Myslenie predstavuje najvyššiu formu reflexie sveta – je to proces ľudskej kognitívnej činnosti charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality.

Porušenie správneho vývinu myslenia, zaostávanie za rovesníkmi, neschopnosť alebo znížená schopnosť rozvíjať myslenie v súlade s postupne sa zvyšujúcimi nárokmi školy (a pred školou) a rozvíjajúce sa formy života mimo školy nútia psychológa alebo učiteľa prevziať prítomnosť patológiu intelektuálneho vývoja dieťaťa.

Oneskorenie vo vývoji myslenia je jednou z hlavných čŕt rôznych rovesníkov.

Jednou z prvých štúdií venovaných problému myslenia a pamäti detí s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti a dynamike duševnej činnosti zvlášť bola práca T.V. Egorovej. Štúdium dynamiky myslenia, T.V. Egorova zaznamenala výrazný pokrok vo vývoji mentálnych operácií počas výcviku detí v špeciálnych experimentálnych triedach.

Dynamika duševného vývoja a efektívnosť využívania poskytovanej pomoci podľa T.V. Egorova, sú tie špecifické znaky, na základe ktorých je možné odlíšiť deti s mentálnou retardáciou od mentálne retardovaných.

V duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou možno identifikovať nasledujúce znaky.

1. Nerovnomerný rozvoj typov myslenia. Na túto vlastnosť upozornil U.V. Ulienkovej. Konštatuje, že u detí s mentálnou retardáciou je vyššia úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-obrazového myslenia v porovnaní s verbálno-logickým myslením. Ukázalo sa teda, že neverbálne testy založené na celkových ukazovateľoch sú pre tieto deti dostupnejšie ako verbálne, pričom hodnotia myslenie analogicky, zovšeobecňovanie na základe verbálneho materiálu, ako aj slovnú zásobu.

Výskum T.V. Egorová ukázala, že pri porovnávaní rôznych typov činností, ktoré si vyžadujú vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne-logické myslenie, má pre žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou najväčšie ťažkosti riešenie úloh vyžadujúcich verbálno-logické myslenie. Vizuálne efektívne myslenie je naopak narušené v najmenšej miere.

Ako poznamenal S.G. Ševčenka, na rozvoj verbálneho a logického myslenia u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou negatívne vplýva malá zásoba vedomostí o okolitom svete, ktorá sa vyznačuje vágnosťou, difúznosťou a nesystematičnosťou.

V dizertačnej rešerši T.A. Strekalová ukázala, že väčšina detí s mentálnou retardáciou nedokáže samostatne vyvodzovať závery porovnávaním úsudkov a má výrazné ťažkosti s odôvodnením pravdivosti a nepravdivosti úsudkov. T.A. Strekalová porovnala úrovne rozvoja zrakového a verbálno-logického myslenia a odhalila pozitívnu koreláciu medzi schopnosťou riešiť zrakové problémy a schopnosťou vytvárať úsudky a závery.

2. Deti s mentálnou retardáciou majú deficit v motivačnej zložke, čo sa prejavuje tým, že kognitívne procesy takýchto žiakov absolútne nezaujímajú. Duševná činnosť je stimulovaná vonkajšími a vnútornými motívmi. Špecifické a najvýznamnejšie motívy sú vnútorné, spojené s potrebou dosiahnuť výsledok a nájsť spôsob, ako ho získať. Vo vzťahu k nim akékoľvek iné motívy – vyhýbanie sa neúspechu, prestížne, súťaživé, herné a iné – pôsobia ako vonkajšie. Preto je rozvoj motivačnej zložky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou spojený predovšetkým s rozvojom vnútorných motívov.

Takmer vždy počas vyučovania sa deti s mentálnou retardáciou okamžite stanú letargickými, nudnými, alebo naopak nadmerne nepokojnými a úplne sa nedokážu sústrediť na úlohu. Takéto deti majú extrémne nízku kognitívnu aktivitu a vyhýbajú sa psychickému stresu. Ako poznamenal T.A. Vlasov, v porovnaní s normálnymi rovesníkmi, deti s vývojovým oneskorením sa vyznačujú zníženou úrovňou kognitívnej aktivity. To sa prejavuje predovšetkým v ich nedostatku zvedavosti.

Najvhodnejšie sa rozvíjajúce deti predškolského veku kladú veľa rôznych otázok týkajúcich sa okolitých predmetov a javov. Spočiatku sú to otázky povrchné, no postupne sa deti začínajú zaujímať o podstatné, skryté vlastnosti javov, zložité súvislosti a vzťahy medzi nimi. Deti s mentálnou retardáciou sa líšia od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov tým, že niektoré sa vôbec nepýtajú, sú to pomalé, pasívne deti s pomalou rečou. Iní kladú otázky, ktoré sa primárne týkajú iba vonkajších vlastností predmetov okolo nich. Sú to deti trochu bez zábran, veľavravné a dokonca zhovorčivé.

