sú deti s ADHD?

Začnime úvahou o tom, kto sú deti s mentálnou retardáciou. Ide o deti vo veku základnej školy, ktoré do istej miery zaostávajú vo svojom duševnom vývoji. V skutočnosti psychológovia nie veľký problém odtiaľto. V ktorejkoľvek fáze môže dôjsť k oneskoreniu. Hlavná vec je len jeho včasná detekcia a liečba.

Deti s mentálnou retardáciou sa líšia od svojich rovesníkov tým, že sa zdajú byť na svoj vek neplnoleté. Môžu hrať hry ako malé deti. Nie sú naklonení duševnej intelektuálnej práci. O ZPR sa musíme baviť až pri zistení stavu u mladšieho ročníka. Ak bol ZPR zaznamenaný u staršieho študenta, potom môžeme hovoriť o infantilizme alebo oligofrénii.

ZPR nie je spojená s takými prejavmi ako oligofrénia alebo mentálna retardácia. Pri ZPR sa väčšinou odhalia ťažkosti v socializácii dieťaťa a výchovných aktivitách. V opačnom prípade môže byť rovnakým dieťaťom ako ostatné deti.

Je potrebné rozlišovať medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou:

Deti s mentálnou retardáciou majú možnosť dobehnúť úroveň duševný vývoj v porovnaní s rovesníkmi: myslenie, analýza a syntéza, porovnávanie atď.
U detí s mentálnym postihnutím trpia predpoklady pre intelektuálnu činnosť a u detí s mentálnym postihnutím myšlienkové pochody.
Vývin detí s mentálnou retardáciou prebieha míľovými krokmi. U detí s mentálnou retardáciou nemusí vývoj vôbec nastať.
Deti s mentálnym postihnutím aktívne prijímajú pomoc iných ľudí, vstupujú do dialógov a spoločných aktivít. Deti s mentálnou retardáciou sa vyhýbajú cudzím ľuďom a dokonca aj blízkym.
Deti s mentálnou retardáciou sú v herných činnostiach emotívnejšie ako deti s mentálnou retardáciou.
Deti s mentálnou retardáciou môžu mať tvorivé schopnosti. Deti s mentálnou retardáciou sa často zaseknú na úrovni perokresby a podobne, kým ich niečo nenaučia.

Je potrebné odlíšiť ťažké deti od detí s mentálnou retardáciou. V mnohých ohľadoch sú si navzájom podobné: konflikt, odchýlka v správaní, klamstvo, zanedbávanie, vyhýbanie sa požiadavkám. Ťažké deti sú však výsledkom nesprávnej výchovy a pedagogickej neschopnosti. Stavia sa opozične proti podmienkam, v ktorých vyrastajú.

Deti s mentálnou retardáciou sa uchyľujú k klamstvám, odmietaniu, konfliktom ako ceste k okoliu a chránia si svoju psychiku. Jednoducho porušili adaptačné procesy spoločnosti.

Vývoj detí s mentálnou retardáciou

50 % neprospievajúcich školákov tvoria deti s mentálnou retardáciou. Spôsob, akým sa rozvíjali, ovplyvňuje ďalšie vzdelávacie aktivity. Zvyčajne sa deti s mentálnou retardáciou zisťujú v prvých rokoch po nástupe do škôlky alebo školy. Sú nezrelšie, majú narušené duševné pochody, dochádza k poruche kognitívnej sféry. Pozoruhodná je aj intelektuálna nedostatočnosť v ľahkej forme a nezrelosť nervového systému.

Aby sa deťom s mentálnym postihnutím uľahčil vývoj na ich úroveň, otvárajú sa špecializované školy a triedy. V takýchto skupinách sa dieťaťu dostáva výchova, ktorá mu pomáha dobiehať úroveň „duševne zdravých“ rovesníkov, pričom koriguje nedostatky duševnej činnosti.

Do procesu sa aktívne zapája učiteľ, ktorý postupne prenáša iniciatívu na dieťa. Učiteľ najskôr riadi proces, potom si stanoví cieľ a vytvorí v dieťati takú náladu, aby samo riešilo úlohy. Využíva aj úlohy pre prácu v kolektíve, kde bude dieťa robiť prácu s ostatnými deťmi a zameria sa na kolektívne hodnotenie.

Úlohy sú rôznorodé. Zahŕňajú viac obrazového materiálu, s ktorým bude dieťa nútené pracovať. Používajú sa aj mobilné hry.

Charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Deti s mentálnou retardáciou sú zvyčajne identifikované v prvom období po nástupe do školského zariadenia. Má svoje normy a pravidlá, ktoré sa dieťa s touto poruchou jednoducho nie je schopné naučiť a dodržiavať. Hlavná charakteristika dieťa s mentálnou retardáciou je jeho neochota študovať v bežnej škole.

Nemá dostatok vedomostí a zručností, ktoré by mu pomohli učiť sa nový materiál a osvojiť si pravidlá prijaté v škole. Je pre neho ťažké vykonávať svojvoľné činnosti. Ťažkosti vznikajú už v prvej fáze zvládnutia písania, čítania a počítania. To všetko zhoršuje slabý nervový systém.

Zaostáva aj reč detí s mentálnou retardáciou. Pre deti je ťažké zostaviť súvislý príbeh. Je pre nich jednoduchšie vytvárať samostatné vety, ktoré nie sú navzájom prepojené. Často sa pozoruje agramatizmus. Reč je malátna, artikulačný aparát nevyvinutý.

Deti s mentálnou retardáciou viac inklinujú k hrám ako k učebným aktivitám. S radosťou plnia herné úlohy, no s výnimkou tých rolových. Deti s mentálnou retardáciou majú zároveň ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s rovesníkmi. Vyznačujú sa priamosťou, naivitou a nedostatkom nezávislosti.

Nemôžeme hovoriť o cieľavedomej činnosti. Dieťa s mentálnou retardáciou nerozumie cieľom učenia a nie je schopné sa zorganizovať, necíti sa ako školák. Pre dieťa je ťažké pochopiť materiál, ktorý vychádza z úst učiteľa. Ťažko to aj absorbuje. Aby pochopil, potrebuje vizuálny materiál a podrobné pokyny.

Deti s mentálnou retardáciou sa samy o sebe rýchlo unavia a majú nízku výkonnosť. Nedokážu vstúpiť do tempa, ktoré je akceptované v bežnej škole. V priebehu času dieťa samo pochopí svoju odlišnosť, čo môže viesť k platobnej neschopnosti, nedostatku dôvery vo vlastný potenciál, vzniku strachu z trestu.

Dieťa s mentálnou retardáciou nie je zvedavé a má nízku úroveň zvedavosti. Nevidí logické súvislosti, často mu uniká podstatné a zameriava sa na nepodstatné. Témy pri rozhovore s takýmto dieťaťom nesúvisia. Tieto vlastnosti vedú k povrchnému zapamätaniu materiálu. Dieťa nie je schopné ponoriť sa do podstaty vecí, ale iba poznamená, že prvý ho zaujal alebo sa objavil na povrchu. To vedie k nedostatku zovšeobecňovania a prítomnosti stereotypov pri používaní materiálu.

U detí s mentálnou retardáciou sú ťažkosti vo vzťahoch s inými ľuďmi. Nepýtajú sa, pretože nemajú zvedavosť. Je ťažké dostať sa do kontaktu s deťmi a dospelými. To všetko je posilnené emocionálnou nestabilitou, ktorá sa prejavuje:

Maniering.
Neistoty.
Agresívne správanie.
Nedostatok sebakontroly.
Variabilita nálady.
Neschopnosť prispôsobiť sa tímu.
Oboznámenosť.

Deti s mentálnou retardáciou sa prejavujú disadaptáciou na vonkajší svet, čo si vyžaduje nápravu.

Práca s deťmi s mentálnym postihnutím

Nápravnú prácu s deťmi s mentálnou retardáciou vykonávajú odborníci, ktorí zohľadňujú vlastnosti takýchto detí. Ich práca je zameraná na nápravu všetkých nedostatkov a povýšenie detí na úroveň ich rovesníkov. Učia sa rovnaký materiál ako zdravé deti, pričom zohľadňujú ich vlastnosti.

Práca sa vykonáva v dvoch smeroch:

Vyučovanie základného učiva, ktoré sa podáva v škole.
Náprava všetkých duševných nedostatkov.

Zohľadňuje sa vek dieťaťa s mentálnou retardáciou. Aké duševné vlastnosti by mal mať, tie sú v ňom vyvinuté. Zohľadňuje sa pri tom náročnosť úloh, ktoré dieťa zvládne samo, a cvikov, ktoré dokáže riešiť s pomocou dospelých.

Nápravná práca s deťmi s mentálnym postihnutím zahŕňa smerovanie na zlepšenie zdravia, keď sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj. Tu sa mení denný režim, prostredie, podmienky atď.. Paralelne sa využívajú neuropsychologické techniky, ktoré korigujú správanie dieťaťa, jeho schopnosť učiť sa v písaní a čítaní. Ďalšími oblasťami nápravnej činnosti sú štúdium kognitívnej sféry (jej stimulácia) a rozvoj emocionálnej časti (pochopenie pocitov iných ľudí, ovládanie vlastných emócií a pod.).

Práca s deťmi s mentálnou retardáciou v rôznych smeroch umožňuje korigovať ich duševnú aktivitu a pozdvihnúť ich na úroveň bežných zdravých jedincov ich veku.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

Deťom s mentálnou retardáciou sa venujú odborníci, nie bežní učitelia. Je to spôsobené tým, že bežný školský program svojou intenzitou a prístupmi týmto deťom nevyhovuje. Ich intelektuálna sféra nie je natoľko rozvinutá, aby pokojne prijímala nové poznatky, je pre nich ťažké organizovať svoje aktivity, zovšeobecňovať a porovnávať, analyzovať a robiť syntézu. Deti s mentálnou retardáciou sú však schopné opakovať a prenášať akcie na podobné úlohy. To im pomáha pri učení a získavaní vedomostí, ktoré ich rovesníci dostávajú v bežnej škole.

