Predškolské deti s mentálnou retardáciou. Psychologické črty detí s mentálnou retardáciou predškolského veku. Zhoršená duševná funkcia

Anotácia k článku: „Meškanie duševný vývoj u detí predškolskom veku»

Deti s mentálnym postihnutím už v predškolskom veku nezvládajú programové požiadavky materskej školy a vstupom do školy nedosahujú požadovanú úroveň školskej pripravenosti. U detí tejto kategórie sa spolu s porušovaním rôznych mentálnych funkcií do tej či onej miery ukazuje, že systém reči a fungovanie prvkov reči na praktickej úrovni sú neformované, čo zase obmedzuje možnosť prechodu na zvládnutie reči na pokročilejšej úrovni. vysoký stupeň a na pochopenie zložitých jazykových vzorov. Takže u predškolákov s mentálnou retardáciou existuje množstvo medzier vo vývoji fonetickej stránky reči. Oneskorenie pri vytváraní fonetickej úrovne u predškolákov s takouto anomáliou vývoja v čase školskej dochádzky sťažuje zvládnutie ruského jazykového programu, môže viesť k narušeniu tvorby jazykových procesov analýzy a syntézy a poruchám písania. . Preto je včasné odhalenie, štúdium a náprava porúch reči u detí s mentálnou retardáciou práve v predškolskom veku nevyhnutná podmienka príprava tejto kategórie detí na školskú dochádzku.

Mentálna retardácia u detí predškolského veku

Veľmi významný je počet detí, ktoré majú vývinové odchýlky už v predškolskom veku. V súlade s tým je riziko nesprávneho prispôsobenia školy a slabého pokroku vysoké.

Zvlášť znepokojujúci je nárast počtu detí s mentálnou retardáciou (MPD).

Vytváranie pedagogických podmienok založených na osobnostne orientovanom prístupe, optimálnom pre každého žiaka, zahŕňa formovanie adaptívneho sociálneho a vzdelávacieho prostredia, ktoré zahŕňa všetku rôznorodosť. rôzne druhy vzdelávacie inštitúcie.

Predškolské detstvo je obdobím najintenzívnejšieho formovania kognitívnej činnosti a osobnosti ako celku. Ak intelektuálny a emocionálny potenciál dieťaťa nedostane správny vývoj v predškolskom veku, neskôr ho nie je možné plne realizovať. To platí najmä pre deti s mentálnou retardáciou.

Predškoláci s mentálnou retardáciou sa z pozície neskúseného pozorovateľa až tak nelíšia od svojich rovesníkov. Rodičia často nepripisujú dôležitosť tomu, že ich dieťa je malé neskôr začala samostatne chodiť, jednať s predmetmi, čo odďaľuje jeho vývin reči. Hyperexcitabilita nestabilita pozornosti, rýchla únavnosť najprv sa prejavia na úrovni správania a až neskôr - na plnení úloh učiva.

Vo vyššom predškolskom veku sa prejavujú ťažkosti so zvládnutím programu materskej školy: deti sú v triede neaktívne, nepamätajú si dobre učivo a ľahko sa rozptyľujú. Úroveň rozvoja kognitívnej aktivity a reči je v porovnaní s rovesníkmi nižšia.

Problémom štúdia a nápravy mentálnej retardácie predškolákov v našej krajine sa zaoberajú moderní výskumníci a učitelia: Lubovsky V.I., Lebedinsky V.V., Pevzner M.S., Vlasova T.A., Pevzner M.S., Lebedinskaya K.S. ., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ul'enkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. , Markovskaya I.F. , Zabramnaya S.D. , Glukhov V.P., Shevchenko S.G., Levchenko I.Yu. a ďalšie.

Významní učitelia a psychológovia poznamenávajú, že deti s mentálnou retardáciou majú vo väčšine prípadov narušené vnímanie, pozornosť, myslenie, pamäť a reč.

Vnímanie:

Tempo vnímania je spomalené, dokončenie úlohy si vyžaduje viac času;

Objem vnímania je zúžený;

Existujú ťažkosti s vnímaním podobných predmetov (kruh a ovál);

Existujú problémy s gnózou. Deti takmer nerozoznávajú hlučné a prelínajúce sa obrázky, takmer nezbierajú rozdelené obrázky, robia chyby v „prechádzaní labyrintov“;

Je narušené vnímanie farieb (najmä farebných odtieňov), veľkosti, tvaru, času, priestoru;

Obtiažnosť priestorové vnímanie, pretože spojenia medzi analyzátormi nie sú dostatočne vytvorené;

Fyziologický sluch je zachovaný, ale fonematické vnímanie je narušené;

Ťažkosti so stereognózou (rozpoznanie dotykom).

Pamäť:

Nedostatočná sila pamäte. Krátkodobá pamäť prevažuje nad dlhodobou, preto je potrebné neustále posilňovanie a opakované opakovanie;

Horšie vyvinutá verbálna pamäť, lepšia vizuálna;

Schopnosť logického zapamätania trpí. Lepšie vyvinutá mechanická pamäť.

Myslenie:

nedostatočná tvorba mentálnych operácií analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania atď.;

Trpí najmä verbálno-logické myslenie. Tento typ myslenia sa bežne formuje u detí do siedmich rokov a u detí s mentálnou retardáciou oveľa neskôr. Deti nerozumejú obrázku so skrytým významom, hádanke, porekadlu, prísloviu;

Bez pomoci učiteľa nedokážu nadviazať kauzálne vzťahy;

Nerozumejú skrytému významu hádaniek, prísloví ...

reč:

Takmer všetky deti s mentálnou retardáciou majú isté poruchy reči, zvuková výslovnosť, trpí fonematický sluch, je narušená gramatická stavba. Trpí najmä súvislá reč, porušuje sa výstavba súvislej výpovede, sémantická stránka reči.

Preto je spolu s učiteľom - defektológom v skupine pre deti s mentálnym postihnutím zabezpečená sadzba učiteľ - logopéd.

Je zrejmé, že tradičné aktivity pre deti v tejto kategórii nie sú zaujímavé a neefektívne. Je potrebné hľadať rôzne cesty a metódy, ktoré prispievajú k lepšiemu osvojeniu si potrebných vedomostí indikovaných vzdelávacím programom.

Najúspešnejšou a najefektívnejšou metódou v práci s deťmi s mentálnym postihnutím, ako vo frontálnych nápravnovýchovných a vývinových triedach, tak aj v individuálnej práci, je didaktická hra. Didaktická hra je definovaná už samotným názvom - je to náučná hra. Pomáha dieťaťu získať vedomosti jednoduchým, prístupným a neobmedzeným spôsobom.

Je to prostredníctvom didaktickej hry, ako hlavnej metódy nápravná práca, dochádza k asimilácii vedomostí, ktoré poskytuje program a ktoré sú potrebné pri príprave detí tejto kategórie na školskú dochádzku. Preto autor príručky začína svoje metodické odporúčania metodicky správnou aplikáciou didaktických hier v nápravnej práci s deťmi s mentálnou retardáciou.

Odporúčania na využitie didaktických hier pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Odporúča sa používať čo najširšie didaktické hry vo frontálnych nápravno-vývojových triedach, v individuálnych triedach, ako aj v rôznych režimových chvíľach v kompenzačnej skupine pre deti s mentálnou retardáciou.

2. Didaktické hry by mali byť deťom prístupné a zrozumiteľné, zodpovedať ich veku a psychickým danostiam.

3. Každá didaktická hra by mala mať svoju špecifickú učebnú úlohu, ktorá zodpovedá téme vyučovacej hodiny a nápravnej etape.

4. Pri príprave na didaktickú hru sa odporúča vyberať ciele, ktoré prispievajú nielen k získavaniu nových poznatkov, ale aj k náprave duševných procesov dieťaťa s mentálnou retardáciou.

5. Pri vedení didaktickej hry je potrebné využívať rôzne vizualizácie, ktoré musia niesť sémantickú záťaž a spĺňať estetické požiadavky.

6. Poznanie vlastností detí s mentálnou retardáciou, pre lepšie vnímanie preberanej látky pomocou didaktickej hry je potrebné vyskúšať použitie viacerých analyzátorov (sluchový a zrakový, sluchový a hmatový...).

7. Treba dodržiavať správnu rovnováhu medzi hrou a prácou predškoláka.

9. Herné akcie je potrebné naučiť. Len za tejto podmienky hra nadobúda výchovný charakter a stáva sa zmysluplnou.

10. V hre treba spájať princíp didaktiky so zábavou, vtipom a humorom. Len živosť hry mobilizuje duševnú aktivitu, uľahčuje splnenie úlohy.

11. Didaktická hra má aktivizovať rečovú aktivitu detí. Má prispievať k osvojovaniu a hromadeniu slovnej zásoby a sociálnych skúseností detí.

Odporúčania na prípravu na vedenie vyučovania o FEMP s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Pri vedení akejkoľvek nápravnej a rozvojovej hodiny matematiky je potrebné brať do úvahy psycho-fyzické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou.

2. Osobitnú pozornosť a dôležitosť je potrebné venovať propedeutickému obdobiu.

3. Programové úlohy vykonávajte postupne, s využitím princípu didaktiky: od jednoduchých po zložité.

4. Pomalé tempo asimilácie nového materiálu deťmi tejto kategórie zahŕňa usporiadanie dvoch alebo viacerých tried na rovnakú tému.

6. Naučte deti slovnú správu o vykonaných akciách.

7. Prejdite na ďalšia téma až po zvládnutí predchádzajúceho materiálu.

8. Pri vedení tematických hodín (napríklad podľa rozprávky) je potrebný tvorivý prístup učiteľa k scenáru hodiny, t.j. učiteľ musí pochopiť, ktorá rozprávka a koľko tried možno naplánovať podľa toho istého sprisahania.

9. Použite ako tradičné metódy učenie (vizuálne, verbálne, praktické, herné....), a netradičné, inovatívne prístupy.

10. Správne používajte viditeľnosť.

11. Pri vykonávaní operácií počítania používajte čo najviac rôznych analyzátorov.

12. Každá lekcia by mala vykonávať opravné úlohy.

13. Na každej vyučovacej hodine je vhodné najaktívnejšie využívať didaktické hry a cvičenia.

14. Využívať k deťom individuálny a diferencovaný prístup.

15. Buďte láskaví a úctivo ku každému dieťaťu.

Odporúčania na vedenie fonetického rytmu s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Všetky pohyby vybrané na tréning v fonetický rytmus treba považovať za stimuláciu na formovanie a upevňovanie výslovnosti.

2. Pohyby, ktoré sa na hodine vykonávajú, nie sú predtým naučené, ale sú vykonávané napodobňovaním.

3. Pohyby sa opakujú synchrónne s učiteľom niekoľkokrát (2-5 krát).

4. Fonetický rytmus sa uskutočňuje vždy v stoji, vzdialenosť učiteľa od dieťaťa je minimálne 2,5 metra, aby dieťa videlo učiteľa ako celok.

5. Cvičenia sa vykonávajú 2 - 3 minúty.

6. Dieťa musí čeliť učiteľovi.

7. Po každom pohybe s napätím musíte spustiť ruky nadol a uvoľniť sa. Učiteľovi, ktorý vedie fonetický rytmus, sa odporúča naučiť deti prvky koncentrácie a sebarelaxácie pri vykonávaní určitých cvičení.

8. Potom, čo sa deti naučia pohyby správne opakovať, počet opakovaní klesá.

9. Povinnou súčasťou každej lekcie by mali byť pohybové cvičenia rozvíjajúce zmysel pre rytmus a tempo výslovnosti.

10. Pri fonetickom rytme by sa malo používať vizuálne zobrazenie a viacnásobné opakovania, ktoré stimulujú dieťa k správnemu napodobňovaniu.

11. Počas hodiny by deti mali dobre vidieť učiteľa a vyslovovať rečový materiál synchrónne s učiteľom.

12. Ak niektoré deti počas hodiny nezískajú určité prvky rytmu, potom sa odporúča preniesť prácu na týchto prvkoch na jednotlivé hodiny.

13. Hodiny vo fonetickom rytme musí viesť učiteľ - defektológ, ktorý sám správne a krásne vykonáva pohyby tela, rúk, nôh, hlavy.

14. Reč učiteľa má slúžiť ako vzor, ​​byť foneticky správna, emocionálne zafarbená.

Odporúčania na vedenie zápisníc z telesnej výchovy pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou

1. Je potrebné brať do úvahy vek a psychofyzický vývoj deti s mentálnou retardáciou.

2. Je žiaduce, aby cvičenia súviseli s témou vyučovacej hodiny, pretože u detí s mentálnou retardáciou je prechod z jednej činnosti na druhú náročnejší ako u normálne sa vyvíjajúcich detí.

3. Cvičenia používané vo frontálnej nápravnej a rozvojovej lekcii by mali mať jednoduchú štruktúru, zaujímavé a deťom známe.

4. Cvičenia by mali byť pohodlné na vykonávanie v obmedzenom priestore.

6. Cvičenia používané v minúte fyzického tréningu by mali byť emocionálne, dostatočne intenzívne (vrátane 10-15 skokov, 10 drepov alebo 30-40 sekúnd behu na mieste).

7. Je potrebné vedieť, v akom čase hodiny viesť minútu telesnej výchovy:

V strednej skupine o 9. - 11. minúte vyučovacej hodiny, pretože práve v tomto čase nastupuje únava;

V skupine seniorov - 12 - 14 minút;

V prípravnej skupine - na 14 - 16 minút.

8. Celkové trvanie minúty telesnej kultúry je 1,5 - 2 minúty.

9. Učiteľovi defektológa pracujúcemu s deťmi s mentálnym postihnutím sa odporúča vykonávať telesnú výchovu minútu o 5 minút skôr, pretože. u detí tejto kategórie nastáva únava skôr.

10. V prípade potreby je možné viesť dve minúty telesnej kultúry na jednej frontálnej nápravno-vývojovej hodine.

11. Cvičenia sa opakujú 5-6 krát.

12. Minúta telesnej kultúry by mala spĺňať sémantickú záťaž: na hodine PMF - s počítacími prvkami, v tréningu gramotnosti - je nasýtená študovaným zvukom atď.

Odporúčania na rozvoj jemnej motoriky a grafomotoriky u detí s mentálnou retardáciou

1. Pre rozvoj jemnej motoriky rúk detí s mentálnou retardáciou sa odporúča využívať celý rad prípravných cvičení, pri ktorých je potrebné brať do úvahy svalový tonus (hypotonicitu alebo hypertonus).

2. Všetky cvičenia by sa mali vykonávať formou hry, ktorá nielen vzbudzuje záujem u detí, ale tiež pomáha zvyšovať technický tón detskej ruky.

3. Pri výbere cvičení musí učiteľ prihliadať na vek a mentálne danosti detí s mentálnou retardáciou, vrátane vlastností zrakového vnímania, pozornosti, pamäti a pod.

5. Je potrebné naučiť dieťa navigovať na list papiera.

6. Rozvoj jemnej motoriky rúk by sa mal začať s vedúcou rukou, potom vykonávať cvičenia s druhou rukou a potom s oboma.

8. Práci v albume alebo zošite by mali predchádzať cvičenia prstovej gymnastiky.

9. Ak je to možné, je potrebné vybrať cvičenia prstovej gymnastiky, ktoré súvisia s témou hodiny.

Najprv musíte deťom predstaviť líniu (uveďte koncept toho, čo je „bunka“ ...);

So smerom písania (zľava doprava);

Miesto, kde sa písmeno začalo (koľko buniek ustúpiť);

Naučte sa identifikovať časti stránky, hranice čiar.

