Abstrakt „praktická pripravenosť na pedagogickú činnosť“. Teoretické základy pripravenosti na pedagogickú činnosť

Pojem profesijná spôsobilosť učiteľa
Štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa
Obsah teoretickej pripravenosti učiteľa
Obsah praktickej pripravenosti učiteľa
Odborná spôsobilosť a pedagogická dokonalosť

§ 1. Pojem odbornej spôsobilosti učiteľa

Učiteľská profesia, ako sme už uviedli, je transformačná aj manažérska. A aby ste zvládli rozvoj osobnosti, musíte byť kompetentní. Pojem odborná spôsobilosť učiteľa teda vyjadruje jednotu jeho teoretickej a praktickej pripravenosti na výkon pedagogickej činnosti a charakterizuje jeho odbornosť.
Obsah prípravy učiteľa konkrétneho odboru je prezentovaný v kvalifikačnej charakteristike - normatívnom modeli kompetencie učiteľa, ktorý odráža vedecky podloženú skladbu odborných vedomostí, zručností a schopností. Kvalifikačná charakteristika - ide v podstate o súbor zovšeobecnených požiadaviek na učiteľa na úrovni jeho teoretických a praktických skúseností.
Všeobecne psychologické a pedagogické znalosti definované učebnými osnovami. Psychologická a pedagogická pripravenosť zahŕňa znalosť metodických základov a kategórií pedagogiky; vzory socializácie a rozvoja osobnosti; podstatu, ciele a technológie výchovy a vzdelávania;
zákonitosti vekom podmieneného anatomického, fyziologického a duševného vývoja detí, mládeže, mládeže. Je základom humanisticky orientovaného myslenia učiteľa – vychovávateľa.
Psychologicko-pedagogické a odborné znalosti sú nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou odbornej spôsobilosti. Mnohé z nich, najmä teoretické, praktické a metodologické znalosti, sú predpokladom intelektuálnych a praktických zručností.
Pedagogické schopnosti - ide o súbor postupne sa rozvíjajúcich činností, z ktorých niektoré možno automatizovať (zručnosti), založených na teoretických poznatkoch a zameraných na riešenie problémov rozvoja harmonickej osobnosti. Takéto chápanie podstaty pedagogických zručností zdôrazňuje vedúcu úlohu teoretických vedomostí pri formovaní praktickej pripravenosti budúcich učiteľov, jednotu teoretickej a praktickej prípravy, viacúrovňový charakter pedagogických zručností (od reprodukčných po tvorivé) a možnosť ich zdokonaľovania automatizáciou jednotlivých úkonov.
Napokon toto pochopenie podstaty pedagogickej zručnosti nám umožňuje pochopiť jej vnútornú štruktúru, t.j. vzájomne závislý vzťah akcií (zložiek zručností) ako relatívne nezávislých súkromných zručností. To zase otvára možnosť tak pre kombinovanie množstva pedagogických zručností z rôznych dôvodov, ako aj pre ich podmienenú dekompozíciu na praktické účely. Napríklad schopnosť „držať konverzáciu“ sa dá rozložiť na časti: určiť tému, ktorá čo najprimeranejšie odráža záujmy a potreby žiakov a zároveň zohľadňuje vedúce vzdelávacie úlohy, pred ktorými trieda stojí; voliť obsah, voliť formy, metódy a prostriedky výchovy s prihliadnutím na vek žiakov a špecifické podmienky; zostaviť plán (plán-náčrt) atď. Rovnakým spôsobom môžete rozložiť akúkoľvek inú zručnosť.