Učitelia berú do úvahy vlastnosti detí s mentálnou retardáciou a učebné úlohy, ktoré sa žiaci potrebujú naučiť. V prvom rade sa kladie dôraz na rozvoj kognitívnych schopností.

Ideálne je, ak rodičia začnú korigovať duševnú aktivitu svojich detí už v predškolskom období. Existuje mnoho predškolských organizácií, kde sú špecialisti na rozvoj rôznych zručností, napríklad rečoví patológovia. To pomáha rýchlo kompenzovať vzniknuté medzery.

Deti s mentálnou retardáciou môžu dosiahnuť úroveň rozvoja svojich rovesníkov, ak dostanú rôznorodý a všestranný materiál, ktorý im nielen poskytne vedomosti, ale naučí ich aj písať, čítať, hovoriť (výslovnosť) atď.

Výsledok

Deti s mentálnou retardáciou nie sú choré, no ich nápravou by sa mali zaoberať odborníci. Väčšinou sa oneskorenie vo vývoji zistí neskoro, čo súvisí s nepozornosťou rodičov k vlastným deťom. Keď sa však zistí ZPR, môžete okamžite začať špecializovanú prácu, ktorá pomôže dieťaťu v socializácii a adaptácii na život na základe výsledkov.

Prognózy pre ZPR sú pozitívne, ak rodičia dajú svoje dieťa do rúk špecialistov. Dokáže rýchlo a jednoducho odstrániť všetky mentálne medzery, ktoré boli identifikované, čo odlišuje túto skupinu deti od detí s mentálnou retardáciou.

MOSKVA OTVORENÁ SOCIÁLNA AKADÉMIA

nápravno-pedagogická fakulta

Práca na kurze

Téma: Psychologická charakteristika detí s mentálnou retardáciou predškolského veku.

Dokončené:

Registrovať. Nie. _____________

skontrolované

Známka _____________

Moskva, 2009

Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Štúdium zákonitostí anomálií vo vývoji psychiky je nevyhnutnou úlohou nielen pre patopsychológiu, ale aj pre defektológiu a detskú psychiatriu, je to hľadanie týchto zákonitostí, skúmanie príčin a mechanizmov vzniku alebo iná chyba duševného vývoja, ktoré umožňujú včas diagnostikovať poruchy a hľadať spôsoby ich nápravy.

Škála porúch duševného vývinu u detí je pomerne široká, no mentálna retardácia je u nich oveľa bežnejšia.

V domácej nápravnej pedagogike je pojem „mentálna retardácia“ psychologický a pedagogický, vzťahuje sa na „hraničnú“ formu dysontogenézy a prejavuje sa pomalým tempom dozrievania rôznych mentálnych funkcií.

V dojčenskom veku sa oneskorenie duševného vývoja prejavuje pomalým tempom rozvoja senzomotorických funkcií, letargiou alebo naopak zvýšenou úzkosťou dieťaťa. V predškolskom veku rodičia a učitelia často venujú pozornosť nedostatočnému rozvoju reči u detí, neskorému formovaniu úhľadnosti a samostatnosti. Mentálnu retardáciu však odborníci väčšinou deťom diagnostikujú do konca predškolského veku alebo až pri nástupe do školy. Najzreteľnejšie sa u detí prejavuje znížením celkovej zásoby vedomostí, obmedzeným chápaním prostredia a výraznými poruchami pozornosti a pamäti. Deťom sa v škole darí zle, učitelia sa sťažujú na ich správanie a slabú intelektuálnu produktivitu. A ak do dospievania, mentálna retardácia nebola odstránená, prejavuje sa v osobnostnej nezrelosti, vo zvýšenej afektivite a často aj v deviantnom správaní.

Psychologická a pedagogická štúdia možností duševného rozvoja detí s mentálnou retardáciou, podľa V.I. Ľubovského, „najdôležitejším cieľom by malo byť nielen zistenie faktu vývojového oneskorenia, ale aj odhalenie jedinečnosti prejavov tohto oneskorenia“ (8).

V súčasnosti sú dosiahnuté veľké úspechy v klinickom a psychologicko-pedagogickom štúdiu detí s mentálnou retardáciou. Napriek tomu je problém mentálnej retardácie a problémov s učením týchto detí jedným z najpálčivejších psychologických a pedagogických problémov.

Na základe vyššie uvedeného definujeme cieľ, ciele, predmet, spôsob a štruktúru skúmania tohto problému.

Cieľ: teoreticky študovať a analyzovať psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Predmetom tejto práce je mentálna retardácia

Predmet: Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Úlohy: odhalenie podstaty základných pojmov;

identifikácia stavu problematiky mentálnej retardácie v literatúre;

formulácia záveru na základe teoretického rozboru literatúry.

Metóda: rozbor všeobecnej a špeciálnej psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry na túto tému.

Štruktúra: kurz pozostáva z úvodu, kapitol I, II, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola I. Všeobecná charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia (MPD) je takým porušením normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmov. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnosť (rozpor medzi úrovňou vývinu a vekom) a zároveň dočasný charakter oneskorenia, ktoré je s vekom prekonávané tým úspešnejšie, čím skôr sú adekvátne podmienky na vzdelávanie, resp. rozvoj detí v tejto kategórii.

V psychologickej a pedagogickej, ale aj lekárskej literatúre sa k uvažovanej kategórii žiakov používajú iné prístupy: „deti s poruchami učenia“, „zaostávanie v učení“, „nervózne deti“. Kritériá, na základe ktorých sa tieto skupiny rozlišujú, však nie sú v rozpore s chápaním podstaty mentálnej retardácie. V súlade s jedným sociálno-pedagogickým prístupom sa takéto deti nazývajú „ohrozené deti“ (G.F. Kumarina).

História štúdia.

Problém miernych odchýlok v duševnom vývine vznikol a nadobudol mimoriadny význam v zahraničnej i domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikovanosti programov tzv. všeobecnovzdelávacie školy, veľké číslo deti s problémami s učením. Učitelia a psychológovia dali veľký význam analýzu príčin tohto zlyhania. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná vedením takýchto detí v pomocných školách, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908-1910.

Pri klinickom vyšetrení sa však stále častejšie u mnohých detí, ktoré slabo zvládli učivo všeobecnej školy, nepodarilo odhaliť špecifické vlastnosti neodmysliteľnou súčasťou mentálnej retardácie. V 50. - 60. rokoch. tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M. S. Pevznera, študenta L. S. Vygotského, špecialistu v oblasti mentálnej retardácie, začalo komplexné štúdium príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademických neúspechov na pozadí zvyšujúcej sa komplexnosti vzdelávacích programov ju viedol k predpokladu existencie určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na vzdelanie. Základom formulovaných predstáv o deťoch s mentálnou retardáciou (MPD) bolo komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie trvalo neprospievajúcich žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza obrovského množstva údajov.

Takže tam bolo nová kategória abnormálne deti, ktoré nemôžu byť zaradené do špeciálnej školy a tvoria významnú časť (asi 50 %) slabo prospievajúcich študentov všeobecného vzdelávacieho systému. Práca M. S. Pevznera "Deti s vývojovými poruchami: vymedzenie oligofrénie z podobných podmienok" (1966) a kniha "Učiteľovi o deťoch s vývojovými poruchami", napísaná spoločne s T. A. Vlasovou (1967), sú prvé v r. séria psychologických a pedagogických publikácií venovaných štúdiu a náprave mentálnej retardácie.

Vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie lekárskych vied ZSSR sa tak v 60. rokoch začal komplex štúdií tejto vývojovej anomálie. pod vedením T.A.Vlasovej a M.S.Pevznera diktovali naliehavé potreby života: na jednej strane potreba zistiť príčiny neúspechu v štátnych školách a nájsť spôsoby, ako proti nemu bojovať, na druhej strane potreba ďalej odlíšiť mentálnu retardáciu a iné klinické poruchy kognitívnej aktivity.

Komplexné psychologické a pedagogické štúdie detí s diagnostikovanou mentálnou retardáciou v priebehu nasledujúcich 15 rokov umožnili nazhromaždiť veľké množstvo údajov charakterizujúcich originalitu duševného vývoja detí v tejto kategórii. Podľa všetkých skúmaných ukazovateľov psychosociálneho vývinu sú deti tejto kategórie na jednej strane kvalitatívne odlišné od iných dysontogenetických porúch a na druhej strane od „normálneho“ vývinu, pričom zaujímajú medzičlánok medzi mentálne retardovanými a normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. úrovne duševného vývoja. Takže podľa úrovne intelektuálneho rozvoja diagnostikovaného pomocou Wechslerovho testu sa deti s mentálnou retardáciou často nachádzajú v pásme takzvanej hraničnej mentálnej retardácie (IQ od 70 do 90 konvenčných jednotiek).

Podľa medzinárodnej klasifikácie je ZPR definovaný ako „ všeobecná porucha psychologický vývoj“.

AT zahraničnej literatúry deti s mentálnou retardáciou sú posudzované buď z čisto pedagogických pozícií a sú zvyčajne označované ako deti s poruchami učenia, alebo sú definované ako neprispôsobené, najmä pre nepriaznivé životné podmienky, pedagogicky zanedbané, vystavené sociálnej a kultúrnej deprivácii. Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Iní autori, podľa predstavy, že vývinové oneskorenie, prejavujúce sa poruchami učenia, je spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, sa deti v tejto kategórii nazývajú deti s minimálnou poškodenie mozgu alebo deti s minimálnou (ľahkou) mozgovou dysfunkciou. Na označenie detí so špecifickými čiastkovými poruchami učenia sa hojne používa pojem „deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou“ – syndrómom ADHD.