13. Počas celého obdobia štúdia sa odporúča široké používanie omaľovánok s veľkými, jasnými a zrozumiteľnými kresbami pre deti (písmená a čísla);

14. „Recepty“ pre deti – predškolákov musí učiteľka starostlivo vybrať a odporučiť rodičom.

15. Pri vyučovaní písania je nevyhnutné dôsledné dodržiavanie organizačných a hygienických požiadaviek, ktoré zachovávajú normálny zrak a správne držanie tela detí.

16. Dieťa vynakladá obrovskú fyzickú námahu na technickú stránku písania, takže trvanie súvislého písania pre predškolákov by nemalo presiahnuť 5 minút a pre školákov - 10 minút (prvá trieda).

17. Prácu na rozvoji základných zručností grafického písania je vhodné vykonávať systematicky 2-3x týždenne po 7-10 minút v rámci vyučovacej hodiny.

18. Učiteľ by mal sledovať osvetlenie pracoviska dieťaťa, jeho držanie tela. Vzdialenosť od očí k notebooku by mala byť aspoň 33 cm.

19. Pri práci s deťmi s mentálnym postihnutím musí učiteľ vytvárať pokojné, priateľské prostredie napomáhajúce dosahovaniu nápravných cieľov.

Nápravné ciele zamerané na formovanie duševných procesov u detí s mentálnou retardáciou

Do každej vyučovacej hodiny učiteľa - defektológa, učiteľa - logopéda, vychovávateľa je potrebné zaviesť korekčné ciele, správne ich vybrať (v súlade s účelom vyučovacej hodiny) a presne formulovať cieľ zameraný na nápravu konkrétneho duševného procesu.

Oprava pozornosti

1. Rozvíjať schopnosť koncentrácie pozornosti (stupeň sústredenia na objekt).

2. Rozvíjať stabilitu pozornosti (dlhodobá koncentrácia pozornosti na predmet).

3. Rozvíjať schopnosť prepínať pozornosť (zámerné, vedomé prenášanie pozornosti z jedného objektu na druhý).

4. Rozvíjať schopnosť rozdeľovania pozornosti (schopnosť udržať v poli pozornosti niekoľko predmetov súčasne).

5. Zvýšte množstvo pozornosti (počet predmetov, ktoré dokáže súčasne zachytiť pozornosť dieťaťa).

6. Formujte cielenú pozornosť (orientáciu v súlade s úlohou).

7. Rozvíjať dobrovoľnú pozornosť (vyžaduje silnú vôľu).

8. Aktivovať a rozvíjať zrakovú a sluchovú pozornosť.

Korekcia pamäte

1. Rozvíjať motorickú, verbálnu, obraznú, verbálno - logickú pamäť.

2. Pracovať na asimilácii vedomostí pomocou ľubovoľného, ​​vedomého zapamätania.

3. Rozvíjať rýchlosť, úplnosť, vernosť.

4. Rozvíjajte silu zapamätania.

5. Formujte úplnosť reprodukcie verbálneho materiálu (reprodukujte slovný materiál blízko textu).

6. Zlepšiť presnosť reprodukcie verbálneho materiálu (správna formulácia, schopnosť stručne odpovedať).

7. Pracovať na postupnosti memorovania, schopnosti nadväzovať príčinno-dôsledkové a časové vzťahy medzi jednotlivými faktami a javmi.

8. Pracujte na zvýšení množstva pamäte.

9. Naučiť sa zapamätať si vnímané, robiť výber podľa vzoru.

Korekcia vnemov a vnemov

1. Práca na objasňovaní zrakových, sluchových, hmatových, motorických vnemov.

2. Rozvíjať cieľavedomé vnímanie farby, tvaru, veľkosti, materiálu a kvality predmetu. Obohaťte zmyslový zážitok detí.

3. Naučte sa spájať objekty podľa veľkosti, tvaru, farby, vizuálne skontrolujte svoj výber.

4. Rozlišujte vnímanie predmetov podľa farby, veľkosti a tvaru.

5. Rozvíjať sluchové a zrakové vnímanie.

6. Zvýšte objem vizuálnych, sluchových, hmatových zobrazení.

7. Formovať hmatové rozlíšenie vlastností predmetov. Naučte sa rozpoznávať známe predmety dotykom.

8. Rozvíjať hmatovo-motorické vnímanie. Naučte sa korelovať hmatovo-motorický obraz predmetu s vizuálnym obrazom.

9. Práca na zlepšení a kvalitatívnom rozvoji kinestetického vnímania.

10. Pracujte na zväčšení zorného poľa, rýchlosti zobrazenia.

11. Rozvíjajte oko.

12. Formovať celistvosť vnímania obrazu objektu.

13. Naučte sa analyzovať celok z jeho jednotlivých častí.

14. Rozvinúť vizuálnu analýzu a syntézu.

15. Rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať predmety podľa vlastností (farba, tvar, veľkosť).

16. Rozvíjať vnímanie priestorového usporiadania predmetov a ich detailov.

17. Rozvíjajte koordináciu ruka-oko.

18. Pracujte na tempe vnímania.

Korekcia reči

1. Rozvíjať fonematické vnímanie.

2. Rozvinúť funkcie fonematickej analýzy a syntézy.

3. Formovať komunikačné funkcie reči.

4. Naučte sa rozlišovať zvuky reči.

5. Zlepšiť prozodickú stránku reči.

6. Rozšírte pasívnu a aktívnu slovnú zásobu.

7. Zlepšiť gramatickú stavbu reči.

8. Rozvíjať zručnosti skloňovania, tvorenia slov.

9. Formujte dialogickú reč.

10. Rozvíjajte súvislú reč. Práca na konceptuálnej stránke reči.

11. Prispieť k prekonaniu rečového negativizmu.

Korekcia myslenia

1. Rozvíjať vizuálne - efektívne, vizuálne - obrazné a logické myslenie.

2. Rozvíjať schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať, systematizovať na vizuálnom alebo verbálnom základe.

3. Naučte sa zvýrazniť to hlavné, podstatné.

4. Naučte sa porovnávať, nachádzať podobnosti a rozdiely medzi vlastnosťami predmetov a pojmov.

5. Rozvinúť mentálne operácie analýzy a syntézy.

6. Naučte sa zoskupovať položky. Naučiť sa samostatne určovať základ zoskupenia, zvýrazniť atribút predmetu, ktorý je pre túto úlohu podstatný.

7. Rozvíjať schopnosť porozumieť súvislostiam udalostí a vytvárať konzistentné závery, nadväzovať vzťahy príčina-následok.

8. Aktivujte duševnú tvorivú činnosť.

9. Rozvíjajte kritické myslenie (objektívne hodnotenie druhých a seba)

10. Rozvíjať samostatnosť myslenia (schopnosť využívať sociálne skúsenosti, samostatnosť vlastného myslenia).

Náprava emocionálno-vôľovej sféry

1. Rozvíjať schopnosť prekonávať ťažkosti.

2. Pestovať samostatnosť, zodpovednosť.

3. Formovať túžbu dosahovať výsledky, dotiahnuť začatú prácu do konca.

4. Rozvíjať schopnosť konať cieľavedome, prekonávať realizovateľné ťažkosti.

5. Pestujte si čestnosť, dobrú vôľu, pracovitosť, vytrvalosť, vytrvalosť.

6. Rozvíjať kritickosť.

7. Rozvíjať iniciatívu, túžbu po ráznej činnosti.

8. Rozvíjajte pozitívne návyky správania.

9. Pestujte v sebe zmysel pre kamarátstvo, túžbu pomáhať si.

10. Podporujte zmysel pre odstup a úctu k dospelým.

Odporúčania pre rodičov, deti s mentálnou retardáciou

Úspešnosť nápravného vzdelávania je do značnej miery daná tým, ako prehľadne je usporiadaná kontinuita v práci učiteľa – defektológa, logopéda, vychovávateľov a rodičov.

1. Dieťa s mentálnou retardáciou má oslabenú pamäť, dobrovoľná pozornosť nie je sformovaná, duševné procesy zaostávajú vo vývine, preto je potrebné upevňovať preberané učivo v škôlke aj doma.

Na tento účel je zadaná domáca úloha na zopakovanie preberanej témy.

2. Spočiatku úlohy plní dieťa s aktívnou pomocou rodiča, postupne dieťa privyká na samostatnosť.

3. Je potrebné dieťa privyknúť sebarealizáciaúlohy. Neponáhľajte sa, aby ste ukázali, ako vykonať úlohu. Pomoc musí byť včasná a primeraná.

4. Dôležité je určiť, kto presne z dospelého prostredia dieťaťa sa s ním bude na pokyn defektológa zaoberať.

5. Čas vyučovania (15 - 20 minút) by mal byť stanovený v dennom režime. Konštantný čas tried disciplinuje dieťa, pomáha asimilácii vzdelávacieho materiálu.

6. Hodiny by mali byť zábavné.

7. Po prijatí úlohy si musíte pozorne prečítať jej obsah, uistiť sa, že všetkému rozumiete.

8. V zložitých prípadoch sa poraďte s učiteľom.

9. Vybrať potrebný vizuálny didaktický materiál, príručky odporúčané učiteľom defektológa.

10. Vyučovanie by malo byť pravidelné.

11. Upevnenie vedomostí je možné realizovať pri vychádzkach, výletoch, cestou do škôlky. Niektoré typy činností však vyžadujú povinný pokoj podnikateľské prostredie a absencia rušivých vplyvov.

12. Hodiny by mali byť krátke, nespôsobovať únavu a sýtosť.

13. Je potrebné diverzifikovať formy a metódy vedenia hodiny, striedať triedy na rozvoj reči s úlohami na rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia ...

14. Je potrebné dodržiavať jednotné požiadavky, ktoré platia pre dieťa.

15. Dieťa s mentálnou retardáciou má takmer vždy narušený vývin reči, preto je potrebné dieťa denne trénovať vo vykonávaní artikulačnej gymnastiky.

16. Cvičenie je potrebné vykonávať pred zrkadlom.

17. Osobitná pozornosť sa nevenuje rýchlosti, ale kvalite a presnosti vykonávania artikulačných cvičení.

18. Dôležité je sledovať čistotu vykonávania pohybov: bez sprievodných pohybov, plynulo, bez nadmerného napätia či letargie, sledovať celý rozsah pohybov, presnosť, tempo cvikov, často na úkor dospelého... .

20. Cvičenie sa vykonáva 6 - 8 krát po 10 sekúnd. (možno aj viac). Pre lepšiu prehľadnosť sa cvičenia robia spolu s dieťaťom, pričom každý pohyb starostlivo ukazuje a vysvetľuje.

21. Na zafixovanie zvuku v slabike, slove, je potrebné zopakovať rečový materiál aspoň 3-krát.

22. Pri vyslovovaní želanej hlásky by ste mali hlásku vyslovovať v slabike alebo slove prehnane (zámerne zvýrazniť hlasom).

23. Zápisník na fixáciu materiálu musí byť udržiavaný v poriadku.

24. Buďte s dieťaťom trpezliví, buďte láskaví, ale dostatočne nároční.

25. Oslávte najmenší úspech, naučte svoje dieťa prekonávať ťažkosti.

26. Určite navštevujte konzultácie s učiteľmi a otvorené triedy učitelia.

27. Včas konzultovať a liečiť deti s lekármi, ku ktorým posiela učiteľ-defektológ.

Prognóza a prevencia mentálnej retardácie (ZPR)

Zaostávanie v rýchlosti duševného vývoja dieťaťa od vekových noriem môže a musí byť prekonané. Deti s mentálnou retardáciou sú trénovateľné a pri správne organizovanej nápravnej práci sa pozoruje pozitívna dynamika v ich vývoji. S pomocou pedagógov dokážu samostatne nadobudnúť vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré ich bežne sa rozvíjajúci rovesníci ovládajú. Po ukončení štúdia môžu pokračovať vo vzdelávaní na odborných školách, vysokých školách a dokonca aj univerzitách.

Prevencia mentálnej retardácie u dieťaťa zahŕňa starostlivé plánovanie tehotenstva, vyhýbanie sa nepriaznivým účinkom na plod, prevenciu infekčných a somatických ochorení u detí nízky vek, poskytujúce priaznivé podmienky pre vzdelávanie a rozvoj. Ak dieťa zaostáva v psychomotorickom vývoji, je nevyhnutné okamžité vyšetrenie u špecialistov a organizácia nápravných prác.

(1 páčilo sa mi, priemerné skóre: 5,00 z 5)

Deti s mentálnou retardáciou(mentálna retardácia) sa zaraďujú do osobitnej skupiny osôb zmiešaných z hľadiska stupňa psychofyziologického vývinu. Psychiatri označujú mentálnu retardáciu ako triedu ľahkých porúch duševného vývoja. ZPR sa dnes považuje za bežný druh duševné patológie v mladých rokoch. O prítomnosti inhibície vo vývoji mentálnych procesov by sa malo hovoriť len za predpokladu, že jedinec ešte neprekročil hranice obdobia základnej školy. V prípadoch, kedy príznaky ZPR sa pozorujú vo fáze vyššieho školského obdobia, treba už hovoriť o infantilizme. Odchýlka, vyjadrená v oneskorení mentálnej formácie, zaujíma pozíciu medzi abnormálnym vývojom a normou.

Batoľatá s pomalým vývinom majú zo svojej podstaty strach z nových, neočakávaných skúseností, ktoré sa nevyhnutne objavia v ich živote v dôsledku zmien podmienok učenia. Cítia zvýšená potreba so súhlasom a pozornosťou. Niektoré deti sa môžu prejaviť pri zmene zvyčajných podmienok, niektoré prejavujú zvláštnu reakciu na trest (môžu sa začať hojdať alebo spievať). Takáto reakcia môže byť považovaná za nadmernú kompenzáciu v traumatickej situácii. Takéto deti sa vyznačujú zvýšenou citlivosťou na rytmické vplyvy, potrebou takýchto akcií a láskou k hudbe. Deti radi navštevujú hodiny hudby. Sú schopní rýchlo zvládnuť rôzne tanečné pohyby. Vplyvom rytmu sa takéto deti rýchlo upokoja, ich nálada sa vyrovná.

Deti s mentálnou retardáciou majú výrazné ťažkosti s adaptačným správaním, ktoré sa môže prejavovať rôznymi formami. Obmedzené možnosti sebaobsluha a učenie sa sociálnym zručnostiam spolu so závažnými nedostatkami v správaní sú charakteristické črty detí s mentálnou retardáciou. Môžeme pozorovať bolesť v reakcii na kritiku, obmedzené sebaovládanie, nevhodné správanie, agresivitu a často aj sebapoškodzovanie. Problémy v správaní sú determinované stupňom vývojového oneskorenia – čím hlbšia je úroveň vývojového oneskorenia, tým výraznejšie je porušenie behaviorálnych reakcií.