§ 2. Štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa

Štruktúru profesijnej spôsobilosti učiteľa možno odhaliť prostredníctvom pedagogických zručností.
Odporúča sa vybudovať model profesionálnej pripravenosti od najvšeobecnejších po konkrétne zručnosti. Táto najvšeobecnejšia zručnosť je schopnosť pedagogicky myslieť a konať, úzko spätá so schopnosťou podrobovať fakty a javy teoretickému rozboru. Tieto dve mimoriadne dôležité zručnosti spája to, že sú založené na procese prechodu od konkrétneho k abstraktnému, ktorý môže prebiehať na intuitívnej, empirickej a teoretickej úrovni. Preniesť zručnosť do teoretickej roviny analýzy je jednou z najdôležitejších úloh výučby pedagogických zručností budúcich učiteľov. V ideálnom prípade úplný súlad učiteľa s požiadavkami kvalifikačnej charakteristiky znamená formovanie schopnosti pedagogicky myslieť a konať, integrujúc celý súbor pedagogických zručností.
Bez ohľadu na úroveň zovšeobecnenia pedagogickej úlohy sa celý cyklus jej riešenia redukuje na triádu „mysli – konaj – mysli“ a zhoduje sa so zložkami pedagogickej činnosti a zručnosťami, ktoré im zodpovedajú. V dôsledku toho model profesijnej kompetencie učiteľa pôsobí ako jednota jeho teoretickej a praktickej pripravenosti. Pedagogické zručnosti sú tu zoskupené do štyroch skupín.
1. Schopnosť „pretaviť“ obsah objektívneho procesu vzdelávania do konkrétnych pedagogických úloh: štúdium jednotlivca a tímu určiť úroveň ich pripravenosti na aktívne osvojenie si nových poznatkov a na tomto základe koncipovať rozvoj tímu a jednotlivých študentov; pridelenie komplexu vzdelávacích, výchovných a rozvíjajúcich úloh, ich konkretizácia a určenie dominantnej úlohy.
2. Schopnosť vybudovať a uviesť do pohybu logicky dotvorený pedagogický systém: integrované plánovanie výchovno-vzdelávacích úloh; rozumný výber obsahu vzdelávacieho procesu; optimálny výber foriem, metód a prostriedkov jej organizácie.
3. Schopnosť identifikovať a nadviazať vzťahy medzi zložkami a faktormi vzdelávania, uviesť ich do činnosti:
vytvorenie nevyhnutných podmienok (materiálnych, morálno-psychologických, organizačných, hygienických a pod.); aktivizácia osobnosti žiaka, rozvoj jeho činnosti, ktorá ho mení z objektu na subjekt výchovy; organizácia a rozvoj spoločných aktivít; zabezpečenie prepojenia školy s prostredím, regulácia vonkajších neprogramovaných vplyvov.
4. Zručnosti účtovať a vyhodnocovať výsledky pedagogickej činnosti: introspekcia a analýza výchovno-vzdelávacieho procesu a výsledkov činnosti učiteľa; definovanie nového súboru dominantných a podriadených pedagogických úloh.

§ 3. Obsah teoretickej pripravenosti učiteľa

Obsah teoretickej pripravenosti učiteľa sa často chápe len ako určitý súbor psychologických, pedagogických a špeciálnych vedomostí. Ale formovanie vedomostí, ako už bolo uvedené, nie je samoúčelné. Vedomosti, ktoré spočívajú v štruktúre skúseností učiteľa ako mŕtva váha, a navyše nezosumarizované v systéme, zostávajú aktívom, ktoré nikto nepotrebuje. Preto je potrebné obrátiť sa na formy prejavu teoretickej pripravenosti. Taká je teoretická činnosť, ktorá sa zasa prejavuje zovšeobecnenou schopnosťou pedagogického myslenia, z čoho vyplýva, že učiteľ má analytické, prognostické, projektívne a tiež reflexné schopnosti.