3. Nedostatok tvorby regulačne-cieľovej zložky. T.V. Egorová vo svojej štúdii poznamenáva, že deti s mentálnou retardáciou "... nemohli kontrolovať svoje konanie počas rozhodovania. Charakteristickou pre nich bola absencia orientačného štádia v úlohe. Subjekty spravidla neanalyzovali počiatočné podmienky úlohy, neplánovali svoje akcie, ale okamžite začali s predmetmi manipulovať v prípade vizuálnych a praktických problémov alebo ponúkli neadekvátnu možnosť riešenia.“

T.V. Egorova, keď hovorí o nízkej úrovni rozvoja duševnej činnosti u mladších školákov s mentálnou retardáciou, poukazuje na jedinečnosť ich procesu myslenia už v počiatočnom štádiu činnosti, ktorou je orientácia. Upozorňuje na skutočnosť, že pri plnení výchovnej, praktickej úlohy pre deti s mentálnym postihnutím je typická absencia alebo krátkodobosť tejto etapy.

V dôsledku nízkej kognitívnej aktivity deti s mentálnou retardáciou podľa pozorovaní T.V. Egorova, nehľadajte racionálne metódy riešenia problému, nesnažte sa kontrolovať dokončenú úlohu. Pomerne často sa u týchto detí prejavuje neschopnosť počúvať pokyny až do konca a túžba začať s praktickou realizáciou úlohy čo najskôr. Tieto skutočnosti boli potvrdené v množstve vedeckých a experimentálnych prác N.A. Menchinskaya a A.N. Tsymbalyuk (70).

Deti s mentálnou retardáciou si väčšinou nedávajú ciele ani nehľadajú racionálne riešenie. Ako poznamenal N.P. Wiseman, nemožnosť verbálne vysvetliť vykonané činy naznačuje bezvedomie myslenia.

4. Nedostatok formovania mentálnych operácií, akými sú analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie, porovnávanie. N.P. Wiseman poznamenáva, že myslenie detí s mentálnou retardáciou je charakterizované slabosťou v štádiu orientácie, nezrelosťou procesov analýzy a syntézy, porovnávania a abstrakcie.

Z.I. Kalmyková o deťoch s mentálnou retardáciou píše, že v čase nástupu do školy majú tieto deti väčšinou nesformované elementárne logické operácie, ktoré už malí predškoláci zvládajú v primeranom veku. Takéto deti majú problém riešiť psychické problémy, najmä verbálne a logické. Sú bezmocní pri vykonávaní najjednoduchších logických operácií.

V rámci špeciálnych štúdií intelektuálnej činnosti detí s mentálnou retardáciou sa zistilo, že na začiatku školskej dochádzky sa také mentálne operácie ako porovnávanie, zovšeobecňovanie, analýza, syntéza (najmä na verbálno-logickej úrovni) nevytvárali resp. neboli dostatočne formované. Tieto operácie tvoria hlavný fond intelektovej činnosti a ich stav určuje jej obsahovú charakteristiku, pomocou ktorej je možné popísať rozdiely v intelektovej činnosti detí s oneskoreným vývinom, normálnych a mentálne retardovaných.

Výsledky výskumu T.P. Artemyeva ukázala, že nedostatočný rozvoj myslenia sa prejavuje najmä v nízkej úrovni tvorby takých mentálnych operácií, ako je analýza a syntéza, ako aj v špecifických defektoch v dynamike intelektuálnej aktivity spojenej s nízkou kognitívnou aktivitou, nedostatočným zameraním, impulzívnosťou a chaotickými akciami. .

Pri charakterizovaní mentálnych vlastností detí s mentálnou retardáciou nemožno nevšimnúť si rozdiely v rámci tejto skupiny detí. S oneskorením duševného vývoja ústavného, ​​somatogénneho, psychogénneho pôvodu sa teda pozorujú menej výrazné poruchy duševnej aktivity. Deti s týmito typmi mentálnej retardácie správne chápu úlohu a orientujú sa v jej sémantickej stránke. Prejavujú premyslený postoj k cieľu úlohy a snažia sa pochopiť otázku v nej obsiahnutú. Počas skúšobných testov sú teda požiadaní, aby zopakovali úlohu, povedali ju nahlas a snažili sa pochopiť jej význam pre seba. Ak význam úlohy nie je jasný, odmietnu pracovať („Neviem, ako to urobiť“, „Nerozumiem“ atď.).

Odhaľuje sa schopnosť prejsť na nové typy činností pri zachovaní sústredenia pri vykonávaní novej úlohy. Pri plnení všetkých úloh sa uskutočňuje pozitívny prenos naučených techník a metód činnosti na riešenie následných úloh. Tieto vlastnosti však nie sú konštantné a závisia od celkového stavu tela dieťaťa v súčasnosti. V stave únavy a vyčerpania tieto deti vykonávajú úlohy spravidla pod svoje možnosti, pričom prejavujú podobné črty ako poruchy v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou (zvýšená roztržitosť, ťažkosti pri prechode na nové druhy činností, neschopnosť sústrediť sa , atď.). Pri normálnom výkone deti s mentálnou retardáciou preukazujú schopnosť nadviazať logické a sémantické spojenia v mentálnej úlohe a tiež udržať pozornosť pri vykonávaní úlohy.