Napriek pomerne veľkej heterogenite súvisiacej s týmto typom dysontogenetických porúch je možné ich definovať nasledovne.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové postihnutia (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analyzátorových systémov – sluch, zrak, motorický systém). Deti tejto kategórie majú adaptačné ťažkosti, vrátane školských, z rôznych biosociálnych príčin (reziduálne následky mierneho poškodenia centrálneho nervového systému alebo jeho funkčná nezrelosť, somatická slabosť, cerebrostenické stavy, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry podľa typu psychofyzický infantilizmus, ako aj pedagogické zanedbávanie v dôsledku nepriaznivých sociálno-pedagogických podmienok v raných štádiách ontogenézy dieťaťa). Ťažkosti detí s mentálnym postihnutím môžu byť spôsobené nedostatkami tak v regulačnej zložke duševnej činnosti (nedostatok pozornosti, nezrelosť motivačnej sféry, celková kognitívna pasivita a znížená sebakontrola), ako aj v jej prevádzkovej zložke (znížená úroveň vývoja jednotlivých duševných procesov, motorických porúch, porúch). Vyššie uvedené vlastnosti nebránia deťom osvojiť si všeobecné vzdelávacie rozvojové programy, ale vyžadujú ich určité prispôsobenie psychofyzickým vlastnostiam dieťaťa.

Včasným zabezpečením systému nápravno-pedagogickej a v niektorých prípadoch aj lekárskej starostlivosti je možné túto odchýlku vo vývoji čiastočne a niekedy aj úplne prekonať.

Pre mentálnu sféru dieťaťa s mentálnou retardáciou je typická kombinácia deficitných a intaktných funkcií. Čiastočný (čiastočný) deficit vyšších psychických funkcií môže byť sprevádzaný infantilnými osobnostnými črtami a správaním dieťaťa. Zároveň v niektorých prípadoch dieťa trpí pracovnou kapacitou, v iných prípadoch - svojvôľou pri organizovaní aktivít, v treťom - motiváciou pre rôzne typy kognitívnych aktivít atď.

Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami svojej duševnej, psychickej a fyzickej aktivity.

Aby sme pochopili, aké je primárne porušenie v štruktúre tejto odchýlky, je potrebné pripomenúť štrukturálny a funkčný model mozgu (podľa A. R. Luria). V súlade s týmto modelom sa rozlišujú tri bloky - energia, blok na príjem, spracovanie a ukladanie informácií a blok na programovanie, reguláciu a riadenie. Dobre koordinovaná práca týchto troch blokov zabezpečuje integračnú činnosť mozgu a neustále vzájomné obohacovanie všetkých jeho funkčných systémov.

Je známe, že v detskom veku vykazujú funkčné systémy s krátkym časovým obdobím vývoja tendenciu k poškodeniu vo väčšej miere. To je typické najmä pre systémy medulla oblongata a stredného mozgu. Známky funkčnej nezrelosti vykazujú systémy s dlhším postnatálnym vývojovým obdobím - terciárne polia analyzátorov a útvary frontálnej oblasti. Keďže funkčné systémy mozgu dozrievajú heterochrónne, patogénny faktor, ktorý pôsobí v rôznych štádiách prenatálneho alebo skorého postnatálneho obdobia vývoja dieťaťa, môže spôsobiť komplexnú kombináciu symptómov, ako mierne poškodenie, tak aj funkčnú nezrelosť rôznych častí mozgovej kôry. .

Subkortikálne systémy zabezpečujú optimálny energetický tonus mozgovej kôry a regulujú jej činnosť. Pri nefunkčnej alebo organickej menejcennosti sa u detí vyskytujú neurodynamické poruchy - labilita (nestabilita) a vyčerpanie mentálneho tonusu, poruchy koncentrácie, rovnováhy a pohyblivosti excitačných a inhibičných procesov, fenomény vegetatívno-vaskulárnej dystónie, metabolické a trofické poruchy, poruchy trofiky, poruchy trávenia, poruchy trávenia, poruchy trávenia, poruchy trávenia. afektívne poruchy. (10)

Terciárne polia analyzátorov súvisia s blokom na príjem, spracovanie a ukladanie informácií prichádzajúcich z vonkajšieho a vnútorného prostredia. Morfofunkčná dysfunkcia týchto oblastí vedie k deficitu modálne špecifických funkcií, medzi ktoré patrí prax, gnóza, reč, zraková a sluchová pamäť.

Formácie čelnej oblasti patria do bloku programovania, regulácie a riadenia. Spolu s terciárnymi zónami analyzátorov vykonávajú komplexnú integračnú aktivitu mozgu - organizujú spoločnú účasť rôznych funkčných subsystémov mozgu na budovaní a implementácii najkomplexnejších mentálnych operácií, kognitívnej činnosti a vedomého správania. Nezrelosť týchto funkcií vedie k vzniku mentálneho infantilizmu u detí, neformovanosti svojvoľných foriem duševnej činnosti a k narušeniu medzianalyzátorových kortikálno-kortikálnych a kortikálno-subkortikálnych spojení.

Štrukturálno-funkčná analýza ukazuje, že pri mentálnej retardácii môžu byť primárne narušené ako jednotlivé vyššie uvedené štruktúry, tak aj ich hlavné funkcie v rôznych kombináciách. V tomto prípade môže byť hĺbka poškodenia a (alebo) stupeň nezrelosti odlišný. To určuje rôznorodosť duševných prejavov, ktoré sa vyskytujú u detí s mentálnou retardáciou. Rôzne sekundárne stratifikácie ďalej zvyšujú rozptyl v rámci skupiny v rámci danej kategórie.

Príčiny mentálnej retardácie.

Príčiny mentálnej retardácie sú rôzne. Rizikové faktory pre rozvoj mentálnej retardácie u dieťaťa možno podmienene rozdeliť do hlavných skupín: biologické a sociálne.

Medzi biologickými faktormi sa rozlišujú dve skupiny: biomedicínske a dedičné.

Medzi medicínske a biologické príčiny patria skoré organické lézie centrálneho nervového systému. Väčšina detí má v anamnéze zhoršenie stavu perinatálne obdobie spojené predovšetkým s nepriaznivým priebehom tehotenstva a pôrodu.

Podľa neurofyziológov sa aktívny rast a dozrievanie ľudského mozgu formuje v druhej polovici tehotenstva a prvých 20 týždňov po narodení. Rovnaké obdobie je kritické, pretože štruktúry centrálneho nervového systému sú najcitlivejšie na patogénne vplyvy, ktoré spomaľujú rast a bránia aktívnemu vývoju mozgu.

Rizikové faktory pre vnútromaternicovú patológiu zahŕňajú:

Staršia alebo veľmi mladá matka,

Záťaž matky chronickou somatickou alebo pôrodníckou patológiou pred alebo počas tehotenstva.

To všetko sa môže prejaviť nízkou pôrodnou hmotnosťou dieťaťa, syndrómami zvýšenej neuroreflexnej dráždivosti, poruchami spánku a bdenia, zvýšeným svalovým tonusom v prvých týždňoch života.

Častokrát môže byť ADHD spôsobené infekčné choroby v dojčenskom veku, traumatické poranenie mozgu, ťažké somatické ochorenia.

Viacerí autori rozlišujú dedičné faktory mentálnej retardácie, medzi ktoré patrí vrodená a vrátane dedičnej menejcennosti centrálneho nervového systému dieťaťa. Často sa pozoruje u detí s oneskorenou cerebroorganickou genézou, s minimálnou mozgové dysfunkcie. Napríklad podľa klinických lekárov má 37 % pacientov s diagnózou MMD súrodencov, bratrancov a rodičov s príznakmi MMD. Okrem toho 30 % detí s poruchami pohybového aparátu a 70 % detí s poruchami reči má príbuzných s podobnými poruchami v ženskej alebo mužskej línii.

Literatúra zdôrazňuje prevahu chlapcov medzi pacientmi s mentálnou retardáciou, čo možno vysvetliť viacerými dôvodmi:

Vyššia zraniteľnosť plodu mužského pohlavia vo vzťahu k patologickým účinkom počas tehotenstva a pôrodu;

Relatívne nižší stupeň funkčnej interhemisférickej asymetrie u dievčat v porovnaní s chlapcami, čo vedie k väčšej rezerve kompenzačných schopností v prípade poškodenia mozgových systémov zabezpečujúcich vyššiu mentálnu aktivitu.

Najčastejšie sa v literatúre vyskytujú náznaky nasledujúcich nepriaznivých psychosociálnych stavov, ktoré zhoršujú mentálnu retardáciu u detí. to:

nechcené tehotenstvo;

Slobodná matka alebo výchova v neúplných rodinách;

Časté konflikty a nejednotnosť prístupov k výchove;

Prítomnosť kriminálneho prostredia;

Nízka úroveň vzdelania rodičov;

Život v podmienkach nedostatočného materiálneho zabezpečenia a nefunkčného života;

Faktory veľkého mesta: hluk, dlhé dochádzanie do práce a z práce, nepriaznivé environmentálne faktory.

Vlastnosti a typy rodinnej výchovy;

Včasná psychická a sociálna deprivácia dieťaťa;

Dlhotrvajúce stresové situácie, v ktorých sa dieťa nachádza a pod.

Avšak dôležitá úloha pri vzniku ZPR zohráva úlohu kombinácia biologických a sociálnych faktorov. Napríklad nepriaznivé sociálne prostredie (mimo aj vnútri rodiny) vyvoláva a prehlbuje vplyv zvyškových organických a dedičných faktorov na intelektuálne a emocionálny vývoj dieťa.

Ukazovatele frekvencie mentálnej retardácie u detí sú heterogénne. Napríklad podľa ruského ministerstva školstva (1997) je viac ako 60 % prvákov ohrozených školskou, somatickou a psychofyzickou maladaptáciou. Z toho asi 35 % tvoria tí, ktorí mali zjavné poruchy neuropsychickej sféry už v mladších skupinách MŠ.

Počet žiakov základných škôl, ktorí nespĺňajú požiadavky normy školské osnovy za posledných 20 rokov vzrástol 2 až 2,5-krát a dosiahol 30 % alebo viac. Zhoršenie zdravotného stavu študentov nad 10 rokov štúdia (v roku 1994 bolo uznaných za zdravých len 15 % školopovinných detí) sa podľa lekárskych štatistík stáva jednou z príčin ťažkostí pri adaptácii na školskú záťaž. Intenzívny režim školského života vedie k prudkému zhoršeniu somatického a psycho-neurologického zdravia oslabeného dieťaťa.