Patologický stav, vyjadrený v oneskorení tvorby duševných procesov, možno teda považovať za polysymptomatický typ zmien v intenzite a povahe vývoja detí, ktorý zahŕňa rôzne kombinácie porúch a ich symptómov. Napriek tomu v duševnom stave detí s mentálnou retardáciou by sa malo zdôrazniť niekoľko kľúčových znakov, ktoré sú uvedené nižšie.

Zmyslovo-percepčná sféra je reprezentovaná nezrelosťou rôznych systémov analyzátorov a menejcennosťou zrakovo-priestorovej orientácie. Porucha psychomotorickej sféry zahŕňa nerovnováhu v motorickej aktivite, impulzívnosť, ťažkosti s ovládaním motorických zručností, rôzne porušenia pohybová koordinácia. Duševná aktivita je reprezentovaná prevahou najjednoduchších mentálnych operácií, znížením miery logiky a abstraktnosti myslenia, ťažkosťami pri prechode na abstraktno-analytické konfigurácie duševnej činnosti. V mnemotechnickej sfére dominuje mechanické zapamätávanie nad abstraktno-logickou pamäťou, prevažuje priama pamäť nad nepriamym, zmenšuje sa objem pamäte a výrazne klesá mimovoľné zapamätávanie. Vývin reči predstavuje obmedzená slovná zásoba, spomalenie osvojovania si gramatickej stavby, ťažkosti so zvládnutím písanej reči a nedostatky vo výslovnosti. Emocionálno-vôľovú sféru predstavuje všeobecná nezrelosť, infantilnosť. V motivačnej sfére sa pozoruje prevaha hernej motivácie, túžba po pôžitkoch, neschopnosť motívov a záujmov. V charakterologickej sfére je badateľný nárast pravdepodobnosti rôznych akcentácií charakterologických vlastností a psychopatických prejavov.

Práca s deťmi s mentálnym postihnutím

Metódy ovplyvňovania a nápravnej práce s deťmi s mentálnou retardáciou musia striktne zodpovedať kľúčovým pozíciám formácie v konkrétnom vekovom období, na základe vlastností a úspechov charakteristických pre toto vekové obdobie.

Na prvom mieste by mala byť korektívna práca s deťmi s mentálnym postihnutím zameraná na nápravu a ďalší rozvoj, kompenzáciu takých procesov psychiky a jej novotvarov, ktoré sa začali formovať v predchádzajúcom vekovom intervale a ktoré predstavujú základ pre vývoj v nasledujúcom období. vekový interval.

Nápravno-vývojová práca s deťmi s mentálnym postihnutím by mala vytvárať podmienky a organizovať ich tak, aby rozvíjali čo najefektívnejšie psychické funkcie, zvlášť intenzívne rozvíjané v súčasnom období.

Program pre deti s mentálnym postihnutím by mal byť v ideálnom prípade zameraný na vytváranie predpokladov pre ďalší úspešný vývoj v ďalšom vekovom intervale, na harmonizáciu rozvoja osobnosti bábätka v aktuálnom veku.

Pri budovaní stratégie nápravnej práce zameranej na rozvoj bude nemenej dôležité, ako veril L. Vygostsky, brať do úvahy zónu najbližšej formácie. Pod takouto zónou rozvoja možno pochopiť rozdiel medzi stupňom zložitosti stanovených úloh, ktoré sú pre dieťa dostupné s ich nezávislým riešením, a tým, čo môže dosiahnuť s pomocou dospelých alebo kamarátov v skupine.

Nápravná práca s deťmi s mentálnou retardáciou by mala byť postavená s prihliadnutím na obdobia vývoja, ktoré sú najoptimálnejšie pre formovanie určitej kvality alebo mentálnej funkcie (senzitívne obdobia). Tu musíte pochopiť, že s inhibíciou tvorby duševných procesov sa môžu aj citlivé obdobia posunúť v čase.

Existuje niekoľko dôležitých oblastí nápravnej práce s chorými deťmi. Prvý smer má zdravotný charakter. Koniec koncov, úplná formácia detí je možná len pod podmienkou jeho fyzického vývoja a zdravia. Do tejto oblasti patria aj úlohy zefektívnenia života bábätiek, t.j. vytvorenie normálnych podmienok pre ich ďalší optimálny život, zavedenie primeraného denného režimu, vytvorenie najlepšieho motorického rozvrhu atď.

Za ďalší smer možno považovať korektívno-kompenzačný efekt pomocou neuropsychologických techník. Súčasná úroveň rozvoja detskej neuropsychológie umožňuje dosahovať významné výsledky v práci korektívneho charakteru s kognitívnou činnosťou detí. Pomocou neuropsychologických techník sa úspešne zosúlaďujú školské zručnosti ako čítanie, písanie a počítanie, možno korigovať rôzne poruchy správania, ako je zameranie alebo kontrola.

Ďalšou oblasťou práce je vytvorenie senzoricko-motorickej sféry. Tento smer má osobitný význam pri práci so žiakmi, ktorí majú odchýlky v zmyslových procesoch a poruchy pohybového aparátu. Pre rozvoj tvorivých schopností detí s oneskoreným formovaním duševných procesov je veľmi dôležitá stimulácia zmyslového vývinu.

Štvrtým smerom je stimulácia kognitívnych procesov. Za najrozvinutejší dnes možno považovať systém psychologického ovplyvňovania a pedagogickej pomoci pri plnom formovaní, zosúlaďovaní a kompenzácii defektov vo vývoji všetkých duševných procesov.

Piatym smerom je práca s emocionálnymi procesmi. Zvýšenie emocionálneho povedomia, ktoré znamená schopnosť porozumieť pocitom iných jedincov, vyjadrené primeraným prejavom a kontrolou vlastných emócií, je dôležité pre úplne všetky deti bez ohľadu na závažnosť patológie.

Posledným smerom bude rozvoj aktivít, ktoré sú charakteristické pre určitú vekovú kategóriu, napríklad herné alebo produktívne činnosti, vzdelávacie aktivity a komunikácia.

Výučba detí s mentálnou retardáciou

V čase, keď sa začínajú učiť, deti s pomalým vývojom mentálnych procesov spravidla nemajú úplne vytvorené základné mentálne operácie, ako je analýza a syntéza, zovšeobecňovanie a porovnávanie.

Deti s mentálnou retardáciou sa nedokážu orientovať v stanovených úlohách, nevedia si plánovať vlastné aktivity. Ak ich porovnáme s mentálne retardovanými deťmi, ich schopnosť učiť sa bude rádovo vyššia ako u oligofrenikov.

Žiaci s CPD oveľa lepšie využívajú pomoc, dokážu preniesť predvedený spôsob práce do podobných úloh. Za predpokladu, že učitelia spĺňajú špeciálne požiadavky na výučbu takýchto detí, sú schopní študovať vzdelávacie informácie značnej komplexnosti, určené pre žiakov s normálnym vývinom, zodpovedajúcim ich vekovej kategórii.

Osobitosti vyučovania detí s mentálnou retardáciou sú do značnej miery určené tým, do akej miery si žiaci v prípravnom štádiu osvojujú zručnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. V prípravnej triede sú nosnými úlohami výchovy korektívna práca vo vzťahu k špecifickým poruchám rozvoja kognitívnej činnosti žiakov, ich myšlienkových pochodov, kompenzácia nedostatkov v elementárnych vedomostiach, príprava na zvládnutie kľúčových predmetov, formovanie duševnej činnosti. v priebehu porozumenia vzdelávacieho materiálu.
Pri výučbe detí trpiacich inhibíciou rozvoja duševných procesov by sa malo vychádzať z úloh stanovených požiadavkami učebných osnov všeobecnovzdelávacej školy, ako aj brať do úvahy množstvo špecifických úloh a korektívnu orientáciu vyplývajúcu z zvláštnosti psychofyziologických charakteristík školákov tejto kategórie.

Prax ukazuje, že prípadným ťažkostiam pri vyučovaní a školskej adaptácii detí je účelnejšie začať predchádzať už v predškolských centrách. Na tento účel bol vyvinutý špecifický model. predškolský(DOE) vzdelávacie zameranie kompenzačného typu pre deti charakterizované inhibíciou rozvoja duševných procesov. V takýchto inštitúciách nápravnovýchovnú prácu zastupuje: diagnostický a poradenský smer, liečebno-rekreačný a nápravno-vývojový smer. Defektológovia alebo logopédi vykonávajú nápravnú a vývojovú prácu s deťmi predškolského veku za účasti rodiny detí.

Triedy pre deti s mentálnou retardáciou zohľadňujú stav a stupeň vývoja detí, v dôsledku čoho zahŕňajú školenia v rôznych oblastiach: oboznámenie sa s prostredím, rozvoj rečových funkcií, rozvoj správnej zvukovej výslovnosti, oboznámenie sa s beletriou, nácvik herných činností, príprava na ďalšie učenie sa čítania a písania, formovanie primitívnych matematických pojmov, pracovná výchova, telesný rozvoj a estetická výchova.

Produktívnou asimiláciou učebných osnov v špecializovaných triedach je v dôsledku rozhodnutia školskej lekársko-psychologicko-pedagogickej rady dieťa preradené do všeobecnovzdelávacej školy v triede zodpovedajúcej jeho úrovni.

Úvod

Kapitola I Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

1.1 Pojem mentálna retardácia

Kapitola II Kognitívna činnosť predškolákov

2.1 Kognitívny vývoj u detí predškolského veku s normálnym mentálnym vývinom

Záver

Vývin detskej psychiky je v domácej a zahraničnej psychológii chápaný ako mimoriadne zložitý, protichodný proces, podliehajúci spolupôsobeniu mnohých faktorov. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr, a teda aj rýchlosti duševného vývoja, môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych, psychologických a pedagogických faktorov.

V rámci psychologického a pedagogického výskumu sa nahromadil významný materiál poukazujúci na špecifické črty detí s mentálnou retardáciou, ktoré ich odlišujú na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na druhej strane od mentálne postihnutých detí. retardované deti.

Cieľ práce: Analyzovať črty kognitívnej činnosti detí s mentálnou retardáciou.

1. Študovať psychologické a pedagogické charakteristiky detí predškolského veku s mentálnou retardáciou.

2. Zvážte kognitívny vývoj detí predškolského veku s normálnym duševným vývojom.

3. Analyzujte kognitívnu aktivitu detí s mentálnou retardáciou.

1.2 Klasifikácia mentálnej retardácie

PANI. Pevzner a T.A. Vlasová (1966, 1971) identifikovala dve hlavné formy mentálnej retardácie: 1) mentálnu retardáciu v dôsledku psychofyzického a duševného infantilizmu; 2) ZPR v dôsledku dlhotrvajúcich astenických stavov, ktoré vznikli v počiatočných štádiách vývoja dieťaťa.

S.S. Mnukhin (1968) navrhol definovať takéto stavy pojmom „reziduálne cerebrovaskulárne ochorenie s poklesom školských zručností“.

K.S. Lebedinskaya (1982) na základe etiologického princípu opísala 4 hlavné varianty mentálnej retardácie: konštitučnú, somatogénnu, psychogénnu a cerebroorganickú genézu.

Medzinárodné klasifikácie chorôb 9. a 10. revízie dávajú zovšeobecňované definície týchto stavov: „špecifická mentálna retardácia“ a „špecifická mentálna retardácia“, vrátane čiastočného (čiastočného) nerozvinutia určitých predpokladov inteligencie s následnými ťažkosťami pri formovaní šk. zručnosti (čítanie, písanie, počítanie).

Samostatne sa v štruktúre zodpovedajúcich vývinových porúch zvažuje ZPR spojená so senzorickou depriváciou pri vrodených alebo včasne získaných zrakových, sluchových, rečových (alalia), detskej mozgovej obrne, autizme.

1.3 Diagnóza mentálnej retardácie

rodičia z väčšej časti obrátiť sa na lekára alebo psychológa, keď majú deti 7-9 rokov, pri problémoch so školským neúspechom a neprispôsobivosťou, s exacerbáciou bývalého alebo vznikom nového neuropsychiatrické poruchy. Diagnóza mentálnej retardácie a identifikácia detí „rizikovej skupiny“ je však možná oveľa skôr v dôsledku spomalenia tempa rozvoja motoriky, reči, včasnosti zmeny fáz hernej aktivity, zvýšenej emocionálnej a motorická excitabilita, zhoršená pozornosť a pamäť a ťažkosti so zvládnutím programu prípravnej skupiny materskej školy.

Hlavné diagnostické príznaky ZPR (klinické a psychologické syndrómy):

A. Nezrelosť citovo-vôľovej sféry – syndróm duševný infantilizmus: 1) prevaha herné záujmy nad kognitívne; 2) emocionálna nestabilita, vznetlivosť, konflikt alebo neadekvátna veselosť a hlúposť; 3) neschopnosť ovládať svoje činy a činy, nekritickosť, sebectvo; 4) negatívny postoj k úlohám, ktoré si vyžadujú psychický stres, neochota podriadiť sa pravidlám.

B. Porušenie intelektuálnej výkonnosti v dôsledku dysfunkcie vegetovaskulárnej regulácie - syndróm cerebrálnej asténie (cerebrasténický syndróm): 1) únava; 2) so zvyšujúcou sa únavou sa zvyšuje duševná pomalosť alebo impulzivita; zhoršenie koncentrácie, pamäti; nemotivované poruchy nálady, plačlivosť, rozmarnosť atď.; letargia, ospalosť alebo motorická disinhibícia a zhovorčivosť, zhoršenie rukopisu; 3) zvýšená citlivosť na hluk, jasné svetlo, upchatie, bolesti hlavy; 4) nerovnomerné výsledky vo vzdelávaní.

C. Encefalopatické poruchy: 1) syndróm podobný neuróze (strach, tiky, koktanie, poruchy spánku, enuréza atď.); 2) pretrvávajúce poruchy správania - syndróm zvýšenej afektívnej a motorickej excitability; psychopatický syndróm (emocionálna výbušnosť kombinovaná s agresivitou; klamstvo, dezinhibícia pudov atď.); 3) epileptiformný syndróm ( záchvaty, špecifické črty afektívnej sféry a pod.); 4) apatia-adynamický syndróm (letargia, ľahostajnosť, letargia atď.).

D. Porušenie predpokladov inteligencie: 1) nedostatočná jemná motorika rúk; porušenie artikulačnej a grafomotorickej koordinácie (porušenie kaligrafie); 2) zrakovo-priestorové poruchy: nestabilita grafického obrazu čísel a písmen, ich zrkadlenie a preskupovanie pri čítaní a písaní; ťažkosti s orientáciou v hárku zošita; 3) porušenie analýzy zvukových písmen a zvukovej štruktúry slov; 4) ťažkosti so zvládnutím logických a gramatických konštrukcií jazyka, obmedzená slovná zásoba; 5) porušenie vizuálnej, sluchovej, sluchovo-rečovej pamäte; 6) ťažkosti s koncentráciou a distribúciou pozornosti, fragmentácia vnímania.

Odlišnosť od oligofrénie: mentálna retardácia je charakterizovaná nie totalitou, ale mozaikovitým obrazcom porúch mozgových funkcií, t.j. nedostatočnosť niektorých funkcií pri zachovaní iných, nesúlad medzi potenciálnymi kognitívnymi schopnosťami a skutočnými školskými výsledkami.