Analytické schopnosti. Formovanie analytických zručností je jedným z kritérií pedagogických zručností, pretože pomocou nich sa získavajú poznatky z praxe. Prostredníctvom analytických schopností sa prejavuje zovšeobecnená schopnosť pedagogicky myslieť. Táto zručnosť pozostáva z niekoľkých podzručností:
rozčleniť pedagogické javy na jednotlivé prvky (podmienky, príčiny, motívy, podnety, prostriedky, formy prejavu atď.);
porozumieť každej časti v spojení s celkom a v interakcii s vedúcimi stranami;
nájsť myšlienky, závery, vzory v teórii výcviku a vzdelávania, ktoré sú adekvátne logike uvažovaného javu;
správne diagnostikovať pedagogický jav;
nájsť hlavnú pedagogickú úlohu (problém) a spôsoby jeho optimálneho riešenia.
Teoretická analýza faktov a javov zahŕňa:
izolácia skutočnosti alebo javu, jeho izolácia od iných skutočností a javov; stanovenie zloženia prvkov danej skutočnosti alebo javu; zverejnenie obsahu a pridelenie úlohy každému z prvkov tejto štruktúry; prienik do procesu rozvoja holistického javu; určenie miesta tohto javu vo výchovno-vzdelávacom procese.
Pedagogický fakt tu znamená jeden alebo iný typ vzdelávacieho postoja a pedagogický jav je výsledkom interakcie takých foriem reality, ako je udalosť, ktorá sa vyskytla v živote študenta, konanie učiteľa založené na analýze tejto udalosti v súlade s úlohou, ktorú stanovil, konanie študentov a pedagogický výsledok konania učiteľa.

prediktívne schopnosti. Riadenie spoločenských procesov, ktoré je zároveň vzdelávacie, vždy znamená orientáciu na konečný výsledok (predpokladaný cieľ), ktorý je jasne prezentovaný v mysli subjektu riadenia. Základ pre stanovenie cieľov a hľadanie možných spôsobov riešenia pedagogického problému vytvára rozbor pedagogickej situácie. Vzťah medzi analýzou pedagogickej situácie a stanovovaním cieľov v pedagogickej činnosti je obmedzený, avšak úspešnosť stanovenia cieľov nezávisí len od výsledkov analytickej činnosti. V mnohých ohľadoch je predurčená schopnosťou predvídať. Prítomnosť tejto odborne významnej schopnosti vždy charakterizovala majstrovských učiteľov. AS Makarenko bol touto schopnosťou plne obdarený. Svoje skúsenosti zhrnul: „V tom čase som mal už celkom plné oko a vedel som na prvý pohľad podľa vonkajších znakov, podľa nepolapiteľných grimás fyziognómie, podľa hlasu, podľa chôdze, podľa tých najmenších kudrliniek osobnosti, možno aj podľa vône, pomerne presne predpovedať, aký druh produktu možno v každom jednotlivom prípade z tejto suroviny získať.
Pedagogické prognózovanie, realizované na vedeckom základe, je založené na poznaní podstaty a logiky pedagogického procesu, zákonitostí veku a individuálneho vývoja žiakov. Skladbu prognostických zručností možno znázorniť nasledovne: stanovenie pedagogických cieľov a zámerov, výber spôsobov dosiahnutia pedagogických cieľov, predvídanie výsledku, možných odchýlok a nežiaducich javov, určenie etáp (alebo etáp) pedagogického procesu, rozvrhnutie času, plánovanie životných aktivít spolu so žiakmi.
V závislosti od predmetu prognózy možno prediktívne schopnosti rozdeliť do troch skupín:
prognózovanie vývoja kolektívu: dynamika jeho štruktúry, vývoj systému vzťahov, zmeny postavenia aktíva a jednotlivých žiakov v systéme vzťahov a pod.;
prognózovanie vývoja osobnosti: jej osobné a obchodné vlastnosti, pocity, vôľa a správanie, možné odchýlky vo vývoji osobnosti, ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s rovesníkmi a pod.;
prognózovanie pedagogického procesu: vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové príležitosti pre vzdelávací materiál, ťažkosti žiakov s učením a iné aktivity;
výsledky aplikácie určitých metód, techník a prostriedkov výcviku a vzdelávania a pod.