Prevalencia mentálnej retardácie sa podľa klinických lekárov pohybuje v populácii od 2 do 20 %, podľa niektorých správ dosahuje 47 %.

Táto variácia je primárne spôsobená nedostatkom jednotných metodických prístupov k formulácii diagnózy mentálnej retardácie. Zavedením komplexného medicínsko-psychologického systému diagnostiky mentálnej retardácie je jej prevalencia medzi detskou populáciou obmedzená na 3 – 5 %. (5;6)

Klinické a psychické črty detí s mentálnou retardáciou.

Klinické charakteristiky mentálnej retardácie.

V klinickej a psychologicko-pedagogickej literatúre sa uvádza viacero klasifikácií mentálnej retardácie.

Vynikajúci detský psychiater G. E. Sukhareva, ktorá študovala deti trpiace pretrvávajúcim školským zlyhaním, zdôraznila, že u nich diagnostikované poruchy treba odlíšiť od ľahkých foriem mentálnej retardácie. Okrem toho, ako poznamenal autor, mentálna retardácia by sa nemala stotožňovať s oneskorením v rýchlosti duševného vývoja. Mentálna retardácia je trvalejšie mentálne postihnutie, zatiaľ čo mentálna retardácia je reverzibilný stav. Na základe etiologického kritéria, teda príčin nástupu ZPR, G. E. Sukhareva identifikovala tieto formy:

intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku nepriaznivých podmienok prostredia, výchovy alebo patológie správania;

intelektuálne poruchy počas dlhotrvajúcich astenických stavov spôsobených somatickými ochoreniami;

intelektuálne poruchy v rôznych formách infantilizmu;

sekundárna intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku poškodenia sluchu, zraku, porúch reči, čítania a písania;

5) funkčno-dynamické poruchy intelektu u detí v reziduálnom štádiu a vzdialenom období infekcií a poranení centrálneho nervového systému. (25)

Štúdie M. S. Pevznera a T. A. Vlasovej umožnili rozlíšiť dve hlavné formy mentálnej retardácie

mentálna retardácia v dôsledku mentálneho a psychofyzického infantilizmu (nekomplikované a komplikované nedostatočné rozvinutie kognitívnej činnosti a reči, kde hlavné miesto zaujíma nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry)

mentálna retardácia v dôsledku dlhotrvajúcich astenických a cerebrostenických stavov. (osemnásť)

VV Kovalev rozlišuje štyri hlavné formy ZPR. (5)

dysontogenetická forma mentálnej retardácie, pri ktorej je nedostatočnosť spôsobená mechanizmami oneskoreného alebo narušeného duševného vývoja dieťaťa;

encefalopatická forma mentálnej retardácie, ktorá je založená na organickom poškodení mozgových mechanizmov v skorých štádiách ontogenézy;

ZPR v dôsledku nedostatočného rozvoja analyzátorov (slepota, hluchota, nedostatočný rozvoj reči atď.), V dôsledku pôsobenia mechanizmu senzorickej deprivácie;

ZPR spôsobené defektmi vo vzdelávaní a informačným deficitom od raného detstva (pedagogické zanedbávanie).

Tabuľka. Klasifikácia foriem hraničných foriem intelektovej nedostatočnosti podľa V.V. Kovalev

Formulár	štátov	Dôvody
Dysontogenetické formy	Intelektuálna nedostatočnosť v stavoch duševného infantilizmu Intelektuálna nedostatočnosť s oneskorením vo vývoji jednotlivých zložiek duševnej činnosti Deformovaný duševný vývoj s intelektuálnou nedostatočnosťou	Dôsledok narušeného dozrievania najmladších štruktúr mozgu, najmä systému frontálneho kortexu a ich spojení. Etiologické faktory: Konštitučné a genetické; intrauterinná intoxikácia; mierna forma pôrodnej patológie; toxicko-infekčné účinky v prvých rokoch života
Encefalopatické	Cerebroasténické syndrómy s oneskorenými školskými zručnosťami. Psychoorganický syndróm s intelektuálnou nedostatočnosťou a porušením vyš kortikálne funkcie Organický intelektuálny deficit u detí s detskou mozgovou obrnou Psychoorganický syndróm s intelektuálnym deficitom a poruchou vyšších kortikálnych funkcií
Intelektuálny nedostatok so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (syndrómy alie
Intelektuálny nedostatok spojený s defektmi v analyzátoroch a zmyslových orgánoch	Intelektuálny nedostatok pri vrodenej alebo skorej získanej hluchote alebo strate sluchu Intelektuálny nedostatok pri slepote, ktorý sa vyskytol v ranom detstve	senzorická deprivácia Pomalý a skreslený vývoj kognitívnych procesov v dôsledku nedostatku analyzátorov (zrak a sluch), ktoré zohrávajú vedúcu úlohu v poznávaní okolitého sveta
Intelektuálny nedostatok v dôsledku defektov vo vzdelávaní a nedostatku informácií od raného detstva (pedagogické zanedbávanie)	Duševná nezrelosť rodičov. Duševná choroba u rodičov. Nevhodné výchovné štýly

Klasifikácia V.V. Kovaleva má veľký význam v diagnostike detí a dospievajúcich s mentálnou retardáciou. Treba však vziať do úvahy, že autor nepovažuje problém ZPR za samostatnú nozologickú skupinu, ale za syndróm v rôznych formách dysontogenézy (det. cerebrálna paralýza, porucha reči a pod.).

Najinformatívnejšia pre psychológov a učiteľov je klasifikácia K.S. Lebedinskaja. Na základe komplexnej klinickej, psychologickej a pedagogickej štúdie slabo prospievajúcich žiakov mladšieho školského veku vypracoval autor klinickú systematiku mentálnej retardácie.

Rovnako ako klasifikácia V.V. Kovalev, klasifikácia K.S. Lebedinskaya je založená na etiologickom princípe a zahŕňa štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie: (6)

Mentálna retardácia ústavného pôvodu;

Oneskorený duševný vývoj somatogénneho pôvodu;

Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu;

Oneskorený duševný vývoj cerebrálno-organickej genézy.

Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoju charakteristiku emocionálnej nezrelosti a kognitívnej poruchy a často ju komplikuje množstvo bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri tvorbe samotnej ZPR.

Prezentované klinické typy najperzistentnejších foriem mentálnej retardácie sa od seba líšia predovšetkým práve v zvláštnosti štruktúry a povahe pomeru dvoch hlavných zložiek tejto vývojovej anomálie: štruktúry infantilizmu a čŕt vývoja. mentálnych funkcií.

Klinické a psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia ústavného pôvodu

Mentálna retardácia ústavného pôvodu je diagnostikovaná u detí s prejavmi mentálneho a psychofyzického infantilizmu. V psychologickej literatúre to znamená vývinovú retardáciu, ktorá sa prejavuje zachovaním telesnej štruktúry alebo charakterových vlastností, ktoré sú v detstve vlastné, v dospelosti.

Prevalencia mentálneho infantilizmu je podľa niektorých autorov 1,6 % medzi detskou populáciou.

Jeho príčiny sú najčastejšie relatívne mierne poškodenie mozgu: infekčné, toxické a iné, vrátane traumy a asfyxie plodu.

V klinickej praxi sa rozlišujú dve formy mentálneho infantilizmu: jednoduchá a komplikovaná. V ďalších štúdiách boli identifikované štyri jeho hlavné varianty: harmonický (jednoduchý), disharmonický, organický a psychogénny infantilizmus.

Harmonický (jednoduchý) infantilizmus sa prejavuje rovnomerným oneskorením tempa fyzického a duševného vývoja jednotlivca, čo sa prejavuje v nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry, ktorá ovplyvňuje správanie dieťaťa a jeho sociálne prispôsobenie. Názov „harmonický infantilizmus“ navrhol G.E. Sukhareva. (25; 26)

Jeho klinický obraz charakterizujú črty nezrelosti, „detstva“ v somatickej a mentálnej forme. Deti v raste a fyzickom vývoji zaostávajú za svojimi rovesníkmi o 1,5-2 roky, vyznačujú sa živou mimikou, výraznými gestami, rýchlymi, trhanými pohybmi. V popredí je neúnavnosť v hre a únava pri plnení praktických úloh. Obzvlášť rýchlo sa nudia pri monotónnych úlohách, ktoré si vyžadujú sústredenú pozornosť na pomerne dlhú dobu (kreslenie, počítanie, čítanie, písanie). S plnohodnotným intelektom sú zaznamenané nedostatočne prejavené záujmy o písanie, čítanie a počítanie.

Deti sa vyznačujú slabou schopnosťou duševného stresu, zvýšenou imitáciou, sugestibilitou. Vo veku 6-7 rokov však už dieťa celkom dobre rozumie a reguluje svoje správanie v závislosti od potreby vykonávať tú či onú prácu.

Deti s infantilnými črtami správania sú závislé a nekritické voči svojmu správaniu. V triede „vypnú“ a nedokončia úlohy. Môžu plakať nad maličkosťami, ale rýchlo sa upokoja, keď prepínajú pozornosť na hru alebo niečo, čo im robí potešenie. Radi fantazírujú, nahrádzajú a vytesňujú svojimi výmyslami životné situácie, ktoré sú im nepríjemné.