Deti s cerebrálno-organickým oneskorením majú hlbšie poškodenie duševnej aktivity. Vidno to najmä pri riešení verbálnych a logických problémov. Prakticky nie sú kritickí voči svojim rozhodnutiam.

Potvrdzuje to výskum T.V. Egorovej, ktorá analyzovala schopnosti detí s mentálnou retardáciou riešiť vizuálno-praktické a vizuálne-figuratívne problémy. Odhalila, že niektoré deti sú blízko k normálnemu vývoju, zatiaľ čo iné, početnejšie, sa vyznačujú nízkou kognitívnou aktivitou, slabou kontrolou, nedostatočnou orientáciou v úlohe, neschopnosťou analyzovať počiatočné podmienky, plánovať svoje konanie a predvídať výsledok.

Z uvedeného môžeme usúdiť, že myslenie predstavuje najvyššiu formu reflexie sveta – je to proces ľudskej kognitívnej činnosti charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality. Oneskorenie vo vývoji myslenia je jednou z hlavných čŕt rôznych rovesníkov. Medzi málo prebádané problémy detského myslenia patrí problém individuálnych – typických vlastností duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou. Jeho duševná aktivita sa vyznačuje impulzívnosťou konania, nízkou významnosťou vzorky a nízkou úrovňou sebakontroly pri vykonávaní úlohy, nesústredenosťou v práci, nízkou úrovňou produktivity v činnostiach, porušením alebo stratou programu činnosti; výrazné ťažkosti pri jeho „vokalizácii“, ktoré niekedy majú podobu jasného rozporu medzi rečou a konaním. Takéto dieťa má rýchlu únavu, nepokoj a nízku schopnosť prepínania. Takéto deti si vyžadujú individuálny prístup k riešeniu mnohých problémov, vrátane vzdelávacích aktivít.

Na každej hodine sa vyžaduje práca so slovnou zásobou.

Mali by ste sa pokúsiť vypočuť každého študenta až do konca; je potrebné zaradiť vecné a praktické činnosti, ktorých účelom je pripraviť deti na zvládnutie alebo upevnenie teoretickej látky. Aby ste predišli rýchlej únave alebo sa jej zmiernili, je vhodné prepínať deti z jedného druhu činnosti na druhý, druhy činností diverzifikovať. Záujem o vyučovanie a dobrá emocionálna nálada žiakov je podporovaná využívaním pestrého didaktického materiálu a vnášaním hravých chvíľ do vyučovania. Mimoriadne dôležitý je jemný, priateľský tón učiteľa, pozornosť voči dieťaťu a povzbudzovanie k jeho najmenším úspechom. Tempo vyučovacej hodiny by malo zodpovedať schopnostiam žiaka.

Vlastnosti myslenia

Myslenie je proces ľudskej kognitívnej činnosti, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality.

Oneskorenie vo vývoji myslenia je jedným z hlavných znakov, ktoré odlišujú deti s mentálnou retardáciou od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Oneskorenie vo vývoji duševnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia (T.V. Egorova, U.V. Ulyankova, T.D. Puskaeva, V.I. Lubovskaya atď.), a to:

Pri deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou, vyhýbaním sa intelektuálnemu stresu až odmietnutím úlohy;

V iracionalite regulačno-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť cieľ, plánovať akcie pomocou metódy empirických testov;

Pri dlhodobej neformácii prevádzkovej zložky, t.j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

U detí s mentálnou retardáciou sa rozvíjajú nerovnomerné typy myslenia. Najvýraznejšie zaostávanie je vo verbálno-logickom myslení (operácia s predstavami, zmyslovými obrazmi predmetov), ​​vizuálne efektívne myslenie (spojené s reálnou fyzickou premenou objektu) je bližšie k úrovni normálneho vývoja.

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je v tom, že táto činnosť je spojená s riešením problémovej situácie, konkrétnej úlohy. Myslenie, na rozdiel od vnímania, presahuje zmyslové údaje. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa robia určité teoretické a praktické závery. Odráža existenciu nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré najčastejšie nie sú dané človeku priamo v jeho vnímaní. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov a entít. V súčasnosti existujúce predstavy o charakteristikách duševnej činnosti detí s ľahkými vývinovými poruchami a zaostávaniami v učení sa do značnej miery opierajú o materiály dlhoročného výskumu T. V. Egorovej. Väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou predovšetkým nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená (U.V. Ulienková, T.D. Puskaeva).