Pedagogické prognózovanie vyžaduje, aby učiteľ ovládal také prediktívne metódy ako modelovanie, hypotézy, myšlienkový experiment, extrapolácia atď.
Projektívne schopnosti. Triáda „analýza – prognóza – projekt“ zahŕňa pridelenie špeciálnej skupiny zručností, ktoré sa prejavujú v zhmotnení výsledkov pedagogickej prognózy v konkrétnych plánoch vzdelávania a prípravy. Vypracovanie projektu výchovno-vzdelávacej práce znamená v prvom rade preklad cieľov výchovy a vzdelávania do pedagogického jazyka, ich maximálnu špecifikáciu a zdôvodnenie metód ich postupnej realizácie. Ďalším krokom je určenie obsahu a činností, ktorých realizácia žiakmi zabezpečí rozvoj predvídateľných vlastností a stavov. Zároveň je dôležité zabezpečiť kombináciu rôznych druhov aktivít a organizovanie špeciálnych podujatí v súlade so stanovenými úlohami.
Plány vzdelávacej práce môžu byť sľubné a funkčné. Tie zahŕňajú plány hodín a vzdelávacie aktivity.
Projektívne zručnosti zahŕňajú:
preklad účelu a obsahu vzdelávania a výchovy do konkrétnych pedagogických úloh;
zohľadňujúc pri určovaní pedagogických úloh a výbere náplne činnosti žiakov ich potreby a záujmy, možnosti materiálnej základne, ich skúsenosti a osobnostné a obchodné kvality;
stanovenie komplexu dominantných a podriadených úloh pre každú etapu pedagogického procesu;
výber aktivít, ktoré zodpovedajú stanoveným úlohám, plánovanie systému spoločných tvorivých záležitostí;
plánovanie individuálnej práce so žiakmi s cieľom prekonať existujúce nedostatky v rozvoji ich schopností, tvorivých síl a talentu;
výber obsahu, foriem, metód a prostriedkov pedagogického procesu v ich optimálnej kombinácii;
plánovanie systému techník na stimuláciu aktivity školákov a potlačenie negatívnych prejavov v ich správaní;
plánovanie rozvoja výchovného prostredia a vzťahov s rodičmi a verejnosťou.
Operatívne plánovanie vyžaduje, aby učiteľ ovládal množstvo špecifických úzkych metodických zručností.
reflexné schopnosti. Prebiehajú v realizácii učiteľom kontrolnej a hodnotiacej činnosti zameranej na seba. Spravidla sa spája až so záverečným stupňom riešenia pedagogického problému, chápe ho ako akýsi postup na zhrnutie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti.

Medzitým sú známe rôzne typy kontroly: kontrola založená na korelácii získaných výsledkov s danými vzorkami; kontrola založená na zamýšľaných výsledkoch akcií vykonávaných iba mentálne; kontrola na základe rozboru hotových výsledkov skutočne vykonaných úkonov. Všetky sa rovnako uskutočňujú v pedagogickej činnosti, hoci sú rozptýlené podľa štádií riešenia pedagogického problému. Osobitnú pozornosť si nepochybne zaslúži kontrola založená na analýze už získaných výsledkov a predovšetkým vo vzťahu k činnosti učiteľa predmetu. Pre efektívnu realizáciu tohto typu kontroly musí byť učiteľ schopný reflexie, ktorá mu umožňuje rozumne a objektívne analyzovať svoje úsudky, činy a v konečnom dôsledku aj činnosti z hľadiska ich súladu s plánom a podmienkami.

Uznanie reflexie ako špecifickej formy teoretickej činnosti zameranej na pochopenie vlastného konania umožňuje hovoriť o špeciálnej skupine pedagogických zručností - reflexívnych. Ich výber je spôsobený niekoľkými dôvodmi. Predovšetkým tým, že rozbor výsledkov pedagogickej činnosti bez dôkladného rozboru podmienok na ich získanie nemožno považovať za normu. Je známe, že vysoké výsledky v pedagogickej činnosti možno dosiahnuť jednak výrazným zvýšením času na riešenie výchovných problémov, jednak preťažením žiakov a učiteľov. Ide o takzvané rozsiahle spôsoby, ako zlepšiť efektivitu učiteľa. Negatívne výsledky však môžu mať aj rôzne príčiny. Pre učiteľa je vždy veľmi dôležité zistiť, do akej miery sú pozitívne aj negatívne výsledky výsledkom jeho aktivít. Z toho vyplýva potreba analýzy vlastnej činnosti, ktorá si vyžaduje špeciálne schopnosti analyzovať: správnosť stanovenia cieľov, ich „pretavenie“ do konkrétnych úloh a primeranosť riešeného súboru dominantných a podriadených úloh k východiskovým podmienkam; súlad obsahu činnosti žiakov so stanovenými úlohami; efektívnosť uplatňovaných metód, techník a prostriedkov pedagogickej činnosti; súlad používaných organizačných foriem s vekovou charakteristikou žiakov, obsahom učiva a pod.; príčiny úspechov a neúspechov, chýb a ťažkostí v priebehu plnenia úloh výcviku a výchovy; skúsenosti zo svojej činnosti v jej celistvosti av súlade s kritériami a odporúčaniami vypracovanými vedou.