Disharmonický infantilizmus môže byť spojený s endokrinnými ochoreniami. Áno, o nedostatočná produkcia hormón nadobličiek a gonadálnych hormónov vo veku 12-13 rokov, môže dôjsť k oneskoreniu puberty u chlapcov aj dievčat. Zároveň sa vytvárajú zvláštne črty psychiky tínedžera, charakteristické pre takzvaný hypogenitálny infantilizmus. Častejšie sa znaky nezrelosti prejavujú u chlapcov. Adolescenti sú pomalí, rýchlo sa unavia, výkonnosť je veľmi nerovnomerná – ráno vyššia. Zistila sa strata pamäte. Pozornosť sa rýchlo rozptýli, takže žiak robí veľa chýb. Záujmy dospievajúcich s hypogenitálnou formou infantilizmu sú zvláštne: chlapci sa napríklad viac zaujímajú o tiché aktivity. Motorika a schopnosti nie sú dobre vyvinuté, sú nemotorné, pomalé a nemotorné. Tieto deti s dobrým intelektom sa vyznačujú veľkou erudíciou, ale nie vždy dokážu využiť svoje vedomosti v triede, pretože sú veľmi neprítomné a nepozorné. Sklon k neplodným diskusiám na akúkoľvek tému. Sú veľmi citliví, bolestne prežívajú svoje zlyhania v škole a ťažkosti pri komunikácii s rovesníkmi. Lepšie sa cítim v spoločnosti dospelých, kde sú známi ako erudovaní. Príznaky hypogenitálneho infantilizmu vo vzhľade tínedžera nie sú vysoké, plnosť, tvár „v tvare mesiaca“ a pískavý hlas.

Komu endokrinné formy infantilizmus sa vzťahuje aj na hypofyzárny nanizmus (dwarfizmus). U takýchto detí sa vyskytuje kombinácia znakov nezrelej detskej psychiky s črtami staromódnosti, pedantnosti, sklonu k uvažovaniu a poučovaniu. Školský neúspech je často výsledkom slabej vôle, pomalosti, pozornosti a porúch logickej pamäte. Dieťa sa nedokáže dlho sústrediť, je roztržité, čo často vedie k chybám v úlohách. Pomaly sa učí novú látku, ale po jej zvládnutí dobre pracuje s pravidlami, násobilkou, číta dostatočným tempom a má dobrú mechanickú pamäť. Deti trpiace nanizmom hypofýzy vykazujú určitý nedostatok nezávislosti a vyžadujú opatrovníctvo starších. Niekedy tieto deti majú Nežiaduce reakcie: pretrvávajúce zníženie nálady, poruchy spánku, obmedzenie komunikácie s rovesníkmi, znížené študijné výsledky, odmietanie školy. Ak tento stav po krátkom čase neustúpi, je potrebné kontaktovať neuropsychiatra.

Neuropatický variant komplikovaného infantilizmu je charakterizovaný prítomnosťou slabých mentálnych vlastností. Zvyčajne sú tieto deti veľmi bojazlivé, plaché, závislé, príliš naviazané na matku, ťažko sa prispôsobujú v detských výchovných ústavoch. Takéto deti od narodenia zaspávajú s veľkými ťažkosťami, pričom nepokojný spánok. Plaché, plaché povahy, ťažko si zvykajú na detský kolektív. Na hodinách sú veľmi pasívni, neodpovedajú na otázky pred cudzími ľuďmi. Vo svojich intelektových schopnostiach sú niekedy pred svojimi rovesníkmi, ale nevedia prejaviť svoje vedomosti – v odpovediach je neistota, čo zhoršuje pochopenie ich skutočných vedomostí učiteľom. Tieto deti majú často strach z verbálnej odpovede. Ich výkon sa rýchlo vyčerpá. Infantilizmus sa prejavuje aj úplnou praktickou neobratnosťou. Motorické zručnosti sa vyznačujú hranatosťou a pomalosťou.

Na pozadí týchto duševných vlastností môžu vzniknúť takzvané školské neurózy. Dieťa sa zdráha navštevovať školu. akýkoľvek somatické ochorenie sa stretáva s radosťou, keďže je tu možnosť zostať doma. To nie je lenivosť, ale strach z odlúčenia od známeho prostredia, matky. Ťažkosti s adaptáciou na školu vedú k zníženiu asimilácie vzdelávacieho materiálu, zhoršuje sa pamäť a pozornosť. Dieťa sa stáva letargickým a roztržitým.

Psychogénny infantilizmus ako špeciálny variant infantilizmu nie je v domácej psychiatrii a psychológii dostatočne preskúmaný. Táto možnosť sa považuje za prejav abnormálneho formovania osobnosti v podmienkach nesprávnej výchovy. (5) Stáva sa to spravidla v rodinách, kde je jedno dieťa, o ktoré sa stará viacero dospelých. To často bráni dieťaťu rozvíjať samostatnosť, vôľu, zručnosti a potom túžbu prekonať najmenšie ťažkosti.

Pri normálnom intelektuálnom vývoji sa takéto dieťa učí nerovnomerne, pretože nie je zvyknuté pracovať, nechce samostatne vykonávať a kontrolovať úlohy.

Adaptácia v kolektíve tejto kategórie detí je náročná pre také povahové črty, ako je sebectvo, stavanie sa proti triede, čo vedie nielen ku konfliktným situáciám, ale aj k rozvoju neurotického stavu u dieťaťa.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať deťom s takzvaným mikrosociálnym zanedbávaním. Tieto deti majú nedostatočnú úroveň rozvoja zručností, schopností a vedomostí na pozadí plnohodnotného nervového systému v dôsledku dlhodobého pobytu v podmienkach nedostatku informácií, nielen intelektuálnych, ale veľmi často aj emocionálnych. Nepriaznivé podmienky výchovy (s chronickým alkoholizmom rodičov, v podmienkach zanedbávania a pod.) spôsobujú pomalé formovanie komunikatívno-kognitívnej aktivity detí v ranom veku. L.S. Vygotsky opakovane zdôraznil, že proces formovania psychiky dieťaťa je determinovaný sociálnou situáciou vývoja, ktorá sa chápe ako vzťah medzi dieťaťom a sociálnou realitou, ktorá ho obklopuje. (2; 3) V dysfunkčných rodinách dieťa zažíva nedostatok komunikácie. Tento problém so všetkou akútnosťou vyvstáva v školskom veku v súvislosti so školskou adaptáciou. S intaktným intelektom tieto deti nemôžu samostatne organizovať svoje aktivity: majú ťažkosti s plánovaním a izoláciou jej fáz a nemajú k dispozícii primerané hodnotenie výsledkov. Dochádza k výraznému narušeniu pozornosti, impulzívnosti, nezáujmu o zlepšenie ich výkonnosti. Úlohy sú obzvlášť ťažké, keď je potrebné ich vykonávať podľa slovných pokynov. Na jednej strane prežívajú únava, a na druhej strane sú veľmi podráždení, náchylní k afektívnym výbuchom a konfliktom.

S primeraným výcvikom môžu deti s infantilizmom získať stredné alebo neúplné stredoškolské vzdelanie, ku ktorému majú prístup odborné vzdelanie, sekundárny špeciál a ešte vyšší. V prítomnosti nepriaznivých faktorov prostredia je však možná negatívna dynamika, najmä pri komplikovanom infantilizme, ktorý sa môže prejaviť mentálnym a sociálna neprispôsobivosť deti a tínedžeri.

Ak teda hodnotíme dynamiku duševného vývoja detí s infantilizmom ako celok, tak je prevažne priaznivá. Ako ukazuje skúsenosť, prejav výraznej osobnej emocionálno-vôľovej nezrelosti má tendenciu s vekom klesať.

Oneskorený duševný vývoj somatogénneho pôvodu

Príčinou tohto typu mentálnej retardácie sú rôzne chronické ochorenia, infekcie, detské neurózy, vrodené a získané malformácie somatického systému. Pri tejto forme mentálnej retardácie môžu mať deti pretrvávajúci astenický prejav, ktorý znižuje nielen fyzický stav, ale aj psychickú rovnováhu dieťaťa. Deťom je prirodzený strach, plachosť, pochybnosti o sebe. Deti tejto kategórie ZPR málo komunikujú so svojimi rovesníkmi z dôvodu opatrovníctva rodičov, ktorí sa snažia chrániť svoje deti pred zbytočnou, podľa ich názoru, komunikáciou, preto majú nízky prah pre medziľudské vzťahy. S týmto typom mentálnej retardácie deti potrebujú liečbu v špeciálnych sanatóriách. Ďalší vývoj a vzdelávanie týchto detí závisí od ich zdravotného stavu.

Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu

Jeho vzhľad je spôsobený nepriaznivými podmienkami výchovy a vzdelávania, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa. Hovoríme o takzvanej sociálnej genéze, kedy nepriaznivé podmienky sociálneho prostredia vznikajú veľmi skoro, pôsobia dlhodobo, traumatizujúce psychiku dieťaťa, sprevádzané psychosomatickými poruchami, vegetatívnymi poruchami. K. S. Lebedinskaya zdôrazňuje, že tento typ mentálnej retardácie by sa mal odlíšiť od pedagogického zanedbávania, ktoré je do značnej miery spôsobené nedostatkami v procese výučby dieťaťa v materskej škole alebo škole. (6)

Rozvoj osobnosti dieťaťa s mentálnou retardáciou psychogénneho pôvodu prebieha podľa hlavných troch možností.

Prvou možnosťou je psychická nestabilita vznikajúca v dôsledku hypoprotekcie. Dieťa je vychovávané v podmienkach zanedbania. Nevýhody výchovy sa prejavujú v absencii zmyslu pre povinnosť, zodpovednosť, adekvátnych foriem sociálneho správania, keď napríklad v ťažkých situáciách nezvláda afekt. Rodina ako celok nepodnecuje duševný vývoj dieťaťa, nepodporuje jeho kognitívne záujmy. Na pozadí nedostatočných vedomostí a predstáv o okolitej realite, ktoré bránia asimilácii školských vedomostí, tieto deti vykazujú znaky patologickej nezrelosti emocionálnej a vôľovej sféry: afektívna labilita, impulzívnosť, zvýšená sugestibilita.

Druhá možnosť - v ktorej sa prejavuje hyperopatrovstvo - rozmaznávacia výchova, keď dieťa nevštepuje črty nezávislosti, iniciatívy, zodpovednosti, svedomitosti. Často sa to stáva u neskoro narodených detí. Na pozadí psychogénneho infantilizmu sa dieťa okrem neschopnosti vôľového úsilia vyznačuje egocentrizmom, neochotou systematicky pracovať, ustavične sa spoliehať na pomoc a túžbou byť vždy chránené.