Dôležitým diagnostickým znakom na odlíšenie od oligofrénie je schopnosť prijať a použiť pomoc, osvojiť si princíp riešenia danej intelektuálnej operácie a preniesť ho na podobné úlohy.

Druhy nápravnej pomoci: aktualizácia motívu konania, vytváranie emocionálnych herných situácií; organizácia pozornosti a posilnenie kontroly reči; zníženie objemu a tempa práce. Dlhodobé druhy pomoci: formovanie svojvoľných foriem činnosti, nácvik funkčne nezrelých a oslabených funkcií (jemná motorika, zrakovo-priestorové a sluchové vnímanie, sluchovo-rečová pamäť, sluchovo-motorická a zrakovo-motorická koordinácia a pod. ).

Prognózu duševného vývinu a úspešnosť výchovy detí do značnej miery určuje včasná diagnostika mentálnej retardácie, včasná liečba neuropsychiatrických porúch, organizácia vhodných nápravno-vývojových aktivít v predškolskom a školskom veku, priaznivé psychologická klíma v rodine.

1.4 Osobnostné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou

U detí s mentálnou retardáciou sa znižuje potreba komunikácie s rovesníkmi aj dospelými. Väčšina z nich prejavuje zvýšenú úzkosť voči dospelým, od ktorých sú závislí. Deti sa takmer nesnažia získať od dospelých hodnotenie svojich kvalít v podrobnej forme, zvyčajne sa uspokoja s hodnotením vo forme nediferencovaných definícií („dobrý chlapec“, „dobre urobil“), ako aj s priamym emocionálnym súhlasom. (úsmev, hladkanie a pod.).

Treba poznamenať, že aj keď deti z vlastnej iniciatívy len veľmi zriedka hľadajú súhlas, väčšinou sú veľmi citlivé na náklonnosť, súcit a zhovievavý postoj. Medzi osobnými kontaktmi detí s mentálnou retardáciou prevládajú tie najjednoduchšie. U detí tejto kategórie sa znižuje potreba komunikácie s rovesníkmi, ako aj nízka efektivita ich vzájomnej komunikácie vo všetkých typoch aktivít.

Deti predškolského veku s mentálnou retardáciou majú slabú emocionálnu stabilitu, narušenú sebakontrolu vo všetkých typoch činností, agresívne správanie a jeho provokatívnosť, ťažkosti s adaptáciou na detský kolektív pri hre a vyučovaní, vychýrenosť, častá zmena nálady, neistota, pocit strachu, spôsoby, familiárnosť vo vzťahu k dospelému. poznamenal veľké množstvo reakcie namierené proti vôli rodičov, častá absencia správne pochopenie ich sociálna rola a postavenie, nedostatočná diferenciácia osôb a vecí, výrazné ťažkosti pri rozlišovaní najdôležitejších znakov medziľudských vzťahov. To všetko svedčí o nerozvinutosti sociálnej zrelosti detí tejto kategórie.

Jedným z diagnostických znakov mentálnej retardácie u detí z posudzovanej skupiny je nedostatok formovania hernej aktivity. U detí sa všetky zložky hry na hranie rolí ukážu ako nesformované: dej hry zvyčajne nepresahuje každodenné témy; obsah hier, spôsoby komunikácie a konania a samotné hracie úlohy sú slabé.

Rozsah morálnych noriem a pravidiel komunikácie, ktoré deti v hrách premietajú, je veľmi malý, obsahovo chudobný, a teda nedostatočný z hľadiska prípravy na školskú dochádzku.

Kapitola II Kognitívna činnosť detí predškolského veku

2.1 Kognitívny vývoj v predškolskom veku deti s normálnym duševným vývojom

2.1.1 Predmetová aktivita a hra

Hra je hlavnou činnosťou predškoláka. Deti tohto veku trávia väčšinu času hrami a v predškolskom veku, od troch do šiestich alebo siedmich rokov, prechádzajú detské hry pomerne významnou vývojovou cestou: od predmetovej manipulácie a symboliky až po hranie rolí. hry s pravidlami. Vo vyššom predškolskom veku sa možno stretnúť takmer so všetkými typmi hier, ktoré sa u detí nachádzajú pred nástupom do školy. Rovnaký vek sa spája so začiatkom ďalších dvoch druhov činností dôležitých pre rozvoj: práce a štúdia. Určité štádiá neustáleho zlepšovania hier, práce a učenia detí v tomto veku možno vysledovať podmienečným rozdelením predškolského detstva na tri obdobia na analytické účely:

1. mladší predškolský vek (3-4 roky),

2. stredný predškolský vek (4-5 rokov),

3. starší predškolský vek (5-6 rokov).

Takéto rozdelenie sa niekedy uskutočňuje vo vývinovej psychológii, aby sa zdôraznili tie rýchle, kvalitatívne zmeny v psychológii a správaní detí, ku ktorým v predškolskom detstve dochádza raz za jeden až dva roky.

Mladší predškoláci sa stále hrajú spravidla sami. Vo svojich predmetových a dizajnérskych hrách zlepšujú postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické schopnosti. Hry na hranie rolí deti v tomto veku zvyčajne reprodukujú činy tých dospelých, ktorých pozorujú v každodennom živote.

Postupne, v strednom období predškolského detstva, sa hry stávajú kolaboratívnymi a zapája sa do nich stále viac detí. Hlavnou vecou v týchto hrách nie je reprodukcia správania dospelých vo vzťahu k objektívnemu svetu, ale napodobňovanie určitých vzťahov medzi ľuďmi, najmä tých, ktorí hrajú roly. Deti identifikujú roly a pravidlá, na ktorých sú tieto vzťahy postavené, prísne sledujú ich dodržiavanie v hre a samy sa ich snažia dodržiavať. Detské hry na hranie rolí majú rôzne témy, ktoré dieťa pozná z vlastnej životnej skúsenosti. Úlohy, ktoré deti v hre hrajú, sú spravidla buď rodinné (matka, otec, stará mama, starý otec, syn, dcéra atď.), alebo vzdelávacie (chůva, učiteľka v materskej škole), alebo profesionálne (lekár, veliteľ, pilot), alebo rozprávkové (koza, vlk, zajac, had). Role hráčov v hre môžu byť ľudia, dospelí alebo deti, alebo náhradné hračky, ako sú bábiky. V strednom a vyššom predškolskom veku sa rozvíjajú hry na hranie rolí, ale v tomto období sa už líšia v oveľa väčšej rozmanitosti tém, rolí, herných akcií, pravidiel zavedených a implementovaných v hre ako v mladšom predškolskom veku. Mnohé predmety prírodného charakteru používané pri hre mladších predškolákov sa tu nahrádzajú konvenčnými a vzniká takzvaná symbolická hra. Napríklad jednoduchá kocka môže v závislosti od hry a úlohy, ktorá je jej pridelená, symbolicky predstavovať rôzne kusy nábytku, auto, ľudí a zvieratá. Množstvo herných akcií u predškolákov v strednom a vyššom veku je len naznačené a vykonávané symbolicky, skrátene alebo len naznačené slovami.

Osobitnú úlohu v hre zohráva presné dodržiavanie pravidiel a vzťahov, napríklad podriadených. Tu sa prvýkrát objavuje vedenie, deti si začínajú rozvíjať organizačné schopnosti a schopnosti.

Okrem hier, ktoré zahŕňajú reálne praktické úkony s imaginárnymi predmetmi a rolami, je kreslenie symbolickou formou individuálnej hernej činnosti. Nápady a myslenie sa do nej postupne čoraz aktívnejšie zaraďujú. Od obrazu toho, čo vidí, dieťa časom prejde ku kresleniu toho, čo samo pozná, pamätá a vymýšľa.

Hry-súťaže vynikajú v špeciálnej triede, v ktorej sa výhra či úspech stávajú pre deti tým najatraktívnejším momentom. Predpokladá sa, že práve v takýchto hrách sa u detí predškolského veku formuje a upevňuje motivácia k úspechu.

V predškolskom veku sa dizajnová hra začína meniť na pracovnú činnosť, počas ktorej dieťa navrhuje, tvorí, stavia niečo užitočné, potrebné v každodennom živote. V takýchto hrách sa deti učia základné pracovné zručnosti a schopnosti, učia sa fyzikálne vlastnosti predmetov, aktívne rozvíjajú praktické myslenie. V hre sa dieťa učí používať veľa nástrojov a domácich potrieb. Objavuje sa a rozvíja sa schopnosť plánovať svoje činy, zlepšujú sa manuálne pohyby a mentálne operácie, predstavivosť a nápady.

Medzi rôznymi typmi tvorivá činnosť, ktoré deti predškolského veku radi robia, veľké miesto zaberá výtvarné umenie, najmä detská kresba. Podľa povahy toho, čo a ako dieťa zobrazuje, je možné posúdiť jeho vnímanie okolitej reality, vlastnosti pamäte, predstavivosti a myslenia. V kresbách majú deti tendenciu sprostredkovať svoje dojmy a poznatky získané z vonkajšieho sveta. Kresby sa môžu výrazne líšiť v závislosti od fyzického alebo psychického stavu dieťaťa (choroba, nálada atď.). Zistilo sa, že kresby chorých detí sa v mnohých ohľadoch líšia od kresieb zdravých detí.

Hudba zaujíma dôležité miesto v umeleckej a tvorivej činnosti predškolákov. Deti radi počúvajú hudbu, opakujú hudobné sekvencie a zvuky na rôznych nástrojoch. V tomto veku sa po prvýkrát objavuje záujem o vážne hudobné hodiny, ktoré sa v budúcnosti môžu rozvinúť do skutočného koníčka a prispieť k rozvoju hudobného talentu. Deti sa učia spievať, vykonávať rôzne rytmické pohyby na hudbu, najmä tanec. Spev rozvíja hudobný sluch a vokálne schopnosti.

Žiaden z detských vekov si nevyžaduje takú rozmanitosť foriem medziľudskej spolupráce ako predškolské obdobie, pretože je spojené s potrebou rozvíjať najrozmanitejšie stránky osobnosti dieťaťa. Ide o spoluprácu s rovesníkmi, s dospelými, hry, komunikáciu a spoločnú prácu. V predškolskom veku sa dôsledne zdokonaľujú tieto hlavné činnosti detí: hra-manipulácia s predmetmi, individuálna predmetová hra konštruktívneho typu, kolektívna hra na hranie rolí, individuálna a skupinová tvorivosť, súťažné hry, komunikačné hry, domáce úlohy. Približne rok-dva pred nástupom do školy sa k vyššie uvedenej - vzdelávacej aktivite pridáva ešte jedna aktivita a dieťa vo veku 5-6 rokov sa prakticky zapojí do minimálne siedmich až ôsmich rôznych druhov aktivít, z ktorých každá ho špecificky rozvíja. intelektuálne a morálne.

2.1.2 Vnímanie, pozornosť a pamäť predškoláka

Vývojový proces detské vnímanie v predškolskom veku podrobne študoval L. A. Wenger a opísal ho nasledovne. Počas prechodu z raného do predškolského veku, to znamená v období od 3 do 7 rokov, pod vplyvom produktívnej, dizajnérskej a umeleckej činnosti, dieťa rozvíja komplexné typy percepčnej analytickej a syntetickej činnosti, najmä schopnosť mentálne rozdeliť viditeľný objekt na časti a potom ich spojiť do jedného celku predtým, ako sa takéto operácie vykonajú v praxi. Nový obsah získavajú aj vnemové obrazy súvisiace s tvarom predmetov. Okrem obrysu sa rozlišuje aj štruktúra objektov, priestorové znaky a pomer jeho častí.

Percepčné akcie sa formujú v učení a ich vývoj prechádza niekoľkými fázami. V prvej fáze sa proces ich formovania začína praktickými, materiálnymi činnosťami vykonávanými s neznámymi predmetmi. V tomto štádiu, ktoré pre dieťa kladie nové percepčné úlohy, sa potrebné korekcie robia priamo v materiálnych činoch, ktoré je potrebné vykonať, aby sa vytvoril primeraný obraz. Najlepšie výsledky vnímania sa dosiahnu, keď sa dieťaťu ponúknu na porovnanie takzvané zmyslové štandardy, ktoré sa objavujú aj vo vonkajšej, materiálnej podobe. S nimi má dieťa možnosť porovnávať vnímaný predmet v procese práce s ním.

V druhej fáze sa samotné zmyslové procesy stávajú percepčnými činnosťami, preskupenými pod vplyvom praktické činnosti. Tieto akcie sa teraz vykonávajú pomocou vhodných pohybov. receptorový aparát a predvídať realizáciu praktických akcií s vnímanými predmetmi. V tejto fáze, píše L. A. Wenger, sa deti oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov pomocou rozšírených orientačno-exploračných pohybov ruky a oka. V tretej fáze sa percepčné akcie ešte viac skryjú, obmedzia, zredukujú, ich vonkajšie efektorové väzby miznú a vnímanie zvonku sa začína javiť ako pasívny proces. V skutočnosti je tento proces stále aktívny, ale prebieha vnútorne, hlavne len vo vedomí a ďalej podvedomej úrovni Dieťa má. Deti majú príležitosť rýchlo rozpoznať vlastnosti predmetov, ktoré ich zaujímajú, rozlíšiť jeden predmet od druhého, zistiť súvislosti a vzťahy medzi nimi. V dôsledku toho všetkého sa vonkajšie percepčné pôsobenie mení na mentálne.

Základom schopností spojených s vnímaním sú podľa L. A. Wengera percepčné činy. Ich kvalita závisí od asimilácie dieťaťa špeciálne systémyštandardy vnímania. Takýmito štandardmi pri vnímaní napríklad tvarov sú geometrické útvary, pri vnímaní farieb - spektrálny rozsah, pri vnímaní rozmerov - fyzikálne veličiny akceptované na ich posúdenie. Zlepšenie percepčných úkonov a zvládnutie nových typov takýchto úkonov zaisťuje progresívnu zmenu vnímania s vekom, t.j. získanie väčšej presnosti, pitvy a iných dôležitých vlastností. Asimilácia percepčných akcií vedie k rozvoju iných schopností. Medzi rôznymi percepčnými činnosťami sú tie, od ktorých závisí zlepšenie všeobecných kognitívnych schopností detí, ako aj tie, ktorých formovanie a asimilácia pomáha rozvoju umeleckých a tvorivých schopností detí.

Spolu s rozvojom vnímania v predškolskom veku prebieha proces zlepšovania pozornosti. charakteristický znak Pozornosť dieťaťa v ranom predškolskom veku spočíva v tom, že je spôsobená navonok atraktívnymi predmetmi, udalosťami a ľuďmi a zostáva koncentrovaná, pokiaľ si dieťa zachováva priamy záujem o vnímané predmety. Pozornosť v tomto veku spravidla len zriedka vzniká pod vplyvom vnútorne stanovenej úlohy alebo reflexie, t.j. v skutočnosti nie je svojvoľná. Dá sa predpokladať, že vnútorne regulované vnímanie a aktívne ovládanie reči sú spojené so začiatkom formovania dobrovoľnej pozornosti. Zvyčajne v ontogenéze formovanie dobrovoľnej pozornosti v jej elementárnych formách predchádza objaveniu sa fenoménu egocentrickej reči. V prvých fázach prechodu od externe determinovanej pozornosti k vnútorne determinovanej pozornosti, t. j. prechode od mimovoľnej k dobrovoľnej pozornosti, majú veľký význam prostriedky, ktoré kontrolujú pozornosť dieťaťa. Predškolák v ranom veku dokáže dobrovoľne ovládať svoju pozornosť, ak sa v jeho zornom poli objavia signály, ktoré mu naznačujú, čo treba v poli pozornosti udržať. Hlasné uvažovanie pomáha dieťaťu rozvíjať dobrovoľnú pozornosť. Ak je predškolák vo veku 4-5 rokov požiadaný, aby neustále hovoril alebo nahlas pomenoval, čo by mal mať vo sfére svojej pozornosti, potom bude dieťa celkom schopné dobrovoľne a dostatočne dlho udržať svoju pozornosť na určitých predmetoch. alebo ich podrobnosti.