poznávacie- spojený s poznaním.

Reflexia nie je len poznanie či pochopenie predmetom pedagogickej činnosti seba samého, ale aj zistenie, ako a ako iní (žiaci, kolegovia, rodičia) poznajú a chápu „reflektora“, jeho osobnostné vlastnosti, emocionálne reakcie a kognitívne reprezentácie.

§ 4. Obsah praktickej pripravenosti učiteľa

Organizačná činnosť učiteľ zabezpečuje začlenenie žiakov do rôznych druhov aktivít a organizáciu činnosti kolektívu, čím sa z objektu stáva subjekt vzdelávania. Organizačná činnosť nadobúda osobitný význam vo výchovno-vzdelávacej práci. TO organizačné schopnosti ako všeobecné pedagogické patria mobilizácia, informovanosť, rozvoj a orientácia.

Mobilizačné zručnosti spojené s upútaním pozornosti študentov a rozvíjaním ich trvalo udržateľných záujmov o učenie, prácu a iné aktivity; formovanie potreby vedomostí a vyzbrojovanie študentov zručnosťami výchovnej práce a základmi vedeckej organizácie výchovnej práce; stimulovať aktualizáciu vedomostí a životných skúseností žiakov s cieľom formovať v nich aktívny, samostatný a tvorivý postoj k javom okolitej reality; vytváranie špeciálnych situácií na prejavy mravného pochybenia žiakov; rozumné používanie metód povzbudzovania a trestania, vytváranie atmosféry spoločného prežívania a pod.
informačné schopnosti. Väčšinou sú spojené len s priamou prezentáciou vzdelávacích informácií, pričom prebiehajú aj v spôsoboch ich získavania. Ide o zručnosti a schopnosti práce s tlačenými zdrojmi a bibliografiou, schopnosť extrahovať informácie z iných zdrojov a didakticky ich transformovať, t.j. schopnosť interpretovať a prispôsobovať informácie úlohám odbornej prípravy a vzdelávania.

Vo fáze priamej komunikácie so žiakmi sa informačné zručnosti prejavujú v schopnosti jasne a zrozumiteľne prezentovať vzdelávací materiál s prihliadnutím na špecifiká predmetu, úroveň pripravenosti študentov, ich životné skúsenosti a vek; logicky správne postaviť a viesť konkrétny príbeh, vysvetlenie, rozhovor, vyjadrenie problému; organicky kombinovať použitie induktívnych a deduktívnych spôsobov prezentácie materiálu; formulovať otázky prístupnou formou, stručne, jasne a výstižne; používať technické prostriedky, elektronické počítače a vizuálne pomôcky; vyjadriť myšlienku pomocou grafov, schém, schém, nákresov; rýchlo diagnostikovať povahu a úroveň asimilácie nového materiálu študentmi pomocou rôznych metód; v prípade potreby prebudovať plán a priebeh prezentácie materiálu.