Treťou možnosťou je nestabilný výchovný štýl s prvkami emocionálneho a fyzického týrania v rodine. Jeho výskyt vyprovokujú samotní rodičia, ktorí sú k dieťaťu hrubí a krutí. Jeden alebo obaja rodičia môžu byť despotickí, agresívni voči vlastnému synovi alebo dcére. Na pozadí takýchto vnútrorodinných vzťahov sa u dieťaťa s mentálnou retardáciou postupne formujú patologické osobnostné črty: bojazlivosť, ustráchanosť, úzkosť, nerozhodnosť, nesamostatnosť, nedostatok iniciatívy, klamstvo, vynaliezavosť a často aj necitlivosť voči cudzím. smútok, čo vedie k výrazným problémom socializácie.

Oneskorenie duševného vývoja cerebrálno-organickej genézy. Posledný z uvažovaných typov mentálnej retardácie zaujíma hlavné miesto v medziach tejto odchýlky. Vyskytuje sa najčastejšie u detí a u detí spôsobuje aj najvýraznejšie poruchy v ich emocionálno-vôľovej a kognitívnej činnosti vôbec.

Tento typ spája známky nezrelosti nervovej sústavy dieťaťa a známky čiastočného poškodenia množstva psychických funkcií. Pri mentálnej retardácii cerebrálno-organického pôvodu rozlišuje dve hlavné klinické a psychologické možnosti.

V prvom variante prevládajú znaky nezrelosti emocionálnej sféry podľa typu organického infantilizmu. Ak sú zaznamenané encefalopatické symptómy, sú reprezentované miernymi cerebrasténickými poruchami a poruchami podobnými neuróze. Vyššie mentálne funkcie zároveň nie sú dostatočne formované, vyčerpané a nedostatočné pri kontrole dobrovoľnej činnosti.

V druhom variante dominujú symptómy poškodenia: „sú perzistujúce encefalopatické poruchy, parciálne poruchy kortikálnych funkcií a ťažké neurodynamické poruchy (inertnosť, sklon k perseveráciám). Regulácia duševnej činnosti dieťaťa je porušovaná nielen v oblasti kontroly, ale aj v oblasti programovania kognitívnej činnosti. To vedie k nízkej úrovni zvládnutia všetkých druhov dobrovoľníckej činnosti. Dieťa odďaľuje formovanie objektovo-manipulačných, rečových, herných, produktívnych a vzdelávacích činností.

Prognóza mentálnej retardácie cerebrálno-organickej genézy do značnej miery závisí od stavu vyšších kortikálnych funkcií a typu dynamiky jej vývoja súvisiacej s vekom. Ako keby. Markovskaya, s prevahou všeobecných neurodynamických porúch, je prognóza celkom priaznivá. (11) Pri ich výraznom deficite jednotlivých kôrových funkcií je potrebná masívna psychologická a pedagogická náprava, realizovaná v špecializovanej materskej škole. Primárne perzistujúce a rozsiahle poruchy programovania, riadenia a iniciácie ľubovoľných druhov duševnej činnosti vyžadujú ich odlíšenie od mentálnej retardácie a iných závažných duševných porúch.

Diferenciálna diagnostika mentálnej retardácie a podobných stavov

Otázky odlišná diagnóza mentálnu retardáciu a jej podobné stavy skúmali mnohí domáci vedci (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkevicienė, K. Novakova a ďalší).

V počiatočných štádiách vývoja dieťaťa je ťažké rozlíšiť prípady hrubého nedostatočného rozvoja reči, motorickej alálie, oligofrénie, mutizmu a oneskoreného vývinu reči.

Je obzvlášť dôležité rozlišovať medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy, pretože v oboch prípadoch majú deti nedostatky v kognitívnej aktivite vo všeobecnosti a výrazný nedostatok modálne špecifických funkcií.

Zastavme sa pri hlavných rozlišovacích znakoch, ktoré sú významné pre rozlíšenie medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou.

1. Pre porušenia kognitívnej činnosti pri mentálnej retardácii je charakteristická zaujatosť, mozaikovosť vo vývoji všetkých zložiek duševnej činnosti dieťaťa. Pri mentálnej retardácii existuje súhrn a hierarchia porušení duševnej aktivity dieťaťa. Množstvo autorov používa na charakterizáciu mentálnej retardácie takú definíciu ako „difúzne, difúzne poškodenie“ mozgovej kôry.

2. V porovnaní s mentálne retardovanými deťmi majú deti s mentálnym postihnutím oveľa vyšší potenciál pre rozvoj svojej kognitívnej činnosti a najmä vyšších foriem myslenia - zovšeobecňovanie, porovnávanie, analýza, syntéza, abstrakcia, abstrakcia. Treba však pamätať na to, že niektoré deti s mentálnou retardáciou, podobne ako ich mentálne retardovaní rovesníci, ťažko nadväzujú kauzálne vzťahy a majú nedokonalé generalizačné funkcie.

3. Rozvoj všetkých foriem duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaný kŕčovitým charakterom jej dynamiky. Zatiaľ čo u mentálne retardovaných detí tento jav nebol experimentálne zistený.

Na rozdiel od mentálnej retardácie, pri ktorej trpia správne mentálne funkcie - zovšeobecňovanie, porovnávanie, analýza, syntéza - s mentálnou retardáciou trpia predpoklady pre intelektuálnu činnosť. Patria sem také duševné procesy ako pozornosť, vnímanie, sféra obrazov-zobrazení, vizuálno-motorická koordinácia, fonematický sluch a iné.

Pri vyšetrovaní detí s mentálnym postihnutím v pre ne pohodlných podmienkach a v procese cieľavedomej výchovy a vzdelávania sú deti schopné plodne spolupracovať s dospelými. Prijímajú pomoc dospelého a dokonca aj pomoc pokročilejšieho rovesníka. Táto podpora je ešte efektívnejšia, ak má formu hrových úloh a je zameraná na mimovoľný záujem dieťaťa o vykonávané aktivity.

Herná prezentácia úloh zvyšuje produktivitu detí s mentálnou retardáciou, pričom u mentálne retardovaných predškolákov môže slúžiť ako dôvod, aby dieťa nedobrovoľne skĺzlo z úlohy. Stáva sa to obzvlášť často, ak je navrhovaná úloha na hranici možností mentálne retardovaného dieťaťa.

Deti s mentálnou retardáciou majú záujem o predmetovo-manipulačné a hrové aktivity. Hrová činnosť detí s mentálnou retardáciou má na rozdiel od mentálne retardovaných predškolákov emocionálnejší charakter. Motívy sú určené cieľmi činnosti, správne sú zvolené spôsoby dosiahnutia cieľa, ale obsah hry nie je rozvinutý. Chýba mu vlastný dizajn, predstavivosť, schopnosť mentálne podať situáciu. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich predškolákov sa deti s mentálnou retardáciou bez špeciálneho tréningu neposunú na úroveň hry na hranie rolí, ale „uviaznu“ na úrovni príbehovej hry. Ich mentálne retardovaní rovesníci zároveň zostávajú na úrovni subjektovo-herných akcií.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú väčším jasom emócií, čo im umožňuje dlhšie sa sústrediť na úlohy, ktoré ich priamo zaujímajú. Zároveň platí, že čím väčší záujem má dieťa o splnenie úlohy, tým vyššie sú výsledky jeho činnosti. Tento jav nie je pozorovaný u mentálne retardovaných detí. Emocionálna sféra mentálne retardovaných predškolákov nie je rozvinutá a príliš hravá prezentácia úloh (aj počas diagnostického vyšetrenia), ako už bolo spomenuté, často odvádza pozornosť dieťaťa od riešenia samotnej úlohy a sťažuje dosiahnutie cieľa.

Väčšina detí s mentálnou retardáciou predškolského veku v rôznej miere vlastné výtvarné umenie. U mentálne retardovaných predškolákov bez špeciálnej prípravy sa zraková aktivita nevyskytuje. Takéto dieťa sa zastaví na úrovni predpokladov objektívnych zobrazení, teda na úrovni čmárania. AT najlepší prípad u niektorých detí sú zaznamenané grafické známky - schematické obrázky domov, obrázky "hlavonožcov" osoby, písmená, čísla náhodne rozptýlené po rovine listu papiera.

V somatickom vzhľade detí s mentálnou retardáciou v podstate neexistuje dysplasticita. Zatiaľ čo u mentálne retardovaných predškolákov sa pozoruje pomerne často.

V neurologickom stave detí s mentálnou retardáciou sa väčšinou nevyskytujú hrubé organické prejavy, čo je typické pre mentálne retardovaných predškolákov. Avšak aj u detí s oneskorením možno pozorovať neurologické mikrosymptómy: venózna sieť vyjadrená na spánkoch a mostíku nosa, mierna asymetria inervácie tváre, hypotrofia oddelené časti jazyk s jeho vychýlením doprava alebo doľava, oživenie šľachových a periostových reflexov.

Patologická dedičná záťaž je typická skôr pre anamnézu mentálne retardovaných detí a u detí s mentálnou retardáciou sa prakticky nepozoruje.

Samozrejme, to nie je všetko Vlastnosti zohľadnené pri rozlišovaní medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou. Nie všetky sú si svojou dôležitosťou rovnaké. Znalosť týchto vyššie uvedených znakov však umožňuje jasne odlíšiť oba uvažované stavy.

Niekedy je potrebné odlíšiť mentálnu retardáciu od ľahkého stupňa organickej demencie. Pri ZPR nedochádza k poruche činnosti, osobnému úpadku, hrubej nekritickosti a úplná strata funkcie, ktoré sú zaznamenané u detí s organickou demenciou, čo je diferenciálny znak.