Myslenie detí s mentálnou retardáciou je intaktnejšie ako myslenie mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Vývoj myslenia ovplyvňujú všetky duševné procesy:

· úroveň rozvoja pozornosti;

· úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete okolo nás (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery dokáže dieťa vyvodiť);

· úroveň vývinu reči;

· úroveň vytvárania mechanizmov svojvôle (regulačné

mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre neho nie sú zaujímavé (platí zásada „takto to má byť“ a nezávislosť). U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere narušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti – to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Ten aspekt kognitívnych procesov, ktorý je u dieťaťa narušený, je spojený s porušením jednej zo zložiek myslenia. Deti s mentálnou retardáciou trpia súvislou rečou a je narušená schopnosť plánovať svoje aktivity pomocou reči; vnútorná reč, aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa, je narušená. Všeobecné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou:

1. Nedostatok formovania kognitívnej, vyhľadávacej motivácie (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti sa snažia

vyhnúť sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Pre nich je moment prekonania ťažkostí neatraktívny (odmietnutie vykonať náročnú úlohu, nahradenie

intelektuálna úloha je bližšia, herná úloha.). Také dieťa

vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti sa nezaujímajú o výsledok úlohy. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Nedostatok výrazného orientačného štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začnú konať okamžite, za pochodu. Toto

situácia sa potvrdila v experimente N.G. Poddubný. Keď im boli predložené pokyny k úlohe, mnohé deti úlohe nerozumeli, ale snažili sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o čo najrýchlejšie dokončenie práce, ako o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky a nechápe význam fázy orientácie, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3. Nízka duševná aktivita, „bezduchý“ štýl práce (deti,

pre náhlivosť a dezorganizáciu konajú náhodne, bez toho, aby plne zohľadňovali dané podmienky; neexistuje žiadne cielené hľadanie riešení alebo prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho zákonitosť.

Vizuálne obrazné myslenie je narušené. Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, zamerania, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať model, identifikovať ho. hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti. Deti s mentálnou retardáciou majú poruchy z najvýznamnejších

mentálne operácie, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

· analýza (nechá sa unášať malými detailmi, nedokáže zvýrazniť to hlavné, zvýrazní nepodstatné črty);

· porovnávanie (porovnávanie predmetov na základe neporovnateľného, ​​nedôležitého

znaky);

· klasifikácia (dieťa často robí klasifikáciu správne, ale nerozumie jej princípu, nevie vysvetliť, prečo to urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného školáka. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývine logického myslenia – vyvodzovanie záveru z dvoch premís – je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti dokázali vyvodiť záver, veľmi im pomáha dospelý, ktorý naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvárať vzťahy. Podľa U. V. Ulienkovej deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať ani robiť závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti kvôli nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, prejavujú

neschopnosť analyzovať podmienky úlohy.

Na základe vyššie uvedeného teda môžeme vyvodiť nasledujúci záver. Jednou z psychologických charakteristík detí s mentálnou retardáciou je, že majú oneskorený vývoj všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa v najväčšej miere prejavuje pri riešení problémov, ktoré zahŕňajú použitie verbálneho a logického myslenia. Najmenej pravdepodobne medzi nimi zaostáva rozvoj vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré študujú v špeciálnych školách alebo špeciálnych triedach, od štvrtého ročníka začínajú riešiť problémy vizuálneho a efektívneho charakteru na úrovni svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné zaostávanie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo naznačuje potrebu vykonávať špeciálnopedagogickú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať duševné zručnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť.

Pozornosť

Od začiatku hĺbkovej komplexnej štúdie príčin neúspechu žiakov základných škôl a komplexnej štúdie detí s mentálnou retardáciou, ktoré podľa špeciálnych epidemiologických štúdií tvoria najmenej 50 % z počtu detí zažívajúcich problémy s učením, porušovanie cielenej pozornosti zaujímajú prvé miesto (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.V. Demyanov, L.I. Peresleni, L.F. Chuprov atď.).

T.A. Vlasova a M.S. Pevzner (1973) teda poznamenávajú, že hlavným znakom mentálnej retardácie je nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry. Jedným z prejavov tejto nezrelosti je neschopnosť sústrediť sa na plnenie vzdelávacích úloh.

znížená koncentrácia. Vyjadruje sa ťažkosťami so sústredením sa na predmet činnosti a programom na jeho realizáciu a rýchlou únavou. Označuje prítomnosť organických faktorov somatického alebo cerebrálno-organického pôvodu;

znížený rozsah pozornosti. Dieťa si súčasne uchováva menšie množstvo informácií, než na základe ktorých sa dajú efektívne riešiť herné, výchovné a životné problémy, ťažko vníma situáciu ako celok;

znížená selektivita pozornosti. Dieťa sa zdá byť zahalené podnetmi, čo sťažuje rozlíšenie cieľa činnosti a podmienok na jej realizáciu medzi nedôležitými vedľajšími detailmi;

znížená distribúcia pozornosti. Dieťa nemôže vykonávať niekoľko úkonov súčasne, najmä ak všetky vyžadujú vedomú kontrolu, t.j. sú v štádiu asimilácie;

"upútanie pozornosti" Vyjadruje sa v ťažkostiach pri prechode z jedného typu alebo nájdenej metódy činnosti na inú, pri absencii flexibilnej reakcie na meniacu sa situáciu;

zvýšená roztržitosť.

Pocity a vnímanie

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú predovšetkým nedostatočnými, obmedzenými a roztrieštenými vedomosťami o svete okolo nich.