Rozvíjanie zručností zahŕňajú definíciu „zóny proximálneho rozvoja“ (L.S. Vygotsky) jednotlivých študentov, triedy ako celku; vytváranie problémových situácií a iných podmienok pre rozvoj kognitívnych procesov, citov a vôle žiakov; stimulácia kognitívnej nezávislosti a tvorivého myslenia, potreba nadviazať logické (osobitné voči všeobecnému, typ k rodu, predpoklad na účinok, špecifické na abstraktné) a funkčné (príčiny - účinky, ciele - prostriedky, vlastnosti - množstvá, činy - výsledky) vzťahy; formovanie a formulovanie otázok vyžadujúcich aplikáciu predtým získaných vedomostí; vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych vlastností, realizácia individuálneho prístupu k žiakom na tieto účely.
Orientačné schopnosti zamerané na formovanie morálnych a hodnotových postojov žiakov a vedeckého svetonázoru, vzbudzovanie trvalého záujmu o výchovno-vzdelávaciu činnosť a vedu, o výrobnú a odbornú činnosť, ktorá zodpovedá osobnostným sklonom a schopnostiam detí; organizácia spoločnej tvorivej činnosti, ktorej cieľom je rozvoj spoločensky významných vlastností jednotlivca.

Organizačné schopnosti učiteľa-vychovávateľa sú neoddeliteľne spojené s komunikačnými, od ktorých závisí vytváranie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, učiteľmi-kolegami, rodičmi. Takže pomocou slova učiteľ formuje pozitívnu motiváciu pre vyučovanie žiakov, kognitívnu orientáciu a vytvára psychologické prostredie pre spoločnú kognitívnu činnosť.
hľadanie a spoločné uvažovanie. Pomocou slova sa v triede vytvára psychická klíma, prekonávajú sa osobné bariéry, vytvárajú sa medziľudské vzťahy, vytvárajú sa situácie, ktoré podnecujú sebavýchovu a sebavýchovu.
Komunikačné schopnosti učiteľov – vychovávateľov možno štruktúrne reprezentovať ako vzájomne súvisiace skupiny percepčných zručností, správnych komunikačných zručností (verbálnych) a zručností a schopností pedagogickej techniky.

Percepčné schopnosti. Odkaz na diela A.A. Bodaleva a jeho spolupracovníkov, ktoré odhaľujú problém vnímania človeka človekom, nám umožňuje načrtnúť rozsah odborných a pedagogických zručností potrebných pre učiteľa v štádiu skúmania charakteristík iného predmetu komunikácie a jeho dispozície komunikovať. Prejavujú sa v počiatočnom štádiu komunikácie, dochádzajú až k najvšeobecnejšej schopnosti porozumieť iným (študentom, učiteľom, rodičom). A na to je to nevyhnutné
znalosť predovšetkým hodnotových orientácií iného človeka, ktoré sú vyjadrené v jeho ideáloch, potrebách a záujmoch, v rovine nárokov. Treba poznať aj predstavy, ktoré má človek o sebe, poznanie, čo má človek na sebe rád, čo si pripisuje, čo namieta.
Súbor percepčných zručností môže byť reprezentovaný nasledujúcimi vzájomne prepojenými sériami:
vnímať a adekvátne interpretovať informácie o signáloch od komunikačného partnera prijaté v priebehu spoločných aktivít;
preniknúť hlboko do osobnej podstaty iných ľudí; stanoviť individuálnu identitu osoby; na základe rýchleho posúdenia vonkajších charakteristík človeka a spôsobov správania určiť vnútorný svet, smer a možné budúce činy človeka;
určiť, k akému typu osobnosti a temperamentu človek patrí; bezvýznamnými znakmi zachytiť povahu zážitkov, stav človeka, jeho zapojenie alebo nezapojenie do určitých udalostí;
nájsť v konaní a iných prejavoch človeka znaky, ktoré ho odlišujú od ostatných a seba samého za podobných okolností v minulosti;
vidieť v inom človeku to hlavné, správne určiť jeho postoj k spoločenským hodnotám, zohľadňovať v správaní ľudí „korekcie“ pre vnímateľa, odolávať stereotypom vnímania inej osoby (idealizácia, „haló efekt“ atď.).
Údaje o žiakoch, získané ako výsledok „zahrnutia“ percepčných zručností, sú nevyhnutným predpokladom úspešnosti pedagogickej komunikácie na všetkých stupňoch pedagogického procesu.