Zvlášť ťažké je rozlíšenie medzi mentálnou retardáciou a závažné porušenia reč kortikálnej genézy (motorická a senzorická alália, raná detská afázia). Tieto ťažkosti vyplývajú z toho, že u oboch stavov sú podobné vonkajšie znaky a treba rozlišovať primárny defekt – či už ide o poruchu reči alebo intelekt. Je to ťažké, pretože reč aj intelekt patria do kognitívnej sféry ľudskej činnosti. Navyše sú neoddeliteľne spojené vo svojom vývoji. Aj v dielach L. S. Vygotského sa pri uvádzaní veku 2,5 – 3 rokov hovorí, že práve v tomto období sa „reč stáva zmysluplnou a myslenie sa stáva rečou“. (2; 3)

Ak teda v týchto obdobiach pôsobí patogénny faktor, ovplyvňuje vždy obe tieto oblasti kognitívnej činnosti dieťaťa. Ale aj na skoré štádia vývoj dieťaťa, primárna lézia môže oddialiť alebo narušiť priebeh formovania kognitívnej aktivity ako celku.

Pre diferenciálnu diagnostiku je dôležité vedieť, že dieťa s motorickou aláliou sa na rozdiel od dieťaťa s mentálnou retardáciou vyznačuje extrémne nízkou rečovou aktivitou. Keď sa s ním snaží nadviazať kontakt, často prejavuje negativizmus. Okrem toho treba pamätať na to, že pri motorickej alálii najviac trpí zvuková výslovnosť a frázová reč a schopnosť osvojiť si normy materinský jazyk trvalo porušované. Komunikačné ťažkosti u dieťaťa narastajú čoraz viac, keďže s pribúdajúcim vekom si rečová aktivita vyžaduje čoraz väčšiu automatizáciu rečového procesu. (13)

Ťažkosti pri diagnostike spočívajú v rozdiele medzi mentálnou retardáciou a autizmom. Dieťa s autizmom v ranom detstve (EAA) má zvyčajne poruchy vo všetkých formách predverbálnej, neverbálnej a verbálnej komunikácie. Od dieťaťa s mentálnou retardáciou sa takéto dieťa líši nevýraznými výrazmi tváre, nedostatkom očného kontaktu („z očí do očí“) s partnerom, nadmernou plachosťou a strachom z novosti. Okrem toho sa v konaní detí s RDA vyskytuje patologické uviaznutie na stereotypných pohyboch, odmietanie jednať s hračkami, neochota spolupracovať s dospelými a deťmi.

Záver. Mentálna retardácia (MPD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. Ide o porušenie normálneho tempa duševného vývoja. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnú povahu poruchy, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať pasovému veku dieťaťa.(1)

Kapitola II. Psychologická charakteristika detí s mentálnou retardáciou predškolského veku

Dôležitým znakom predškolákov s mentálnou retardáciou je, že čím skôr uvažujeme o veku, tým menej sa formujú mentálne procesy, mentálna aktivita je menej diferencovaná, v dôsledku čoho sa nachádza veľa podobných prejavov vývinovej retardácie s takými nedostatkami, ktoré sú blízke napr. príčiny vzniku, ako je mentálna retardácia, vývin, ľahký stupeň mentálnej retardácie, všeobecná nevyvinutosť reči, niekedy aj hlboké pedagogické zanedbávanie (sociokultúrna deprivácia). Pri prvých troch nedostatkoch je často príčinou mierne poškodenie, dysfunkcia mozgu. Na rozdiel od mentálnej retardácie je poškodenie čiastočné a oveľa menej výrazné.

Pri sociokultúrnej deprivácii, ktorá sa najvýraznejšie prejavuje u sirôt, ktoré celé detstvo prežili v detskom domove a predškolskom domove, dochádza k oneskoreniu vývoja aj pri absencii organického poškodenia mozgu v dôsledku extrémne nedostatočnej vonkajšej stimulácie zrejúceho mozgu. Oneskorenie vývoja spôsobené okolnosťami tohto druhu sa zvyčajne definuje ako pedagogické zanedbávanie.

Kvantitatívna a kvalitatívna závažnosť tohto nepriaznivého stavu môže byť rôzna a v dôsledku toho môže byť vývojové oneskorenie mierne vyjadrené a prejavené vo forme mentálnej retardácie (t. j. skôr pretrvávajúceho, aj keď dočasného oneskorenia vo formovaní všetkých najdôležitejšie duševné funkcie) .

Slabá závažnosť zvyškových organických resp funkčná nedostatočnosť(v porovnaní s mentálnou retardáciou) je úrodnou pôdou pre nápravu, najmä pri vytváraní podmienok, ktoré čo najviac stimulujú vývoj. A čím skôr sa takéto podmienky vytvoria, tým úspešnejšie sa napravia nedostatky vývoja, prekonajú sa nevybavené veci.

Môžete uviesť všeobecný opis mentálnej retardácie:

Správanie týchto detí zodpovedá nižšiemu veku (sú menej aktívne, nedostatok iniciatívy, majú slabo prejavované kognitívne záujmy, prejavujúce sa v nekonečných otázkach normálne sa vyvíjajúcich predškolákov);

Výrazne zaostávajú aj z hľadiska formovania regulácie a sebaregulácie správania, v dôsledku čoho sa nedokážu aspoň relatívne dlho sústrediť na jednu činnosť;

Ich vedúca činnosť (hranie) tiež ešte nie je dostatočne formovaná;

Dochádza k nedostatočnému rozvoju emocionálno-vôľovej sféry, čo sa prejavuje primitívnosťou emócií a ich nestálosťou: deti ľahko prechádzajú od smiechu k slzám a naopak;

Zaostávanie detí vo vývine reči sa prejavuje obmedzenou slovnou zásobou, nedostatočným formovaním gramatickej stavby, prítomnosťou mnohých z nich s nedostatkami vo výslovnosti a rozlišovaní zvuku, ako aj v nízkej rečovej aktivite.

Vnímanie

Viacerí autori poznamenávajú, že u detí s mentálnou retardáciou sú ťažkosti s izoláciou postavy na pozadí, ťažkosti s rozlišovaním tvarovo blízkych postáv a v prípade potreby s izoláciou detailov predmetu, nedostatky vo vnímaní hĺbky priestor, čo deťom sťažuje určovanie odľahlosti predmetov a vo všeobecnosti nedostatky vo vizuálno-priestorovej orientácii. Osobitné ťažkosti sa vyskytujú pri vnímaní umiestnenia jednotlivých prvkov v zložitých obrazoch. S týmito nedostatkami sú spojené ťažkosti s rozpoznávaním vizuálne vnímaných skutočných predmetov a obrazov. Neskôr, keď sa začína učiť čítať, prejavujú sa nedostatky vnímania v miešaní písmen a ich prvkov, ktoré sú si tvarovo blízke.

Popísané nedostatky vo vnímaní nie sú spojené s primárnymi senzorickými defektmi, ale objavujú sa na úrovni komplexných senzoricko-percepčných funkcií, t.j. sú dôsledkom nedostatočnej tvorby analytických a syntetických aktivít v vizuálny systém a to najmä v prípadoch, keď sú do vizuálneho vnímania zapojené iné analyzátory, predovšetkým motorické. Preto najvýraznejšie zaostávanie pozorujeme u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou v priestorovom vnímaní, ktoré je založené na integrácii zrakových a motorických vnemov.

Oveľa viac sa prejavuje zaostávanie vo vývoji hmatového vnímania. Pozorované ťažkosti sú spojené nielen s nedostatočnosťou medzizmyslových spojení, t.j. s komplexným charakterom hmatového vnímania, ale aj s nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti samostatne. Oneskorenie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorickej nemotornosti u detí, ako aj ťažkosťami pri reprodukcii napríklad postojov rúk u dospelých. V priebehu vekového vývoja sa nedostatočnosť vnímania prekonáva a čím rýchlejšie, tým viac uvedomujú. Zaostávanie vo vývoji zrakového vnímania a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.

Príčiny zhoršeného vnímania:

Nízka rýchlosť príjmu a spracovania informácií (obmedzenie tejto rýchlosti v rôznej miere pôsobí so všetkými vývojovými nedostatkami a je všeobecným vzorom abnormálneho vývoja).

Nedostatok formovania percepčných akcií, t.j. tie premeny zmyslovej informácie (spájanie jej jednotlivých prvkov, ich porovnávanie a pod.), ktoré vedú k vytvoreniu uceleného obrazu objektu.

Nedostatok formácie u predškolákov s mentálnou retardáciou orientačnej činnosti (nevedia zvážiť, na čo sú ich oči nasmerované, a počúvať, aké zvuky momentálne znie, či už reč alebo iné zvuky).

Nedostatky vo vývoji motorických schopností u predškolských detí opísanej kategórie sa nachádzajú na rôznych úrovniach nervovej a neuropsychickej organizácie. Výsledkom funkčnej nedostatočnosti, prejavom slabo vyjadrených zvyškov organických látok, je motorická nemotornosť a nedostatok koordinácie, ktoré sa vyskytujú u všetkých detí a prejavujú sa dokonca aj pri takých automatizovaných pohyboch, ako je chôdza a beh. U mnohých detí sa spolu so zlou koordináciou pohybov pozoruje hyperkinéza - nadmerná motorická aktivita vo forme nedostatočnej, nadmernej sily alebo rozsahu pohybu. Niektoré deti majú choreiformné pohyby (svalové zášklby). V niektorých prípadoch, ale oveľa menej často, naopak, je fyzická aktivita výrazne znížená v porovnaní s normálnou úrovňou.

V najväčšej miere sa zaostávanie vo vývoji pohybovej sféry prejavuje v oblasti psychomotorických – vôľových vedomých pohybov zameraných na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Poruchy koordinácie pohybov, pri ktorých sa zapájajú svalové skupiny oboch polovíc tela, môžu byť do značnej miery spojené s oneskorením lateralizácie funkcií, t.j. pri výbere vedúcej hemisféry mozgu. Ukázalo sa, že neúplnosť lateralizácie je zaznamenaná u mnohých mladších školákov s mentálnou retardáciou.

Nedostatky v motorike nepriaznivo ovplyvňujú rozvoj zrakovej činnosti detí, prejavujú sa v ťažkostiach pri kreslení jednoduchých čiar, pri vykonávaní malých detailov kresby a neskôr v ťažkostiach s osvojovaním si písania. Všetko uvedené naznačuje potrebu špeciálnych tried na rozvoj motorických zručností u týchto detí v predškolskom veku.