Od mladšieho do staršieho predškolského veku pozornosť detí postupuje súčasne v mnohých rôznych charakteristikách. Mladší predškoláci si zvyčajne prezerajú obrázky, ktoré sú pre nich príťažlivé, maximálne 6-8 sekúnd, kým starší predškoláci sú schopní zaostrovať na rovnaký obrázok dva až dva a pol krát dlhšie, od 12 do 20 sekúnd. To isté platí pre čas strávený vykonávaním rovnakej činnosti u detí. rôzneho veku. V predškolskom detstve už existujú výrazné individuálne rozdiely v miere stability pozornosti u rôznych detí, čo pravdepodobne závisí od typu ich nervová činnosť, z fyzického stavu a životných podmienok. Nervózne a chorľavé deti sú častejšie roztržité ako pokojné a zdravé a rozdiel v stabilite ich pozornosti môže dosiahnuť jeden a pol až dvojnásobok.

Pre rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakteristický aj postupný prechod od mimovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému memorovaniu a vybavovaniu. 3. M. Istomina analyzovala, ako prebieha proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov, a dospela k nasledujúcim záverom. V ranom a strednom predškolskom veku u detí vo veku troch alebo štyroch rokov je zapamätanie a reprodukcia v prirodzených podmienkach rozvoja pamäti, teda bez špeciálneho tréningu v mnemotechnických operáciách, nedobrovoľná. Vo vyššom predškolskom veku za rovnakých podmienok dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a rozmnožovaniu učiva. Súčasne v zodpovedajúcich procesoch vystupujú špeciálne percepčné akcie a začínajú sa vyvíjať relatívne nezávisle, sprostredkúvajú mnemotechnické procesy a sú zamerané na lepšie zapamätanie, plnšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti.

Produktivita memorovania v hre u detí je oveľa vyššia ako mimo nej. U najmenších, trojročných detí, je však produktivita zapamätania pomerne nízka aj pri hre. Prvé špeciálne percepčné činnosti zamerané na vedomé zapamätanie alebo vybavenie si niečoho sa jasne rozlišujú v činnosti dieťaťa vo veku 5-6 rokov a najčastejšie používajú jednoduché opakovanie na zapamätanie. Do konca predškolského veku, to znamená do veku 6-7 rokov, možno považovať proces ľubovoľného zapamätania za sformovaný. Jeho vnútorným, psychologickým znakom je túžba dieťaťa objavovať a využívať logické súvislosti v látke na zapamätanie.

Rôzne pamäťové procesy sa u detí s vekom vyvíjajú odlišne a niektoré z nich môžu byť pred ostatnými. Napríklad dobrovoľné rozmnožovanie nastáva skôr ako dobrovoľné zapamätanie a vo svojom vývoji ho takpovediac predbieha. Rozvoj pamäťových procesov závisí od záujmu dieťaťa o činnosť, ktorú vykonáva, a od motivácie k tejto činnosti.

Prechod od nedobrovoľnej k svojvoľnej pamäti zahŕňa dve fázy. V prvej fáze sa vytvára potrebná motivácia, to znamená túžba si niečo zapamätať alebo pripomenúť. V druhej fáze vznikajú a zdokonaľujú sa mnemotechnické úkony a operácie, ktoré sú na to potrebné.

Predpokladá sa, že s vekom sa zvyšuje rýchlosť, s akou sa informácie získavajú z dlhodobej pamäte a prenášajú do operačnej pamäte, ako aj množstvo a trvanie operačnej pamäte. Zistilo sa, že trojročné dieťa môže pracovať iba s jednou jednotkou informácií, ktorá je momentálne v pamäti RAM, a pätnásťročné dieťa môže pracovať so siedmimi takými jednotkami.

S vekom sa rozvíja schopnosť dieťaťa hodnotiť možnosti vlastnej pamäti a čím sú deti staršie, tým to zvládajú lepšie. Postupom času sa stratégie na zapamätanie a reprodukciu materiálu, ktorý dieťa používa, stávajú rozmanitejšie a flexibilnejšie. Napríklad 4-ročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov pozná všetkých 12, ale dokáže reprodukovať iba dva alebo tri, zatiaľ čo 10-ročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, je schopné reprodukovať 8 z nich.

Prvé spomienky na dojmy získané v ranom detstve sa zvyčajne vzťahujú na vek okolo troch rokov (čo znamená spomienky dospelých spojené s detstvom). Zistilo sa, že takmer 75 % prvých spomienok z detstva sa vyskytuje vo veku od troch do štyroch rokov. To znamená, že do daného veku, teda do začiatku raného predškolského veku, si dieťa rozvíja dlhodobú pamäť a jej základné mechanizmy. Jedným z nich je asociatívne prepojenie zapamätaného materiálu s emocionálnymi zážitkami. Vtláčacia úloha emócií v dlhodobej pamäti sa začína prejavovať zrejme už na začiatku predškolského veku.

U detí raného predškolského veku dominuje mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť. Jazykovo či hudobne nadané deti majú v niektorých prípadoch dobre vyvinutú aj sluchovú pamäť. Zlepšenie dobrovoľnej pamäte u predškolákov úzko súvisí s tým, že im dáme špeciálne mnemotechnické úlohy na zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie materiálu. Mnohé z týchto úloh prirodzene vznikajú pri herných činnostiach, preto rôzne detské hry poskytujú dieťaťu bohaté možnosti na rozvoj jeho pamäti. Svojvoľne si zapamätať, zapamätať a vyvolať materiál v hrách môžu už deti vo veku 3-4 rokov.

Väčšina normálne sa vyvíjajúcich detí základného a stredného predškolského veku má dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Tieto deti si pomerne ľahko zapamätajú a bez väčšej námahy reprodukujú to, čo videli alebo počuli, ale len vtedy, ak to vzbudilo ich záujem a samotné deti mali záujem si niečo zapamätať alebo pripomenúť. Vďaka takejto pamäti sa predškoláci rýchlo zdokonalia v reči, naučia sa používať domáce potreby, dobre sa orientujú v prostredí, rozpoznávajú, čo videli alebo počuli.

Ukázalo sa, že rozvoj pamäti úzko súvisí s rozvojom myslenia u detí. Zistilo sa napríklad, že napredovanie operačných štruktúr intelektu má pozitívny vplyv na mnemotechnické procesy dieťaťa. V jednom experimente bolo deťom vo veku od 3 do 8 rokov ukázaných 10 rôznych kusov dreva rozložených v jednom rade pozdĺžne a boli požiadaní, aby sa jednoducho pozreli na riadok. O týždeň a potom o mesiac boli požiadaní, aby rozložili ten istý riadok spamäti. Prvým zaujímavým výsledkom tohto experimentu bolo, že po týždni si mladší predškoláci nemohli zapamätať poradie taktov, no napriek tomu sa ho pokúsili obnoviť výberom jednej z nasledujúcich možností usporiadania prvkov riadku:

a) výber z niekoľkých rovnakých taktov,

b) výber dlhých a krátkych tyčí,

c) vytváranie skupín krátkych, stredných a dlhých taktov,

d) reprodukcia logicky správnej, ale príliš krátkej sekvencie,

e) zostavenie kompletnej počiatočnej objednanej série.

Ďalším výsledkom bolo, že po šiestich mesiacoch bez akejkoľvek novej prezentácie naučeného materiálu sa pamäť detí spontánne zlepšila v 75 % prípadov. Tie z detí, ktoré boli na úrovni (a), pokračovali v zostavovaní série podľa typu (b). Mnohé prešli z úrovne (b) na (c) alebo dokonca na (d). Z úrovne (c) deti prešli na ďalšiu atď.

Pomocou mechanického opakovania informácií si ich deti vo vyššom predškolskom veku dobre zapamätajú. Majú prvé známky sémantického zapamätania. Pri aktívnej duševnej práci si deti zapamätajú látku lepšie ako bez takejto práce. Eidetická pamäť je u detí v tomto veku dobre vyvinutá.

2.1.3 Predstavivosť, myslenie a reč predškolákov

Začiatok rozvoja detskej fantázie sa spája s koncom obdobia rané detstvo keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými a niektoré predmety použiť v úlohe iných (symbolická funkcia). Ďalší vývoj predstavivosť sa dostáva do hier, kde sa symbolické zámeny robia pomerne často a pomocou rôznych prostriedkov a techník.

Rozvoj predstavivosti detí v predškolskom veku sa posudzuje nielen podľa predstáv a rolí, ktoré deti v hrách preberajú, ale aj na základe analýzy materiálne produkty ich tvorivosť, najmä remeslá a kresby.

V prvej polovici predškolského detstva prevláda reprodukčná predstavivosť dieťaťa, ktorá mechanicky reprodukuje prijaté dojmy vo forme obrazov. Môžu to byť dojmy, ktoré dieťa dostane ako výsledok priameho vnímania reality, počúvania príbehov, rozprávok, pozerania videí a filmov. V tomto type predstavivosti je ešte malá presná podobnosť s realitou a chýba iniciatívny, tvorivý postoj k obrazne reprodukovanému materiálu. Samotné obrazy-predstavy tohto typu obnovujú realitu nie na intelektuálovi, ale hlavne na emocionálny základ. Obrázky zvyčajne reprodukujú to, čo na dieťa urobilo emocionálny dojem, vyvolalo v ňom celkom jednoznačné emocionálne reakcie a ukázalo sa, že je obzvlášť zaujímavé. Vo všeobecnosti je predstavivosť detí v predškolskom veku stále dosť slabá. Malé dieťa, napríklad trojročné, ešte nie je schopné úplne obnoviť obrázok z pamäte, kreatívne ho pretvárať, pitvať a ďalej využívať jednotlivé časti vnímaného ako fragmenty, z ktorých môže vzniknúť niečo nové. dať dokopy. Pre deti mladšieho predškolského veku je charakteristická neschopnosť vidieť a predstavovať veci z iného uhla pohľadu, ako je ich vlastný, z iného uhla. Ak požiadate šesťročné dieťa, aby usporiadalo predmety na jednej časti lietadla rovnakým spôsobom, ako sú umiestnené na jeho druhej časti, otočené k prvej pod uhlom 90 °, potom to zvyčajne spôsobuje veľké ťažkosti. deti tohto veku. Je pre nich ťažké mentálne transformovať nielen priestorové, ale aj jednoduché plošné obrazy. V staršom predškolskom veku, keď sa v memorovaní objavuje svojvôľa, sa imaginácia z reprodukčnej, mechanicky reprodukujúcej reality mení na jej tvorivo premieňajúcu. Spája sa s myslením, je súčasťou procesu plánovania akcií. Činnosť detí v dôsledku toho nadobúda vedomý, cieľavedomý charakter. Hlavným typom činnosti, v ktorej sa prejavuje tvorivá predstavivosť detí, sa zlepšujú všetky kognitívne procesy, stávajú sa hry na hranie rolí.

Predstavivosť, ako každá iná duševná činnosť, prechádza v ontogenéze človeka určitou cestou vývoja. O. M. Dyachenko ukázal, že detská predstavivosť vo svojom vývoji podlieha rovnakým zákonitostiam, podľa ktorých sa riadia aj iné duševné procesy. Tak ako vnímanie, pamäť a pozornosť, aj predstavivosť z mimovoľnej (pasívnej) sa stáva dobrovoľnou (aktívnou), postupne sa transformuje z priamej na nepriamu a hlavným nástrojom na jej osvojenie zo strany dieťaťa sú zmyslové normy. Na konci predškolského obdobia detstva sa u dieťaťa, ktorého tvorivá predstavivosť sa rozvinula pomerne rýchlo (a takéto deti tvoria asi pätinu detí v tomto veku), predstavivosť prejavuje v dvoch hlavných formách: a) svojvoľnosť dieťaťa , samostatné vygenerovanie nejakého nápadu a b) vznik vymysleného plánu na jeho realizáciu.

Detská predstavivosť plní okrem kognitívno-intelektuálnej funkcie aj ďalšiu, afektívne-ochrannú úlohu. Chráni rastúcu, ľahko zraniteľnú a slabo chránenú dušu dieťaťa pred nadmerne ťažkými zážitkami a traumami. Vďaka kognitívnej funkcii predstavivosti dieťa lepšie poznáva svet okolo seba, ľahšie a úspešnejšie rieši problémy, ktoré sa pred ním vynárajú. Emocionálne ochranná úloha imaginácie spočíva v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu napätia a k akémusi symbolickému riešeniu konfliktov, ktoré je pomocou reálnych praktických úkonov ťažko realizovateľné.

U detí predškolského veku oboje dôležité vlastnosti predstavivosť sa rozvíja paralelne, ale trochu odlišným spôsobom. Prvé štádium vo vývoji fantázie možno pripísať 2,5-3 rokom. Práve v tomto období sa imaginácia ako priama a mimovoľná reakcia na situáciu začína meniť na svojvoľný, symbolicky sprostredkovaný proces a delí sa na kognitívne a afektívne. kognitívna predstavivosť vzniká oddelením obrazu od predmetu a označením obrazu pomocou slova. Afektívna predstavivosť sa rozvíja v dôsledku formovania a uvedomovania si svojho „ja“ dieťaťa, psychologického oddelenia seba samého od iných ľudí a od vykonávaných činov.

V prvej fáze vývoja je predstavivosť spojená s procesom „objektivizácie“ obrazu konaním. Týmto procesom sa dieťa učí ovládať svoje obrázky, meniť ich, zdokonaľovať a zdokonaľovať, a teda regulovať vlastnú predstavivosť. Zatiaľ si to však nevie naplánovať, vopred si v mysli zostaviť program najbližších akcií. Táto schopnosť sa u detí objavuje až vo veku 4-5 rokov.

Afektívna predstavivosť detí od veku 2,5-3 rokov - 4-5 rokov sa vyvíja podľa trochu inej logiky. Negatívne emocionálne zážitky u detí sú spočiatku symbolicky vyjadrené v hrdinoch rozprávok, ktoré počuli alebo videli. V nadväznosti na to si dieťa začína vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby pre jeho „ja“. Napokon v tretej etape rozvoja tejto funkcie predstavivosti vznikajú substitučné akcie, ktoré sú v dôsledku ich realizácie schopné zmierniť vzniknutý emocionálny stres; vytvára sa a začína prakticky fungovať projekčný mechanizmus, vďaka ktorému dieťa začína pripisovať nepríjemné poznatky o sebe samom, svojich negatívnych, morálne a emocionálne neprijateľných vlastnostiach a činoch iným ľuďom, okolitým predmetom a zvieratám. Približne vo veku 6-7 rokov sa rozvoj afektívnej predstavivosti u detí dostáva na úroveň, kedy si mnohé z nich dokážu predstaviť a žiť v imaginárnom svete.