Zručnosti pedagogickej komunikácie. Vo fáze modelovania nadchádzajúcej komunikácie sa učiteľ spolieha predovšetkým na svoju pamäť a predstavivosť. Musí psychicky obnoviť črty predchádzajúcej komunikácie s triedou a jednotlivými žiakmi, pričom si zapamätá nielen mená a tváre žiakov, ale aj ich individuálne vlastnosti, prejavujúce sa v ich reakciách a správaní. Predstavivosť sa v tomto štádiu prejavuje v schopnosti vžiť sa na miesto druhého človeka, t.j. stotožniť sa s ním, vidieť svet okolo seba a to, čo sa v ňom deje jeho očami. Etapa modelovania končí stavbou spoločnej partitúry – výberom potrebného ilustračného materiálu.
Organizácia priamej komunikácie si vyžaduje schopnosť vykonávať komunikačný útok, tie. upozorniť na seba. V.A.Kan-Kalik popisuje štyri spôsoby, ako upútať pozornosť iného predmetu komunikácie: rečový variant (verbálny apel na žiakov); pauza s aktívnou internou komunikáciou (vyžadujúca pozornosť); pohybovo-znakový variant (zavesenie stolíkov, názorných pomôcok, písanie na tabuľu a pod.); zmiešaná verzia, ktorá obsahuje prvky predchádzajúcich troch.

V tejto fáze je tiež potrebné vedieť založiť psychologický kontakt s trieda, ktorá podporuje prenos informácií a ich vnímanie žiakmi; vytvárať atmosféru kolektívneho hľadania, spoločnej tvorivej činnosti; spôsobiť, že žiaci komunikujú s učiteľom a jeho predmetom vyučovania.
Riadenie komunikácie v pedagogickom procese spočiatku zahŕňa schopnosť organicky a dôsledne konať vo verejnom prostredí (schopnosť komunikovať na verejnosti); organizovať spoločné tvorivé aktivity so žiakmi; cieľavedome podporovať komunikáciu vnášaním prvkov rozhovoru, rečníckych otázok a pod.
Úspešné zvládnutie pedagogickej komunikácie si vyžaduje schopnosť rozdeľovať pozornosť a udržiavať jej stabilitu;
zvoliť vo vzťahu k triede a jednotlivým žiakom najvhodnejší spôsob správania a zaobchádzania, ktorý by zabezpečil ich pripravenosť vnímať informácie, pomohol odstrániť psychickú bariéru veku a skúseností, zblížil žiaka s učiteľom; analyzovať činy žiakov, vidieť za nimi motívy, ktorými sa riadia, určiť ich správanie v rôznych situáciách; vytvoriť pre žiakov emocionálny zážitok, zabezpečiť atmosféru pohody v triede.

K vytvoreniu spätnej väzby v procese komunikácie napomáhajú empatické procesy, ktoré vznikajú v priebehu interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Emocionálna spätná väzba sa dosahuje prostredníctvom schopnosti zachytiť všeobecnú psychologickú náladu triedy správaním žiakov, ich očami a tvárami; cítiť

v procese komunikácie nástup zmeny emocionálnych stavov žiakov; ich ochotu pracovať; včas vidieť vypínanie jednotlivých žiakov zo všeobecnej činnosti.