Nemožno to pripísať iba chudobe skúseností dieťaťa (v skutočnosti táto chudoba samotných skúseností je do značnej miery spôsobená skutočnosťou, že vnímanie detí je neúplné a neposkytuje dostatočné informácie): s mentálnou retardáciou také vlastnosti vnímania, ako je objektivita a štruktúra sú narušené. Prejavuje sa to tým, že deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Okrem toho majú problém rozoznať predmety v obrysových alebo schematických kresbách, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Deti nie vždy rozpoznávajú a často miešajú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky (N.A. Nikashina, S.G. Shevchenko), často mylne vnímajú kombinácie písmen atď. Poľský psychológ H. Spionek priamo poznamenáva, že zaostávanie vo vývine zrakového vnímania je jedným z dôvodov ťažkostí s učením tejto kategórie detí.

Trpí aj celistvosť vnímania. Existujú dôkazy, že deti s mentálnou retardáciou majú ťažkosti s izoláciou jednotlivých prvkov od objektu, ktorý je vnímaný ako celok. Pre tieto deti je ťažké dokončiť stavbu uceleného obrazu v ktorejkoľvek jeho časti (S.K. Sivolapov), samotné obrazy predmetov v detskej fantázii nie sú dostatočne presné a samotný počet obrazov-zobrazení, ktoré majú, je podstatne menší. normálne sa vyvíjajúcim deťom.

Existujú dôkazy naznačujúce ťažkosti pri vytváraní holistického obrazu a izolovaní postavy (objektu) od pozadia. Z jednotlivých prvkov sa pomaly vytvára holistický obraz. Ak sa napríklad normálne vyvíjajúcemu sa dieťaťu zobrazia na obrazovke tri náhodne umiestnené bodky, okamžite a mimovoľne ich bude vnímať ako vrcholy pomyselného trojuholníka. Keď sa mentálny vývoj oneskorí, vytvorenie takéhoto jediného obrazu si vyžaduje viac času. Tieto nedostatky vnímania zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky.

Výrazným nedostatkom vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie procesu spracovania informácií prijímaných zmyslami. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „odkrytých“, akoby neviditeľných. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma za určitý čas menej materiálu ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník.

Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi sa stávajú výraznejšími, keď sa objekty stávajú zložitejšími a podmienky vnímania sa zhoršujú.

Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa v podstate pri akejkoľvek odchýlke od optimálnych podmienok výrazne znižuje, ako je normálne pre daný vek. Tento efekt je spôsobený nízkym osvetlením, otáčaním objektu pod neobvyklým uhlom, prítomnosťou iných podobných objektov v okolí (pri zrakovom vnímaní), veľmi častými zmenami signálov (objektov), ​​kombináciou alebo súčasným výskytom viacerých signálov ( najmä pri sluchovom vnímaní).

U detí sú narušené nielen individuálne vlastnosti percepcie, ale aj percepcia ako aktivita, zahŕňajúca tak zložku motivačne-cieľovú, ako aj operačnú, na úrovni akcií identifikácie, rovnajúcej sa štandardu, a percepčného modelovania. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania (A. N. Tsymbalyuk), ktorá sa prejavuje v pokusoch nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“. Táto vlastnosť spôsobuje, že deti majú extrémne nízku úroveň analyzujúceho pozorovania, čo sa prejavuje v:

obmedzený rozsah analýzy;

prevaha analýzy nad syntézou;

miešanie podstatných a nepodstatných znakov;

preferenčná fixácia pozornosti na viditeľné rozdiely v objektoch;

zriedkavé používanie zovšeobecnených termínov a konceptov.

Deťom s mentálnou retardáciou chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, hmatový alebo sluchový). Pátracie akcie sa vyznačujú chaosom a impulzívnosťou. Pri vykonávaní úloh na analýzu predmetov deti produkujú výsledky, ktoré sú menej úplné a nedostatočne presné, vynechávajú malé detaily a sú jednostranné.

Stupeň formovania priestorových reprezentácií a ich použitie v činnostiach charakterizuje dôležitú zložku rozvoja dieťaťa - základ vnútorného plánu činnosti. B.G. Ananiev a E.F. Rybalko (1964) vo svojich štúdiách ukázali, že vnímanie priestoru je komplexný multifunkčný proces, ktorý zahŕňa také komponenty ako integrita zorného poľa, zraková ostrosť a meranie očí. Vnímanie priestoru je nemožné bez vytvorenia komunikačných systémov medzi vizuálnymi, sluchovými a motorickými analyzátormi (A. R. Luria). Určenie správnej polohy v priestore si vyžaduje primeranú úroveň rozvoja analyticko-syntetického myslenia.

Deti s mentálnou retardáciou majú často ťažkosti v pravej a ľavej orientácii, ako aj nevyjadrenú alebo skríženú lateralitu (Z. Mateichik, A.V. Semenovich).