Rolové hry, najmä hry s pravidlami, stimulujú aj rozvoj myslenia, predovšetkým vizuálno-figuratívneho. Jeho formovanie a zdokonaľovanie závisí od rozvoja fantázie dieťaťa. Dieťa si najskôr osvojí schopnosť jednoducho mechanicky nahradiť jeden predmet v hre iným, čím sa náhradným predmetom dajú nové funkcie, ktoré im nie sú vlastné, ale sú určené pravidlami hry. V druhej fáze sú objekty priamo nahradené ich obrázkami a nie je potrebné s nimi prakticky konať. Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve možno načrtnúť nasledovne: ďalšie zdokonaľovanie zrakovo-aktívneho myslenia na báze rozvíjania predstavivosti; zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia na základe ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäte; začiatok aktívneho tvorenia slovesného logické myslenie využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.

Verbálno-logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, znamená už schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania. Schopnosť používať verbálne uvažovanie pri riešení problémov u dieťaťa sa dá zistiť už v strednom predškolskom veku, no najvýraznejšie sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý opisuje J. Piaget. Ďalším ním objaveným javom súvisiacim s deťmi v tomto veku je nelogickosť detského uvažovania pri porovnávaní napríklad veľkosti a počtu predmetov, naznačuje, že ešte do konca predškolského detstva, teda do r. cca 6 rokov, vela deti este uplne nelogicke.

Vývin verbálno-logického myslenia u detí prechádza minimálne dvoma etapami. V prvej fáze sa dieťa učí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi, učí sa ich používať pri riešení problémov a v druhej fáze sa učí systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania. . Ten sa zvyčajne vzťahuje už na začiatok školskej dochádzky.

N. N. Poddyakov konkrétne študoval, ako prebieha formovanie vnútorného plánu činnosti charakteristické pre logické myslenie u detí predškolského veku, a identifikoval šesť štádií vývoja tohto procesu od mladšieho po starší predškolský vek. Tieto kroky sú:

1. Dieťa ešte nevie konať v mysli, ale už vie používať ruky, manipulovať s vecami, riešiť problémy vo vizuálno-aktívnom pláne, vhodným spôsobom transformovať problémovú situáciu.

2. Dieťa už zaradilo reč do procesu riešenia úlohy, no používa ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. V podstate dieťa stále rieši problémy „rukami a očami“, hoci v rečovej forme už vie prejaviť a sformulovať výsledok vykonaného praktického konania.

3. Problém sa rieši obrazným spôsobom prostredníctvom manipulácie s reprezentáciami objektov. Tu sú pravdepodobne chápané spôsoby vykonávania akcií zameraných na transformáciu situácie s cieľom nájsť riešenie problému a možno ich verbálne naznačiť. Zároveň dochádza k diferenciácii vo vnútornom pláne konečných (teoretických) a stredných (praktických) cieľov akcie. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od vykonania skutočnej praktickej akcie, ale už je zameraná na teoretické objasnenie spôsobu transformácie situácie alebo podmienok problému.

4. Úlohu dieťa rieši podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie takýchto problémov.

5. Problém je vyriešený v akčnom pláne v mysli, po ktorom nasleduje vykonanie rovnakej úlohy vo vizuálne efektívnom pláne s cieľom posilniť odpoveď nájdenú v mysli a potom ju sformulovať slovami.

6. Riešenie problému sa vykonáva iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného uchýlenia sa k skutočným praktickým činnostiam s predmetmi.

Dôležitým záverom, ktorý urobil N. N. Poddyakov zo štúdií o vývoji detského myslenia, je, že u detí prešli štádiá a úspechy v zlepšovaní duševných činností a operácií úplne nezmiznú, ale sú transformované a nahradené novými, dokonalejšími. . Transformujú sa do „štrukturálnych úrovní organizácie procesu myslenia“ a „pôsobia ako funkčné kroky pri riešení kreatívnych problémov“. Pri vzniku novej problémovej situácie alebo úlohy možno všetky tieto roviny opäť zaradiť do hľadania procesu jej riešenia ako relatívne samostatné a zároveň konštitučné logické väzby. holistický proces hľadať jeho riešenie. Inými slovami, detský intelekt už v tomto veku funguje na základe princípu dôslednosti. Prezentuje a v prípade potreby súčasne zahŕňa všetky typy a úrovne myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické.

V predškolskom veku sa začína vývin pojmov, v dôsledku čoho sa približne v období dospievania u detí naplno formuje verbálno-logické, konceptuálne alebo abstraktné myslenie (niekedy sa mu hovorí teoretické). Ako tento konkrétny proces prebieha?

Troj-štvorročné dieťa vie používať slová, ktoré my, dospelí, pri rozbore sémantickej štruktúry jazyka a reči nazývame pojmami. Používa ich však inak ako dospelý, často úplne nerozumie ich významu. Dieťa ich používa ako označenia, ktoré nahrádzajú činnosť alebo predmet. J. Piaget nazval túto etapu rečovo-kogitačného vývinu detí s obmedzením na 2-7 rokov predoperačnou z toho dôvodu, že tu dieťa vlastne nepozná a prakticky nepoužíva priame a inverzné operácie, ktoré v r. obrat, funkčne súvisia s používaním pojmov, podľa najmenej v pôvodnej, konkrétnej podobe.

Vývoj pojmov ide paralelne s vývojom procesov myslenia a reči a je stimulovaný, keď sa začnú navzájom spájať. Aby sme lepšie pochopili dynamiku vývoja konceptov, spolu so znalosťou vývoja myslenia, je potrebné mať predstavu o zodpovedajúcej línii nezávislého myslenia. vývin reči. V predškolskom detstve (3-7 rokov) sa reč dieťaťa stáva súvislejšou a má formu dialógu. Situačný charakter reči, charakteristický pre malé deti, tu ustupuje kontextovej reči, ktorej porozumenie poslucháčmi nevyžaduje koreláciu výpovede so situáciou. U predškoláka sa v porovnaní s malým dieťaťom objavuje a rozvíja zložitejšia, samostatná forma reči - podrobná monológová výpoveď. V predškolskom veku je zaznamenaný vývoj reči "k sebe" a vnútornej reči.

Zvlášť zaujímavé pre pochopenie toho, ako prebieha proces vývoja vnútornej reči - je to ona, kto je "nositeľom" pojmov - je analýza výskytu, dynamiky transformácie a zániku takzvanej egocentrickej reči. Táto reč, slúžiaca autonómnej činnosti dieťaťa pri riešení praktických problémov vo vizuálno-efektívnom alebo vizuálno-figuratívnom pláne, je najskôr organicky vpletená do procesu činnosti v celej svojej dĺžke. Táto reč vo vonkajšej, verbálnej podobe fixuje výsledok činnosti, pomáha sústrediť a udržiavať pozornosť dieťaťa na jeho jednotlivé momenty a slúži ako prostriedok na zvládanie krátkodobých a RAM. Potom sa postupne egocentrické rečové prejavy dieťaťa prenesú na začiatok aktivity a nadobúdajú funkciu plánovania. Keď sa štádium plánovania stane vnútorným (zvyčajne nastáva ku koncu predškolského detstva), egocentrická reč postupne mizne a nahrádza ju vnútorná reč.

V čase, keď sa objavuje egocentrická reč, dieťa podľa úrovne svojho intelektuálneho rozvoja ešte nie je schopné osvojiť si pravidlá rečového správania v dialógu, ktoré sú prístupné každému dospelému. Predškoláci vo veku 4 – 5 rokov – vek, v ktorom J. Piaget identifikoval a študoval fenomén egocentrickej reči – ešte nemajú schopnosť „reflexie v komunikácii“ a decentralizácie svojho postavenia, t. j. rozšírenia kognitívnej perspektívy na hranice chápania a účtovného postavenia inej osoby v dialogickej komunikácii. Dieťa v tomto veku ešte nemá schopnosti používať pragmatiky, má osvojené len vyššie vrstvy socializovanej reči – gramatiku a slovnú zásobu. "Dieťa ako nositeľ "vrodenej gramatiky" nie je schopné komunikovať v reálnych situáciách, napriek všetkým svojim znalostiam o syntaxi, morfológii, slovnej zásobe a rýchlosti ich osvojovania, ktorá omieľa predstavivosť psycholingvistov." Jazyk, podľa autora tohto citátu, s pravidlami jeho fungovania, sa dieťa učí v ontogenéze ešte o niečo skôr ako reč, čo pôsobí ako schopnosť používať jazyk v praxi. Vo vzťahu k slovnej zásobe, morfológii, gramatike je formovanie pragmatiky - pravidiel komunikatívneho, sociálno-psychologického správania v dialógu - oneskorené. Odtiaľ pochádza egocentrickosť reči, ktorá je prakticky už formovaná vo svojich základných jazykových vlastnostiach. Dieťa nevie, ako psychologicky ovplyvniť partnera pomocou reči, a dospelému sa zdá, že sa o to ani nepokúša. Pomocou reči a poznania mnohých slov dieťa stále na dlhú dobu nepozná slová ako slová, ktoré niečo označujú, ale existujú oddelene ako systémy symbolov.

Ďalší krok v uvedomení a rozkúskovaní detí tok reči spojené s výberom vo vete podmetu a prísudku so všetkými s nimi súvisiacimi slovami a nerozdeleným vnímaním toho, čo je v nich. Napríklad na otázku: „Koľko slov obsahuje veta „Malé dievčatko zje sladké cukríky“? predškolák môže odpovedať: "Dva." Keď ho požiadajú, aby pomenoval prvé slovo, povie: "Dievčatko." Keď ho požiadajú, aby pomenoval druhé slovo, odpovedá: "Jedáva sladké cukríky."

Ďalej deti začínajú postupne určovať zvyšné vetné a vetné druhy, okrem spojok a predložiek, a nakoniec, na konci predškolského detstva, mnohé z nich dokážu identifikovať a pomenovať všetky slovné druhy a členy. vety.

Vo veku 4-5 rokov deti ovládajú pravidlá gramatiky svojho rodného jazyka bez väčších ťažkostí a bez špeciálneho tréningu. Vo veku 6 rokov obsahuje slovná zásoba dieťaťa približne 14 000 slov. Vlastní už skloňovanie, tvorenie časov, pravidlá skladania vety. Reč štvorročného dieťaťa už zahŕňa zložité vety.

Objavujú sa prvé rozšírené formy dialogickej reči. Pri vzájomnom rozhovore sa deti navzájom obracajú na svoje výroky. Medzi tretím a piatym rokom sa zvyšuje frekvencia správnych odpovedí na špeciálne otázky. Slová „toto“, „tamto“, „tam“ začínajú deti používať už v druhom roku života. K plnému pochopeniu týchto slov však dochádza až po niekoľkých rokoch. Deti predškolského veku majú problém pochopiť rozdiel medzi slovami „toto“ a „tamto“, ak neexistuje stály referenčný bod. Mnohé sedemročné deti tiež nerozlišujú medzi týmito slovami, ak ich vlastná poloha v priestore nezodpovedá polohe hovoriaceho.

Vo veku asi 4-5 rokov sa jazyk stáva predmetom analýzy pre samotné dieťa, snaží sa mu porozumieť, rozprávať sa o ňom. Deti staršieho predškolského veku rozlišujú skutočné slová v jazyku od vymyslených, umelo vytvorených slov. Deti do 7 rokov si väčšinou myslia, že slovo má len jeden význam a nevidia vo vtipoch so slovnými hračkami nič vtipné. Až od 11-12 rokov sú schopní porozumieť vtipom založeným na nejednoznačnosti gramatických štruktúr alebo rôznych sémantických výkladoch.

Ako všeobecné vzorce vývoja reči dieťaťa v predškolskom veku možno rozlíšiť:

1. vzhľad slova ako komponent situácie, umiestnený vedľa jeho iných vlastností. Tu ešte nemožno hovoriť o formovaní semiotickej funkcie;

2. oddelenie slova od situácie, začiatok jeho fungovania podľa zákonitostí, ktoré sú vlastné znakovo-symbolickým systémom. Objektívny vznik a rozvoj semiotickej funkcie pri zachovaní orientácie na predmetný obsah slova (symbolická funkcia);

3. vznik reflexie rozdelenia rovín, ktorá sa následne rozširuje na všetky ostatné zložky znakovej situácie tvoriace semiotickú funkciu.

Osobitne psychologicky zaujímavá je otázka predpokladov a podmienok formovania najkomplexnejšieho typu reči - písania u predškolských detí. Isté postoje k tejto téme kedysi vyjadril L. S. Vygotskij. „História písania u dieťaťa,“ napísal, „začína výrazne skôr moment, keď mu učiteľ prvýkrát vloží do rúk ceruzku a ukáže mu, ako sa píšu písmená.

Vznik tejto schopnosti s jej počiatkami siaha až do začiatku predškolského detstva a je spojený s výskytom grafických symbolov. Ak dieťa vo veku 3-4 rokov dostane za úlohu napísať a zapamätať si frázu (deti v tomto veku, samozrejme, ešte nevedia čítať ani písať), potom sa najprv zdá, že dieťa „zapisuje“, niečo nakreslí na papieri úplne nezmyselné, zanechávajúc na nej nezmyselné čiarky, čmáranice. Avšak neskôr, keď dieťa dostane za úlohu „čítať“ napísané, v dôsledku pozorovania konania dieťaťa vzniká dojem, že číta svoje obrázky, ukazuje na celkom jasné čiary alebo čmáranice, akoby pre neho skutočne znamenali niečo konkrétne. Pre dieťa v tomto veku nakreslené čiarky zrejme niečo znamenajú a už sa zmenili na mnemotechnické znaky – primitívne ukazovatele pre sémantickú pamäť. Z dobrého dôvodu, poznamenáva L. S. Vygotsky, môžeme v tomto mnemotechnickom štádiu vidieť prvú predzvesť budúcnosti písania. Jednoduchá detská kresba je v podstate akýmsi symbolickým a grafickým predpokladom pre písaný prejav dieťaťa.

2.2 Kognitívna aktivita detí s mentálnou retardáciou

2.2.1 Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania pri mentálnej retardácii

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú výraznou heterogenitou narušených a intaktných väzieb duševnej činnosti, ako aj výrazná nerovnomerná tvorba rôznych aspektov duševnej činnosti.

Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo od seba, vyvoláva značné úsilie ich zaostávajúcich rovesníkov a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdiu T.V. Egorovej (1969), tento problém bol podrobený špeciálnej štúdii. Jednou z experimentálnych metód použitých v práci bolo využitie úlohy, ktorej účelom bolo zoradiť obrázky s obrázkami predmetov do skupín podľa začiatočného písmena názvu týchto predmetov. Zistilo sa, že deti s vývojovým oneskorením nielenže horšie reprodukovali verbálny materiál, ale tiež strávili podstatne viac času jeho vybavovaním ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ale v iný postoj k vytýčenému cieľu. Deti s mentálnou retardáciou sa takmer vôbec nepokúšali samy dosiahnuť úplnejšie zapamätanie a len zriedka na to používali pomocné techniky. V prípadoch, keď sa tak stalo, sa často pozorovalo nahradenie účelu akcie. Pomocnou metódou sa nevybavovali potrebné slová začínajúce na určité písmeno, ale vymýšľali sa nové (cudzie) slová začínajúce na rovnaké písmeno.