Nedostatok pozornosti ako zamerania činnosti subjektu na nejaký predmet všetci výskumníci uvádzajú ako charakteristický znak mentálnej retardácie. Do určitej miery sú prítomné u detí patriacich do rôznych klinických foriem mentálnej retardácie. Prejavy nedostatku pozornosti u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa zisťujú už pri pozorovaní zvláštností ich vnímania okolitých predmetov a javov. Deti sa zle sústredia na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje aj pri akejkoľvek inej činnosti, ktorej sa deti venujú.

Odchýlky vo vývoji pamäti sú charakteristické pre mentálnu retardáciu ako špecifický typ dysontogenézy. Charakteristickým rysom nedostatkov pamäti pri mentálnej retardácii je, že môžu trpieť iba niektoré jej typy, zatiaľ čo iné sú zachované.

Pri cieľavedomej nápravnej práci, najmä pri vytváraní špeciálnych techník zapamätania, rozvoji kognitívnej činnosti a sebaregulácie, je možné výrazné zlepšenie mnestickej činnosti v prípade mentálnej retardácie.

Myslenie

Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa najviac prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, od štvrtého ročníka začínajú riešiť úlohy vizuálne efektívneho charakteru na úrovni svojich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné zaostávanie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo hovorí o potrebe vykonávať špeciálnopedagogickú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať zručnosti v duševnej činnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť.

Vývoj reči

U týchto detí je veľmi výrazný nesúlad medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, najmä čo sa týka prídavných mien, absencia mnohých slov v ich reči označujúcich vlastnosti predmetov a javov okolitého sveta, nepresné používanie slová, často s rozšíreným významom, extrémna obmedzenosť slov označujúcich všeobecné pojmy, ťažkosti pri aktivácii slovnej zásoby. Vo vyššom predškolskom veku sa každodenná reč týchto detí takmer nelíši od charakteristiky normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Oneskorenie vo formovaní kontextovej reči, ako celé oneskorenie vo vývoji reči, je sekundárnym defektom u detí tejto kategórie, dôsledkom nedostatočnej analytickej a syntetickej aktivity, nízky level kognitívna a správna rečová činnosť, neformované duševné operácie. Prejavuje sa to nielen nedostatkami expresívneho prejavu, ale aj ťažkosťami s pochopením niektorých gramatických štruktúr deťmi. Deti majú veľké ťažkosti s pochopením vzťahov, ktoré prenášajú formy inštrumentálneho pádu, atribútové konštrukcie genitívu, štruktúry s neobvyklým slovosledom a porovnávacie konštrukcie. Značné ťažkosti im spôsobuje pochopenie určitých foriem vyjadrovania priestorových vzťahov.

Často majú predškoláci s mentálnou retardáciou stav úzkosti, úzkosti.

Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí predškoláci s mentálnou retardáciou v skutočnosti nepotrebujú komunikovať so svojimi rovesníkmi.

Radšej sa hrajú sami. Nemajú vyslovené väzby na nikoho, citové preferencie jedného z rovesníkov, t.j. priatelia sa nerozlišujú, medziľudské vzťahy sú nestabilné.

Interakcia je situačná. Deti uprednostňujú komunikáciu s dospelými alebo deťmi staršími ako sú oni sami, no ani v týchto prípadoch nevykazujú výraznejšiu aktivitu.

Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri plnení úloh, im často spôsobujú prudké emocionálne reakcie, afektívne výbuchy. Takéto reakcie vznikajú nielen ako reakcia na skutočné ťažkosti, ale aj v dôsledku očakávania ťažkostí, strachu zo zlyhania. Tento strach výrazne znižuje produktivitu detí pri riešení intelektuálnych problémov a vedie u nich k formovaniu nízkeho sebavedomia. Nerozvinutosť emocionálnej sféry sa v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi prejavuje horším chápaním emócií, cudzích aj vlastných. Úspešne sa identifikujú iba špecifické emócie. Ich vlastné jednoduché emocionálne stavy sú menej rozpoznateľné ako emócie postáv zobrazených na obrázkoch. Zároveň je potrebné poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou celkom úspešne identifikujú príčiny emocionálnych stavov postáv na obrázkoch, čo sa ukazuje ako nedostupné pre mentálne retardovaných predškolákov.

Osobnosť

V špeciálnej psychológii sa štúdium charakteristík komunikácie detí s mentálnou retardáciou spája s otázkami socializácie. O problémoch ich vzájomného porozumenia a interakcie s inými ľuďmi možno uvažovať v kontexte predstáv o dysontogenéze komunikácie medzi ľuďmi s mentálnym postihnutím. Do začiatku školského veku majú nedostatok vedomostí a zručností v oblasti medziľudských vzťahov, nevytvorili sa potrebné predstavy o individuálnych vlastnostiach rovesníkov a dospelých, trpí jazykový dizajn výpovede, svojvoľná regulácia emocionálne a behaviorálne prejavy.

Môžeme teda konštatovať, že črtou detí s mentálnou retardáciou je nerovnomernosť (mozaika) porušení rôznych mentálnych funkcií. Deti predškolského veku s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nedostatočným rozvojom vnímania, neschopnosťou sústrediť sa na podstatné (hlavné) znaky predmetov. Logické myslenie u takýchto detí môže byť viac nedotknuté ako pamäť. Dochádza k oneskoreniu vo vývoji reči. Deti nemajú patologickú zotrvačnosť duševných procesov. Takéto deti sú schopné nielen prijať a využiť pomoc, ale aj preniesť naučené mentálne zručnosti do iných podobných situácií. S pomocou dospelého môžu deti s mentálnou retardáciou vykonávať intelektuálne úlohy, ktoré sa im ponúkajú, na úrovni blízkej norme, aj keď pomalším tempom. Charakteristická je pre nich impulzívnosť konania, nedostatočná výraznosť približného štádia, cieľavedomosť, nízka efektívnosť činnosti.

Záver

Mentálna retardácia (MPD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. Ide o porušenie normálneho tempa duševného vývoja. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnú povahu poruchy, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať pasovému veku dieťaťa.(1)

Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie a jej významu v celkovom systéme duševného vývoja.

Je teda možné vyčleniť nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť CRA:

Príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

Všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie dieťaťa v asimilácii sociálnych skúseností;

Absencia plnohodnotnej, veku primeranej činnosti, ktorá dáva dieťaťu príležitosť „prisvojiť si“ sociálne skúsenosti, včasné formovanie vnútorných duševných akcií;

Sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému duševnému vývoju.

Táto definícia odzrkadľuje biologické aj sociálne faktory vzniku a nasadenia takého stavu, v ktorom je sťažený plný rozvoj organizmu, oneskorené formovanie osobnostne vyvinutého jedinca a nejednoznačné formovanie sociálne zrelej osobnosti.

Bibliografia

1. Antipina A.N. Zo skúseností práce s deťmi s mentálnou retardáciou // Základná škola. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Prednášky zo psychológie. - Petrohrad, 1999.

4. Diagnostika a náprava mentálnej retardácie u detí / Ed. S.G. Ševčenko. - M.: Arkti, 2001. - 224 s.

5. Kovalev V.V. Semiotika a diagnostika duševných chorôb u detí a dospievajúcich. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Hlavné problémy kliniky a systematika mentálnej retardácie // Aktuálne problémy mentálnej retardácie. M., 1982.

7. Ľubovský V.I. Vyššie nervová činnosť a mentálne charakteristiky detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1972. - č.4.

8. Ľubovský V.I. Oneskorený duševný vývoj // Špeciálna psychológia / Ed. IN AND. Ľubovský. - M., 2003.

9. Ľubovský V.I., Peresleni L.I. Deti s mentálnou retardáciou. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Mentálna retardácia (klinická a neuropsychologická diagnostika) - M., 1995.

11. Markovská I.F. Klinická a následná analýza oneskorenia vo vývoji somatogénnej genézy // Defektológia. - 1993. - č.1.

12. Markovskaya I.F. Klinické a neuropsychologické základy diagnostiky a korekcie mentálnej retardácie u detí // Klinické genetické a psychologické a pedagogické štúdium a korekcia mentálnych vývojových anomálií u detí. - M., 1991.

13. Mastyukova E. M. Liečebná pedagogika. - M., 1997.

14. Nikishina V.B. Praktická psychológia pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím: Príručka pre psychológov a pedagógov. - M.: Vladoš, 2003.

15. Nikishina V.B. Praktická psychológia pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Príčina ZPR u detí. - Jaroslavľ, 2000.

17. Výučba detí s mentálnou retardáciou / Ed. IN AND. Ľubovský. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner M.S. Klinické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1980. - č.3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Mentálna retardácia - problematika diferenciálnej diagnostiky // Otázky psychológie. - 1989. - č.1.

20. Podjačeva I.P. Rekreačno-rozvojové vzdelávanie detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Niektoré črty písomného prejavu mladších školákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1991. - č.2.

22. Slepovič E.S. Herná činnosť detí s mentálnou retardáciou.- M .: Pedagogika, 1990.

23. Slepovič E.S. Formovanie reči u predškolských detí s mentálnou retardáciou. - Minsk, 1989.

24. Slepovič E.S., Kharin S.S. Vytvorenie hry na hranie rolí ako spoločnej aktivity medzi predškolákmi s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.6.

25. Sukhareva G.E. Klinické prednášky z detskej psychiatrie. T. 1, 1955; T. 2,1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Prednášky z detskej psychiatrie. M., 1974.

27. Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1982. - č.4.

28. Ul'enkova U.V. K problému včasnej kompenzácie mentálnej retardácie // Defektológia. - 1980.

29. Ul'enkova U.V. L.S. Vygotsky a koncepčný model nápravno-pedagogickej pomoci deťom s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1997. - Číslo 4. 30. Ulyenkova U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1990.

Páčil sa vám článok? Zdieľaj to

Vytlačiť článok