Z.M.Dunaeva pri štúdiu procesu priestorového vnímania u detí s mentálnou retardáciou dospela k záveru, že orientácia v priestore je u tejto kategórie detí výrazne narušená. To ďalej negatívne ovplyvňuje rozvoj grafických zručností, písania a čítania. V kresbe človeka, ktorá je považovaná za najznámejší objekt na zobrazenie u starších predškolákov a mladších školákov, sú zaznamenané výrazné priestorové poruchy v umiestnení postavy na list papiera.

Pamäť

Nedobrovoľná pamäť. Ontogeneticky najskoršou formou imprintingu prichádzajúcich informácií je mimovoľná pamäť. Je to prakticky jediná forma pamäti v ranom a predškolskom veku a nestráca svoj význam ani vo vyššom veku.

Deti s mentálnou retardáciou majú určité nedostatky vo vývoji tejto formy pamäti. Najmä v dôsledku zníženej kognitívnej aktivity trpí nedobrovoľné vtláčanie informácií (T.V. Egorova). V jednej z metód boli žiaci základných škôl s mentálnou retardáciou požiadaní, aby usporiadali obrázky do skupín podľa začiatočného písmena názvu predmetov, ktoré sú na nich zobrazené.

Zistilo sa, že produktivita nedobrovoľného zapamätania detí je ovplyvnená povahou materiálu a aktivitami, ktoré sa s ním vykonávajú (N.G. Poddubnaya). Vizuálne podaný materiál sa teda zapamätá lepšie ako materiál verbálny, pričom schopnosť manipulovať s ním vytvára priaznivejšie podmienky na zapamätanie.

Ľubovoľná pamäť. Počnúc starším predškolským vekom začína táto forma pamäte, založená na sprostredkovaní procesov imprintingu účelovými a logickými technikami, čoraz viac zaujímať popredné miesto v štruktúre optimálneho duševného vývoja dieťaťa ako základ systematického učenia.

Vo vzťahu k deťom s mentálnou retardáciou zostáva v platnosti rovnaký vzorec: lepšie si zapamätajú vizuálny (neverbálny) materiál. Čo sa týka produktivity dobrovoľného memorovania, deti s mentálnou retardáciou zaujímajú stredné postavenie (ako vlastne vo všetkých ukazovateľoch duševného vývoja) medzi svojimi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi a mentálne retardovanými.

Okrem toho je rozdiel medzi úrovňou neverbálnej a verbálnej pamäte u tejto kategórie detí výrazne vyšší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí.

Dobrovoľné zapamätanie zahŕňa vedomé úsilie hľadať „pamäťové uzly“, t.j. špeciálne spôsoby zapamätania si prezentovaných informácií. Deťom s mentálnou retardáciou zvyčajne chýba aktívne hľadanie racionálnych metód zapamätania a reprodukcie. Bez pomoci dospelých je pre nich ťažké udržať sa v požadovanej úlohe a postupovať podľa pokynov.

Mnestická činnosť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje nielen zníženou aktivitou pri hľadaní osvojenia si rôznych mnemotechnických pomôcok, ale aj neschopnosťou využívať potenciálne dostupné techniky, napríklad zoskupovanie materiálu podľa niektorých charakteristík ako efektívnu techniku ​​na zapamätanie (N.G. Lutonyan).

Súvisiace informácie.

Tradične rozlíšené tri úrovne rozvoja myslenia: vizuálne-efektívne, vizuálne-obrazové a verbálne-logické.

Vizuálne efektívne myslenie charakterizuje nerozlučné spojenie medzi myšlienkovými procesmi a praktickými činmi. Aktívne sa formuje v ranom predškolskom veku v procese osvojovania si herných činností dieťaťa, ktoré musia byť určitým spôsobom organizované a prebiehať pod kontrolou a za osobitnej účasti dospelého.

Deti s mentálnou retardáciou, najmä v predškolskom veku, majú nedostatočne rozvinuté zrakové a efektívne myslenie. To sa prejavuje v nedostatočnom rozvoji objektívnych a praktických manipulácií. Do konca predškolského veku sa ich vizuálne a efektívne myslenie aktívne rozvíja.

Psychokorekčná práca na formácii vizuálne efektívne myslenie by sa mali vykonávať postupne.

V prvej fáze je potrebné pomocou špeciálnych didaktických pomôcok formulovať predmetovú praktickú činnosť dieťaťa. Na druhom stupni dieťa rozvíja inštrumentálnu činnosť (akcie s pomocnými predmetmi), v procese špeciálnych didaktických hier a stavieb.

Vizuálno-figuratívne myslenie vyznačujúci sa tým, že k riešeniu psychických problémov dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi (ideami). Vizuálne obrazné myslenie sa aktívne formuje v predškolskom veku, jeho formovanie je nevyhnutnou podmienkou pre zvládnutie produktívnych druhov činností (kreslenie, navrhovanie).

Rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia uľahčujú tieto typy úloh: kreslenie, prechádzanie labyrintmi, navrhovanie nielen podľa vizuálnej predlohy, ale aj podľa slovných pokynov, podľa vlastného plánu dieťaťa, kedy musí najskôr prísť navrhnúť s objektom a potom ho samostatne implementovať.