V štúdii N.G. Poddubnaya študovala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania od povahy materiálu a charakteristík činností s ním u predškolákov s mentálnou retardáciou. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavnej a doplnkovej sady slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Pre deti s mentálnou retardáciou bolo ťažké zvládnuť pokyny k sérii, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Veľa detí úlohe nerozumelo, no snažili sa čo najskôr získať experimentálny materiál a začať konať. Avšak, na rozdiel od normálneho rozvíjajúcich sa predškolákov, nemohli adekvátne posúdiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu vykonať. Odhalili sa výrazné rozdiely v produktivite, ako aj v presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu v norme bolo 1,2-krát vyššie.

N.G. Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny materiál a je účinnejšou podporou v procese reprodukcie. Autor upozorňuje, že mimovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou netrpí v takej miere ako pamäť dobrovoľná, preto je vhodné ju vo výchove hojne využívať.

T.A. Vlasová, M.S. Pevsner poukazuje na pokles dobrovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou ako na jednu z hlavných príčin ich ťažkostí v školskej dochádzke. Tieto deti si nepamätajú dobre texty, nemajú na pamäti účel a podmienky úlohy. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

1. Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania;

2. Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne;

3. Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie je blízky normálu;

4. Prevaha zrakovej pamäte nad verbálnou;

5. Znížená ľubovoľná pamäť;

6. Porušenie mechanickej pamäte.

Príčiny zníženej pozornosti:

1. Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

2. Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie – porušenie záujmu.

L.M. Zharenkova, výskumníčka detí s mentálnou retardáciou berie na vedomie nasledujúce črty pozornosti, charakteristické pre toto porušenie:

Nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť. V štúdii N.G. Poddubnaya jasne prejavila črty pozornosti u detí s mentálnou retardáciou: v procese dokončovania celej experimentálnej úlohy sa vyskytli prípady kolísania pozornosti, veľkého počtu rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy.

Nízka úroveň pozornosti. Deti sa nemôžu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Úzky rozsah pozornosti.

Nestabilita pozornosti a znížená výkonnosť u detí tejto kategórie majú individuálne formy prejavov. U niektorých detí sa teda maximálne napätie pozornosti a najvyššia pracovná kapacita nachádzajú na začiatku úlohy a s pokračovaním práce sa neustále znižujú; u iných detí nastáva najväčšia koncentrácia pozornosti po určitom období aktivity, to znamená, že tieto deti potrebujú na zaradenie do aktivity dodatočný čas; v tretej skupine detí dochádza k periodickým výkyvom pozornosti a nerovnomernému výkonu počas celej úlohy.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Pri nápravnej práci s týmito deťmi je potrebné prikladať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýbalo na stole?“ atď.). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky ako: kreslenie vlajok, domov, práca na modeli atď.

U detí s mentálnou retardáciou je (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) nízka úroveň rozvoja vnímania. Prejavuje sa to potrebou dlhšieho času na príjem a spracovanie zmyslových informácií; v nedostatočnosti, roztrieštenosti vedomostí týchto detí o svete okolo nich; pri ťažkostiach s rozpoznávaním predmetov v nezvyčajnej polohe, obrysových a schematických obrazov. Podobné vlastnosti týchto predmetov zvyčajne vnímajú ako rovnaké. Tieto deti nie vždy rozpoznajú a často si zamieňajú podobné písmená a ich jednotlivé prvky; často mylne vnímajú kombinácie písmen a pod.

V štádiu začiatku systematického vzdelávania u detí s mentálnou retardáciou sa odhaľuje menejcennosť jemných foriem zrakového a sluchového vnímania, nedostatočnosť plánovania a implementácie zložitých motorických programov.

Deti tejto skupiny majú tiež nedostatočne vytvorené priestorové reprezentácie: orientácia v smeroch priestoru na pomerne dlhú dobu sa vykonáva na úrovni praktických akcií; často sa vyskytujú ťažkosti pri priestorovej analýze a syntéze situácie. Keďže rozvoj priestorových reprezentácií úzko súvisí s formovaním konštruktívneho myslenia, formovanie reprezentácií tohto typu u detí s mentálnou retardáciou má tiež svoje vlastné charakteristiky. Napríklad pri skladaní komplexu geometrické tvary a vzory, deti s mentálnou retardáciou často nedokážu vykonať plnohodnotnú analýzu formy, stanoviť symetriu, identitu častí skonštruovaných postáv, umiestniť štruktúru do roviny a spojiť ju do jedného celku. Zároveň, na rozdiel od mentálne retardovaných, deti v tejto kategórii vykonávajú pomerne jednoduché vzory správne.

Všetky deti s mentálnou retardáciou sa ľahko vyrovnajú s úlohou zostaviť obrázky, ktoré zobrazujú jeden objekt (kohút, medveď, pes). V tomto prípade nespôsobuje ťažkosti ani počet dielov, ani smer rezu. Keď sa však dej skomplikuje, nezvyčajný smer strihu (uhlopriečka), zvýšenie počtu častí vedie k objaveniu sa hrubých chýb a k činnostiam pokusom a omylom, to znamená, že deti nemôžu kresliť a myslieť. akčný plán vopred. Vo všetkých týchto prípadoch musia deti poskytovať rôzne druhy pomoci: od organizovania svojich aktivít až po predvádzanie, ako na to.

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

1. Pri mentálnej retardácii je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátorov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania .

2. Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.

3. Nerozvinutie orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plnohodnotnú praktická skúsenosť potrebné pre rozvoj jeho vnímania.

Úlohou defektológa je pomôcť dieťaťu s mentálnou retardáciou zefektívniť procesy vnímania a naučiť objekt účelne reprodukovať. V prvom akademickom roku štúdia dospelý riadi vnímanie dieťaťa v triede, vo vyššom veku sa deťom ponúka plán ich konania. Na rozvoj vnímania sa materiál ponúka deťom vo forme diagramov, farebných čipov.

2.2.2 Vlastnosti duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou

Tento problém študoval W.V. Ul'enková, T.V. Egorová, T.A. Strekalovej a ďalších. Myslenie u detí s mentálnym postihnutím je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií je viac zachovaná.

Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

1. úroveň rozvoja pozornosti;

2. úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť);

3. úroveň rozvoja reči;

4. úroveň formovania mechanizmov svojvôle ( regulačných mechanizmov).

Ako staršie dieťa tým zložitejšie problémy dokáže vyriešiť. Vo veku 6 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre neho nie sú zaujímavé (platí zásada: „je to potrebné“ a nezávislosť).

U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; je narušená vnútorná reč – aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa.

Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou:

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú ​​úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výrazného indikatívneho štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Táto poloha bola potvrdená v experimente N.G. Poddubnaja. Keď im boli predložené inštrukcie k úlohe, mnohé deti danej úlohe nerozumeli, ale snažili sa čo najrýchlejšie získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3. Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti pre náhlivosť, dezorganizáciu konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať vzorku, zdôrazniť hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti.

Deti môžu úspešne klasifikovať predmety podľa takých vizuálnych znakov, ako je farba a tvar, ale s veľkými problémami rozlíšiť materiál a veľkosť predmetov ako spoločné znaky, je pre nich ťažké abstrahovať jeden znak a vedome ho postaviť proti iným, pri prechode od jedného princípu zaradenie do iného. Pri analýze objektu alebo javu deti pomenúvajú iba povrchné, nepodstatné vlastnosti s nedostatočnou úplnosťou a presnosťou. Výsledkom je, že deti s mentálnou retardáciou identifikujú v obraze takmer o polovicu menej znakov ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci.

Deti s mentálnou retardáciou majú porušovanie najdôležitejších mentálnych operácií, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

Analýza (sú unesené malými detailmi, nemôžu zdôrazniť hlavnú vec, zdôrazniť menšie vlastnosti);

Porovnávanie (porovnávanie predmetov podľa neporovnateľných, nepodstatných znakov);

Klasifikácia (dieťa často klasifikuje správne, ale nedokáže pochopiť jej princíp, nevie vysvetliť, prečo tak urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného predškoláka. Vo veku 6 rokov deti s normálnym duševným vývojom začínajú uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

1. Indukcia (dieťa je schopné vyvodiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych faktov, teda od konkrétneho k všeobecnému).

2. Dedukcia (od všeobecného k konkrétnemu).

Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti mohli vyvodiť záver, dospelý im poskytuje veľkú pomoc, ktorá naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvoriť vzťahy. Podľa Ulyenkovej U.V. „deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, vyvodzovať závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, vykazujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich.

Klinické a neuropsychologické štúdie odhalili zaostávanie vo vývine reči u detí s mentálnou retardáciou, nízkou rečovou aktivitou a nedostatočnosťou dynamickej organizácie reči. Tieto deti majú obmedzenú slovnú zásobu, menejcennosť pojmov, nízku úroveň praktických zovšeobecnení a chýbajúcu verbálnu reguláciu konania. Vo vývoji kontextovej reči dochádza k oneskoreniu; vývoj vnútornej reči je výrazne oneskorený, čo sťažuje formovanie predpovedania, sebaregulácie v činnosti.

Deti s mentálnou retardáciou majú slabú, nediferencovanú slovnú zásobu.

Aj pri používaní slov zo slovníka sa deti často dopúšťajú chýb spojených s nepresným a niekedy aj nesprávnym pochopením ich významu.

Jedným slovom, deti často označujú nielen podobné pojmy, ale aj pojmy patriace do rôznych sémantických skupín. Nedostatok slovnej zásoby je spojený s nedostatkom vedomostí a predstáv týchto detí o svete okolo nich, o kvantitatívnych, priestorových, príčinno-dôsledkových vzťahoch, čo je zase determinované charakteristikami kognitívnej činnosti jednotlivca s mentálna retardácia.

V procese formovania zmyslu pre jazyk sa pozoruje aj množstvo porušení. U detí s mentálnou retardáciou prichádza obdobie tvorby slov neskôr a trvá dlhšie ako normálne. Koncom predškolského veku môže u detí tejto skupiny dôjsť k „výbuchu“ tvorenia slov, avšak používanie neologizmov sa v mnohých črtách líši. Napríklad na vytvorenie slov rovnakej gramatickej kategórie možno použiť rovnakú vzdelávaciu príponu („most – most“, „búrka – búrka“, „soľ – solik“).

Záver

Štúdium vzorcov anomálií vo vývoji psychiky je teda nevyhnutnou úlohou nielen pre patopsychológiu, ale aj pre defektológiu a detskú psychiatriu, je to hľadanie týchto vzorcov, štúdium príčin a mechanizmov vzniku ten či onen defekt v duševnom vývoji, ktorý umožňuje včas diagnostikovať poruchy a hľadať spôsoby ich nápravy.

Škála porúch duševného vývinu u detí je pomerne široká, no oveľa bežnejšia je mentálna retardácia.

Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry a intelektovou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku.

V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najzreteľnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

Vzhľadom na všetko vyššie uvedené potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Požiadavky na výcvik, berúc do úvahy charakteristiky detí s mentálnou retardáciou:

1. Dodržiavanie určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní vyučovania, to znamená, že vyučovanie prebieha v dobre vetranej miestnosti, pozornosť sa venuje úrovni osvetlenia a umiestneniu detí v triede.

2. Starostlivý výber obrazového materiálu na vyučovanie a jeho umiestnenie tak, aby nadbytočný materiál nerozptyľoval pozornosť dieťaťa.

3. Kontrola organizácie činnosti detí v triede: dôležité je zvážiť možnosť zmeny jedného druhu činnosti na vyučovacej hodine za iný, do plánu hodín zaradiť minúty telesnej výchovy.

4. Defektológ musí sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa a aplikovať individuálny prístup.

Bibliografia

1. Aktuálne problémy diagnostiky mentálnej retardácie // Ed. K.S. Lebedinskaja. - M.: Pedagogika, 1982. - 344 s.

2. Wenger L.A. O formovaní kognitívnych schopností v procese vyučovania predškolákov // Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii - II. časť .- M .: Nauka, 1981. - 458 s.

3. Vekové vlastnosti duševný vývoj detí./ Ed. Dubrovina I.V. a Lisina M.I. - M.: Osveta, 1982. - 362 s.

4. Vygotsky L.S. Prehistória písanej reči // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie - I. časť - M .: Nauka, 1980. - 458 s.

5. Príprava do školy. - M.: Pedagogika, 1998. – 274 s.

6. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. Vlasová T.A. - M .: Vzdelávanie, 1984. S. 47.

7. Djačenko O.M. O hlavných smeroch rozvoja predstavivosti u detí // Otázky psychológie. - 1988. - č. 16.

8. Mentálna retardácia// Pedagogický encyklopedický slovník. – M.: Prospekt, 2003. – 800 s.

9. Istomina Z.M. Rozvoj svojvoľného zapamätania u predškolákov//Čítateľka z vývinovej a pedagogickej psychológie.- Časť II. - M.: Nauka, 1981. - 458 s.

10. Nemov R.S. Psychológia výchovy. - M.: Vzdelávanie - VLADOS, 1995. - 496 s.

11. Nikishina V.B. Psychologická štúdia čŕt kognitívnej sféry detí s mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou // Jaroslavský pedagogický bulletin. - č. 4. - 2002. - S. 19.

12. Obukhova L. V. Koncept Jeana Piageta: pre a proti. - M.: Osveta, 1981. - 117 s.

13. Výučba detí s mentálnym postihnutím / Ed. B. P. Puzanovej. - Moskva.: Academia, 2001. - 480 s.

14. Podďakov N.N. K otázke rozvoja myslenia predškolákov // Čítanka z vývinovej a pedagogickej psychológie - II. časť - M .: Nauka, 1981. - 458 s.

15. Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

16. Sevastjanov O.F. Neúspešný dialóg: J. Piaget a L.S. Vygotsky o povahe egocentrickej reči // Psychologický časopis. - 1989. - T. 10. - Č. 1. S. 118.

17. Slepovič E.S. Formovanie reči u predškolských detí s mentálnou retardáciou. - Minsk, 1989. - 269 s.

18. Strekalová G.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 1. - 1987.

19. Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškoláka s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1982.

20. Ul'enkova U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M.: Pedagogika, 1990. - 372 s.

Deti s mentálnou retardáciou / Ed. Vlasová T.A. - M .: Vzdelávanie, 1984. S. 47.

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov mimovoľnej pamäte u prvákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1980.

Strekalová G.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 1. - 1987.

Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškoláka s mentálnou retardáciou // Defektológia. - č. 4. - 1982.

Ulyenková U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M.: Pedagogika, 1990. S. 68.

Irina Ivanovna Bryukhanov
Deti s mentálnou retardáciou v predškolskom veku

DETI S DUŠEVNE PRÍBUZNÝMI V PREDŠKOLE

Čo narušená duševná funkcia?