Obzvlášť zaujímavá je metóda výučby dizajnu modelov detí, ktorú vyvinul A.R. Luria a jeho žiakov (1948) a u nás úspešne využívaná v psychokorekčnej práci s deťmi s detskou mozgovou obrnou a mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu.Podstata tejto metódy spočíva v tom, že modelové vzorky sú dieťaťu predložené zapečatené hrubým bielym papierom a pred začína stavať, dieťa musí systematicky samo skúmať vzorku, vybrať pre ňu vhodné časti, t.j. Modelový model ponúka dieťaťu konkrétnu úlohu, ale neposkytuje spôsob, ako ju vyriešiť.

A.R. Luria uskutočnil nasledujúci experiment: rozdelil dvojčatá do dvoch skupín. Jedna skupina sa naučila navrhovať na vizuálnych príkladoch a od svojich bratov a sestier – navrhovanie zo vzorových modelov. Po niekoľkých mesiacoch dizajnérskeho školenia psychológovia skúmali deti a študovali zvláštnosti ich vnímania, myslenia a kreslenia. Výsledky prieskumu ukázali, že deti, ktoré sa učia navrhovať pomocou modelov, vykazovali vyššiu dynamiku duševného vývoja ako ich bratia a sestry, ktorí sa učili navrhovať tradičným spôsobom.

Okrem návrhu modelu je vhodné použiť metódu návrhu podľa podmienok, ktorú navrhol N.N. Podjakov. Dieťa je požiadané, aby z hotových dielov vyrobilo predmet použiteľný v určitých, vopred určených podmienkach, t.j. v tomto prípade dieťa nemá pred sebou model, ale sú mu dané podmienky, na základe ktorých musí určiť, aká má byť stavba a následne ju postaviť. Pri tejto metóde výučby dizajnu je dôležité, že myšlienkové procesy detí majú nepriamy charakter ako pri navrhovaní podľa modelu. Napríklad, keď dieťa dostalo za úlohu postaviť „garáž“ z hotových blokov, do ktorých by sa zmestil „nákladný automobil“, začne predbežne analyzovať veľkosť auta a odvrátiť pozornosť od všetkých jeho ostatných vlastností. To si vyžaduje pomerne vysokú úroveň abstrakcie, ktorá deťom umožňuje vyvinúť špecifické spôsoby korelácie určitých vlastností podmienok s príslušnými vlastnosťami budovy. Navrhovanie podľa modelov a podmienok úspešne formuje orientačné aktivity detí a podporuje rozvoj sebakontroly ich konania v procese vykonávania konštruktívnych úloh a pri analýze ich výsledkov.

Na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia sa odporúča používať rôzne typy úloh s palicami alebo so zápalkami (rozložte figúrku z určitého počtu zápasov, posuňte jednu z nich, aby ste získali ďalší obrázok: spojte niekoľko bodov jednou čiarou bez zdvíhania rúk).Cvičenie so zápalkami prispieva k rozvoju priestorového myslenia.

Logické myslenie predpokladá, že dieťa má schopnosť vykonávať základné logické operácie: zovšeobecňovanie, rozbor, porovnávanie, klasifikácia.

Na rozvoj logického myslenia môžete použiť nasledujúce cvičenia:

- "Štvrté koleso." Úloha zahŕňa vylúčenie jednej položky, ktorá nemá nejakú charakteristiku spoločnú pre ostatné tri.

– Vymýšľanie chýbajúcich častí príbehu, keď jedna z nich chýba (začiatok udalosti, stred alebo koniec). Písanie príbehov je mimoriadne dôležité pre rozvoj reči, obohacovanie slovnej zásoby, podnecuje predstavivosť a fantáziu. Kurzy psychokorekcie sa odporúčajú vykonávať individuálne aj v skupine v závislosti od úloh. Napríklad hra „Vytvorte vetu“.

Deti majú prísť s tromi slovami, ktoré nesúvisia s významom, napríklad „jazero“, „ceruzka“ a „medveď“. Musíte vytvoriť čo najviac viet, ktoré by určite obsahovali tieto tri slová (môžete zmeniť malé a veľké písmená a použiť iné slová

Hra "Odstránenie nadbytočného" Vezmite akékoľvek tri slová, napríklad „pes“, „paradajka“, „slnko“. Je potrebné ponechať len tie slová, ktoré nejakým spôsobom označujú podobné predmety, a vylúčiť jedno slovo „nadbytočné“, ktoré túto spoločnú vlastnosť nemá.

Hra „Hľadať analógy“ Objekt alebo jav sa nazývajú napríklad „vrtuľník“. Je potrebné zapísať čo najviac jeho analógov, to znamená iných predmetov podobných v rôznych základných charakteristikách. Táto hra vás naučí identifikovať širokú škálu vlastností v objekte a samostatne pracovať s každou z nich a rozvíja schopnosť klasifikovať javy podľa ich charakteristík.