ZPR patrí do kategórie miernych odchýlok v duševný vývoj a zaujíma strednú polohu medzi normou a patológiou. Deti s mentálnou retardáciou nemajú také vážne odchýlky v rozvoj ako mentálna retardácia, primárna nedostatočný rozvoj reči, sluch, zrak, motorický systém. Hlavné ťažkosti, s ktorými sa stretávajú, súvisia predovšetkým so sociálnymi (vrátane školy) adaptácia a učenie.

Vysvetľuje sa to spomalením dozrievania. psychika. Treba si tiež uvedomiť, že u každého jednotlivého dieťaťa sa mentálna retardácia môže prejavovať rôznymi spôsobmi a líšiť sa tak časovo, ako aj stupňom prejavu. Napriek tomu sa však môžeme pokúsiť zdôrazniť rozsah funkcií rozvoj, formy a metódy práce, ktoré sú typické pre väčšinu detí s mentálnou retardáciou.

Kto sú títo? deti?

Odpovede odborníkov na otázku, ktoré deti zaradiť do skupiny s mentálnym postihnutím, sú veľmi nejednoznačné. Bežne ich možno rozdeliť do dvoch táborov. Tí prví sa hlásia k humanistickým názorom, pričom sú presvedčení, že hlavné príčiny mentálnej retardácie sú predovšetkým sociálno-pedagogického charakteru (nepriaznivá rodinná situácia, nedostatok komunikácie a kultúrnej rozvoj, ťažké podmienkyživot). deti so ZPR sú definované ako neprispôsobené, ťažko naučiteľné, pedagogicky zanedbané. Iní autori pripisujú oneskorenie rozvoj s miernym organickým poškodením mozgu a zahŕňajú deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou.

AT predškolský vek u detí s mentálnou retardáciou, zaostávanie v rozvoj všeobecných a najmä jemnú motoriku. Trpí najmä technika pohybov a motorické vlastnosti (odhalí sa rýchlosť, obratnosť, sila, presnosť, koordinácia, nedostatky psychomotorický. Slabo formované sebaobslužné zručnosti, technické zručnosti vo výtvarnom umení, modelovanie, aplikácia, dizajn. veľa deti nevedia správne držať ceruzku, štetec, neregulujú silu tlaku, ťažko používajú nožnice. U detí s mentálnou retardáciou nie sú žiadne poruchy hrubej motoriky, avšak na úrovni fyzickej a motorickej vývoj nižšie ako ty normálne rozvíjajúcich sa rovesníkov.

Takéto deti takmer nehovoria - používajú buď niekoľko bľabotajúcich slov, alebo samostatné zvukové komplexy. Niektoré z nich môžu tvoriť jednoduchú frázu, ale schopnosť dieťaťa aktívne používať frázovú reč je výrazne znížená.

U týchto detí sa manipulačné akcie s predmetmi kombinujú s objektovými akciami. S pomocou dospelého aktívne ovládajú didaktické hračky, ale metódy na vykonávanie korelačných akcií sú nedokonalé. Deti potrebujú na vyriešenie problému so zrakom oveľa väčší počet pokusov a úprav. Ich celková motorická nemotornosť a nedostatočnosť jemnej motoriky spôsobuje nedostatočnú tvorbu sebaobslužných zručností - mnohí ťažko používajú lyžicu pri jedle, majú veľké ťažkosti pri vyzliekaní a najmä obliekaní, pri predmetoch.

Tieto deti sa vyznačujú odpútavaním pozornosti, nedokážu dostatočne dlho udržať pozornosť, rýchlo ju prepnúť pri zmene činností. Vyznačujú sa zvýšenou roztržitosťou, najmä na verbálny podnet. Činnosti nie sú dostatočne zamerané detičasto konajú impulzívne, ľahko sa rozptýlia, rýchlo sa unavia, vyčerpajú. Možno pozorovať aj prejavy zotrvačnosti – dieťa v tomto prípade takmer neprechádza z jednej úlohy na druhú.

Orientačná a výskumná činnosť zameraná na štúdium vlastností a kvalít predmetov je náročná. Pri riešení vizuálnych a praktických problémov sú potrebné praktickejšie skúšky a montáže, deti je ťažké študovať predmet. V rovnakom čase deti s mentálnou retardáciou, na rozdiel od mentálne retardovaných, dokáže prakticky korelovať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti. Hlavným problémom je, že oni zmyslový zážitok dlho nie je zovšeobecňovaný a nie je v slove fixovaný, pri pomenovaní znakov farby, tvaru, veľkosti sa zaznamenávajú chyby. Referenčné reprezentácie sa teda negenerujú včas. Dieťa, ktoré pomenúva základné farby, je ťažké pomenovať tie stredné. farebné odtiene. Nepoužíva slová označujúce množstvá

Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa líši v kvalitatívnej originalite. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäť a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií.

Z hľadiska organizácie nápravnej práce s deťmi je dôležité brať do úvahy jedinečnosť formovania rečových funkcií. Metodologický prístup zahŕňa rozvoj všetky formy sprostredkovania – používanie reálnych predmetov a náhradných predmetov, vizuálnych modelov, ako aj rozvoj verbálnej regulácie. V tomto ohľade je dôležité naučiť deti sprevádzať svoje činy rečou, zhrnúť - podať verbálnu správu a v neskorších fázach práce - zostaviť pokyny pre seba a pre ostatných, to znamená naučiť plánovanie činností. .

Na úrovni hernej aktivity u detí s mentálnou retardáciou je znížený záujem o hru a o hračku, myšlienka hry vzniká ťažko, zápletky hier tiahnu k stereotypom, ovplyvňujú najmä každodenné témy. Správanie pri hraní rolí je impulzívne, dieťa sa napríklad ide hrať na „Nemocnicu“, s nadšením si oblečie biely plášť, vezme kufor s „náradím“ a ide ... do obchodu, keďže ho zaujali farebné atribúty v hracom kútiku a konania iných detí. Neformovaná hra a ako joint činnosť: deti v hre málo komunikujú, herné asociácie sú nestabilné, často vznikajú konflikty, deti málo spolu komunikujú, kolektívna hra nepridáva.

Práve pedagogická práca vychovávateľa s deťmi má veľký význam. mentálna retardácia.

S takýmito deťmi pracujem predovšetkým v podmienkach bežného života v skupine, na triedy: vývin reči, oboznamovanie sa s vonkajším svetom, modelovanie, aplikácie, kreslenie (c predškolákov) ; vonku triedy: hry s konštruktérom, vzdelávacie hry, kognitívna kr vzdelávacia sféra, rozhovor, v prac činnosti: práca v kúte prírody, práca v spálňach, práca v záhrade. Deti dostávajú individuálne hodiny na rôzne témy.

Teraz chcem podrobnejšie povedať o každom type činnosti práce s deťmi s mentálnou retardáciou.

Vo svojej práci sa snažím neustále venovať pozornosť každému dieťaťu. Pri komunikácii s deťmi sa snažím s nimi budovať dôverné vzťahy, preto pri rozhovore s dieťaťom často treba pred ním čupnúť, aby komunikácia prebiehala „z očí do očí“. Pri komunikácii so žiakom ho musíte vždy volať menom, pretože to naznačuje starostlivosť dospelého o dieťa. nke: "Oslovili ma menom, čo znamená, že sa mi venovali, vybrali si ma." Je potrebné rozlišovať medzi osobnosťou dieťaťa a jeho správaním. Vždy si pamätajte, že neexistujú zlé deti, len zlé správanie. Snažím sa pomôcť dieťaťu hodnotiť jeho správanie, činy, činy. V rozhovore s dieťaťom sa ho snažím priviesť k tomu, že ono samo oceňuje svoj čin, hovorím jemu: "Si dobrý, ale neurobil si správnu vec."

Pri komunikácii s dieťaťom je potrebné vyhnúť sa porovnávaniu s rovesníkmi, keďže náš deti zažiť pochybnosti o sebe a bolestivo na to reagovať, veriť, že nie sú milovaní. Je lepšie porovnať včerajšie správanie dieťaťa s jeho dnešným správaním.

Vo svojej práci používam techniku ​​„Strom akcií. Deti v skupine majú nízke sebavedomie, úzky rozhľad, slabú slovnú zásobu a všetky kognitívne procesy sú oslabené.

Vo svojej práci používam technológie:

Arteterapia alebo terapia kreativity. Kresbou, rozprávkou, hrou dieťa vyjadruje svoje emócie a vnútorné konflikty. Pomáha mu to porozumieť vlastným pocitom a zážitkom, pomáha zvyšovať sebaúctu, zmierňuje napätie, rozvoj komunikačných schopností empatia a kreativita.

Rozprávková terapia - tento smer pomáha rozširovať obzory, zvyšovať slovnú zásobu, rozvoj pozornosti, formuje sa pamäť, reč, nové poznatky a predstavy o svete. deti naučili sa zostaviť rozprávku na navrhovanú tému, zobrazili ju na papieri, sprostredkovali črty rozprávkového žánru; “, v dôsledku toho u detí rozvíja tvorivej predstavivosti sa dieťa učí skladať pokračovanie pre staré rozprávky, vymýšľať nové rozprávky na nové problémy.

piesková terapia (odstránenie agresivity, rozvoj jemných motorických schopností rúk)

Deti c. atď. zvyčajne vyučovaný v pomocnej škole. Skupina dostane deti ktorí sú ďaleko za svojimi rovesníkmi. Negatívne emócie sa u detí spájajú s učením. Pre takéto deti charakteristický: nízka kognitívna aktivita, úzky rozhľad, negatívny postoj k učeniu, zároveň tieto detičasto majú zvedavosť, tvorivú energiu.

Deti s mentálnou retardáciou majú pomalý reakčný čas. Veľmi dobrá metóda práce (výsledok skutočne vidím ako „prepážku obilnín“. V praxi sa to deje takto spôsobom:

1. fáza: Primiešam za hrsť ryže a za hrsť pohánky (ryža oddelene od pohánky);

2. fáza: plníme úlohu tiež, ale pochodujeme;

3. fáza: plníme úlohu tiež, ale recitujeme verše.

Výsledok: inhibícia zmizne, deti byť aktívnejší.

Vaša práca c predškolákov stavať na základe odporúčaní psychológ individuálne s každým dieťaťom. Sústrediť sa na predškolákov na hodinách matematiky používam pri svojej práci hru „Digitálny stôl“, Cvičenie: pokúste sa čo najrýchlejšie nájsť, ukázať, nahlas zavolať čísla od 1 do 10).

Pre rozvoj vnímania u predškolákov v triede rozvoj reč a oboznámenie sa s vonkajším svetom pomocou hry „Zisti, čo to je“ (Zobrazujem časť, fragmenty obrazu, z častí je potrebné vytvoriť celok). Pre rozvoj myslím, že používam hru „Rozdeľte sa do skupín“ (oblečenie, obuv) - vývin reči. Pre rozvoj Pamäť „Zapamätajte si frázy“, učte sa naspamäť. Ha rozvoj predstavivosť naznačuje hra: Predstavte si, čo sa stane... ak. zvieratá hovorili ľudským hlasom.

Na hodinách modelovania, aplikácie, kreslenia rozvíjať jemnú motoriku prstov, vychovávam lásku k svetu okolo nás, prírodu, presnosť, úhľadnosť v práci.

V hrách rozvíjať y deti majú kultúrne komunikačné schopnosti, učím ich byť priateľskými, správať sa k sebe s láskou.

deti skvele spolupracujú so spr. S akou túžbou upratujú svoje spálne, herne, učia deti s nimi pracovať.

Počas leta skupiny aktívne pracujú v záhrade. Pestované kvety zdobia spálne. V kuchyni sa používa kôpor, petržlen.

To všetko núti dieťa uvedomiť si svoju potrebu. deti cítiť sa ako jedna rodina.

Pracovný výcvik sa vykonáva aj v triedach manuálnej práce. deti spolu s pedagógmi robia nádherné remeslá. Vo všetkom hrá veľkú rolu pracovné školenie duševný vývoj dieťaťa v jeho duševnej a mravnej výchove.

Dohliadam na každý deň pobytu dieťaťa v skupine.

Pre akúkoľvek odchýlku od vekovej normy rozvoj a pri akejkoľvek závažnosti tejto odchýlky pre dieťa je možné vytvoriť podmienky, ktoré zabezpečia jeho pozitívnu progresívnu dynamiku rozvoj. Účelom nápravnej práce nie je len rozvoj mentálna kapacita deti, ale aj ich emocionálnu pohodu a sociálne prispôsobenie. Je potrebné aktivovať sily samotného dieťaťa, nastaviť ho na prekonávanie životných ťažkostí. Deti s mentálnou retardáciou majú veľké vnútorné rezervy, často veľmi dobré prirodzené schopnosti. Ich vystavovanie však kvôli obmedzeniam v vývin reči, hyperexcitabilita alebo letargia tieto deti to znášajú ťažko. To znamená, že účelom vedenia nápravnej práce je pomôcť im uvedomiť si ich sklony výberom najvhodnejšej taktiky nápravnej práce, výberom špeciálnych techník a metód ovplyvňovania všetkých sfér osobnosti dieťaťa.

Psychologický výskum problému mentálnej retardácie v predškolskom veku obsahuje informácie, ktoré umožňujú odhaliť črty kognitívnej činnosti predškolákov s mentálnou retardáciou a charakterizovať niektoré ďalšie aspekty ich vývoja.

Pozornosť týchto detí sa vyznačuje nestabilitou, dochádza k periodickým výkyvom, nerovnomernému výkonu. Je ťažké zhromaždiť, sústrediť pozornosť detí a udržať ich počas konkrétnej činnosti. Nedostatok cieľavedomosti činnosti je zjavný, deti konajú impulzívne, často sú roztržité. Môžu sa vyskytnúť aj prejavy zotrvačnosti. V tomto prípade dieťa takmer neprechádza z jednej úlohy na druhú. Vo vyššom predškolskom veku je nedostatočne rozvinutá schopnosť dobrovoľne regulovať správanie, čo sťažuje plnenie úloh výchovného typu.

Zistilo sa, že mnohé z detí majú ťažkosti aj v procese vnímania (zrakového, sluchového, hmatového). Rýchlosť vykonávania percepčných operácií bola znížená. Orientačná výskumná činnosť ako celok má v porovnaní s normou nižšiu úroveň rozvoja: deti nevedia skúmať predmet, nevykazujú výraznú orientačnú aktivitu a dlhodobo sa uchyľujú k praktickým metódam orientácie vo vlastnostiach predmetov. .

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí, predškoláci s mentálnou retardáciou nepociťujú ťažkosti v praktickom rozlišovaní vlastností predmetov, ich zmyslová skúsenosť však nie je dlhodobo fixovaná a slovom zovšeobecnená. Preto môže dieťa správne postupovať podľa pokynu obsahujúceho slovné označenie znaku "daj mi červenú ceruzku", ale je ťažké samostatne pomenovať farbu zobrazenej ceruzky.

Deti majú osobitné ťažkosti osvojiť si predstavu o veľkosti, nevyčleňujú a neurčujú jednotlivé parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka). Proces analýzy vnímania je zložitý: deti nevedia, ako rozlíšiť hlavné štrukturálne prvky objektu, ich priestorové vzťahy a malé detaily. Môžeme hovoriť o pomalom tempe formovania celistvého obrazu námetu, čo sa odráža v problémoch spojených s umením.