Hra „Metódy používania predmetov“ Známy predmet sa nazýva napríklad „kniha“. Treba vymenovať čo najviac rôznych spôsobov využitia: kniha sa dá použiť ako stojan na filmový projektor. Táto hra rozvíja schopnosť sústrediť myslenie na jeden predmet, schopnosť uvádzať ho do rôznych situácií a vzťahov a objavovať neočakávané možnosti v bežnom predmete.

Oľga Baškaková
Formovanie myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Nedostatočné tvorenie kognitívne procesy sú často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré vznikajú v deti s mentálnou retardáciou počas štúdia v predškolskom zariadení. Ako ukazujú početné klinické a psychologicko-pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii majú poruchy myslenie.

Myslenie– proces ľudskej kognitívnej činnosti, charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality.

Vývojové oneskorenie myslenie- jeden z hlavných znakov, ktorý rozlišuje deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Oneskorenie vo vývoji duševnej činnosti v deti s mentálnou retardáciou sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, A presne tak:

Pri deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou, vyhýbaním sa intelektuálnemu stresu až odmietnutím úlohy;

V iracionalite regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť cieľ, plánovať akcie pomocou metódy empirických testov;

Z dlhodobého hľadiska nedostatok tvorby mentálnych operácií: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, porovnanie;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

U deti s mentálnou retardáciou sa typy vyvíjajú nerovnomerne myslenie. Najvýraznejšie zaostávanie je vo verbálnom a logickom myslenie(operácia s myšlienkami, zmyslovými obrazmi predmetov, bližšie k úrovni normálneho vývoja je vizuálna efektívna myslenie(súvisiace so skutočnou fyzickou premenou položky).

Vypracovanie individuálnych nápravných a rozvojových programov pre rozvoj myslenie pre deti s mentálnou retardáciou v materskej škole je postavená na nasledovnom zásady:

1. Princíp jednoty diagnostiky a korekcie odráža celistvosť procesu poskytovania psychologickej pomoci ako osobitného druhu praktickej činnosti psychológa. Tento princíp je základom každej nápravnej práce, ktorej účinnosť závisí od zložitosti, dôkladnosti a hĺbky predchádzajúcej diagnostickej práce.

2. Princíp normatívneho vývinu, ktorý treba chápať ako postupnosť po sebe nasledujúcich vekov, vekových štádií ontogenetického vývinu.

3. Princíp nápravy "zhora nadol". Tento princíp, ktorý predložil L. S. Vygotsky, odhaľuje smerovanie nápravnej práce. Psychológ sa zameriava na vývoj zajtrajška a hlavným obsahom nápravných činností je tvorba "zóny proximálneho vývoja" Pre deti. Oprava podľa zásady "zhora nadol" má proaktívny charakter a je postavená ako psychologická aktivita zameraná na včasné tvorenie psychické novotvary.

4. Zásada zohľadňovania individuálnych vlastností každého dieťaťa.

5. Princíp činnosti korekcie. Hlavnou metódou nápravného a vývojového vplyvu je organizácia aktívnych činností každého dieťaťa.

Dlhodobý výskum ukázal veľkú úlohu cieleného tréningu v formovanie myslenia, ich obrovský prínos pre mentálnu výchovu dieťaťa s vývinovými poruchami. Systematické nápravné práce spôsobujú deti záujem o životné prostredie vedie k ich samostatnosti myslenie, deti prestávajú čakať na riešenia všetkých problémov od dospelého.

Cielené lekcie na formovanie myslenia výrazne zmeniť spôsob, akým sa dieťa orientuje vo svete okolo seba, naučiť ho identifikovať významné spojenia a vzťahy medzi objektmi, čo vedie k zvýšeniu jeho intelektuálnych schopností. Deti sa začínajú sústrediť nielen na cieľ, ale aj na spôsoby, ako ho dosiahnuť. A to mení ich postoj k úlohe, vedie k hodnoteniu ich vlastných činov a rozlišovaniu medzi správnym a nesprávnym. U sa tvoria deti zovšeobecnenejšie vnímanie okolitej reality, začínajú chápať svoje vlastné činy, predpovedať priebeh najjednoduchších javov a chápať najjednoduchšie časové a kauzálne závislosti.

Rozvojový tréning myslenie, má veľký vplyv na vývin reči dieťa: podporuje zapamätanie slov, tvorenie základné funkcie reči (opravné, kognitívne, plánovanie). Dôležité je, že túžba zaznamenaná počas vyučovania zaznamenávať identifikované a vedomé vzorce v slovách vedie u detí k aktívnemu hľadaniu spôsobov verbálneho vyjadrovania a k využívaniu všetkých svojich dostupných rečových schopností.

Literatúra

1. Blinova L. N. Diagnostika a náprava vo výchove a vzdelávaní deti s mentálnou retardáciou. –M.: Vydavateľstvo NTs ENAS, 2004.

2. Vinnik M. O. Mentálna retardácia v deti: metodické princípy a technológie diagnostickej a nápravnej práce. Rostov n/ D: Phoenix, 2007.

3. Zaširinskaja O. V. Psychológia deti s mentálnou retardáciou. Čitateľ. Petrohrad: Rech, 2004.