Jedným z nástrojov, ktoré zvyšujú efektivitu komunikačnej akcie, je pedagogická technika,čo je súbor zručností potrebných na pedagogickú stimuláciu aktivity jednotlivých študentov i tímu ako celku: schopnosť zvoliť správny štýl a tón pri jednaní so žiakmi, riadiť ich pozornosť, zmysel pre tempo a pod.
Zručnosti pedagogickej techniky sú nevyhnutnou podmienkou na zvládnutie technológie komunikácie. Osobitné miesto medzi nimi zaujíma rozvoj reči učiteľa ako jeden z najdôležitejších výchovných prostriedkov. Kultúra reči potrebná v činnosti učiteľa je držanie slova, správna dikcia, správne dýchanie a správna mimika a gestá.
Okrem tých, ktoré sú vymenované za zručnosti.“ m, k zručnostiam pedagogickej technológie by sa malo pripísať nasledovné: ovládať svoje telo, uvoľňovať svalové napätie v procese vykonávania pedagogických činností, regulovať svoje duševné stavy;
vyvolať „na objednávku“ pocity prekvapenia, radosti, hnevu a pod.;
vlastniť intonačnú techniku ​​na vyjadrenie rôznych pocitov (žiadosti, požiadavky, otázky, príkazy, rady, želania atď.); vyhrať nad partnerom; obrazne sprostredkovať informácie atď.
Pre úspešnú realizáciu pedagogickej činnosti je veľmi dôležité, aby učiteľ, vychovávateľ plynule ovládal aspoň jednu z veľkej skupiny aplikované zručnosti: umelecké (spievať, kresliť, hrať na hudobné nástroje atď.); organizačné, ktoré zvládne takmer každý (napríklad masový zabávač, spoločenský tréner v jednom alebo viacerých športoch, inštruktor turistiky, sprievodca, lektor propagandy, inštruktor poľnohospodárskej práce a práce v dielňach, vedúci krúžku a pod.).

§ 5. Odborná spôsobilosť a pedagogická dokonalosť

Aký je vzťah medzi odbornou spôsobilosťou a pedagogickou zručnosťou učiteľa? Svojho času dal A. S. Makarenko na túto otázku vyčerpávajúcu odpoveď. Odmietajúc tvrdenia o predurčenosti pedagogickej zručnosti vrodenými vlastnosťami, sklonmi, ukázal jej podmienenosť úrovňou odbornej spôsobilosti. Pedagogická zručnosť, založená na zručnosti, na kvalifikácii, je podľa neho znalosť vzdelávacieho procesu, schopnosť ho budovať, uvádzať do pohybu. Pomerne často sa pedagogická zručnosť redukuje na zručnosti a návyky pedagogickej techniky, pričom tieto zručnosti sú len jednou z navonok prejavujúcich sa zložiek majstrovstva.

Zvládnutie pedagogických zručností je dostupné každému učiteľovi pod podmienkou cieľavedomej práce na sebe. Tvorí sa na základe praktických skúseností. Ale nie každá skúsenosť sa stane zdrojom profesionálnej dokonalosti. Takýmto zdrojom je len práca, zmysluplná z hľadiska svojej podstaty, cieľov a technológie činnosti. Pedagogická zručnosť je spojením osobnostných a obchodných vlastností a odbornej spôsobilosti učiteľa – vychovávateľa. Učiteľ-majster sa priaznivo odlišuje od ostatných predovšetkým povahou konštruktívnej činnosti, berúc do úvahy blízke aj dlhodobé vyhliadky. Takže pri príprave hodiny na konkrétnu tému majstri na mysli celý systém vedomostí študenta a výsledok, ktorý chcú dosiahnuť za niekoľko rokov. Mnohí učitelia majú najväčšie ťažkosti v organizačných a komunikačných činnostiach, ale tieto ťažkosti sú akoby naprogramované neschopnosťou predvídať možné ťažkosti a predchádzať im systémom opatrení. Konečný cieľ takéhoto učiteľa sa zvyčajne stráca v zmätku každodenného života, takže návrh sa vykonáva iba s prihliadnutím na bezprostredné vyhliadky. Ukazuje sa teda, že hlavným dôvodom ťažkostí pri realizácii organizačných a komunikačných činností sú nedostatky v rozvoji konštruktívnych zručností, najmä prognostických. Zásadným rozdielom v štruktúre vedomostí bežných učiteľov a majstrov sú neustále sa zlepšujúce poznatky z psychológie detí a vďaka týmto poznatkom zručná aplikácia metodiky. V-A- Sukhomlinsky napísal:

"Nezabúdajte, že pôda, na ktorej sú postavené vaše pedagogické schopnosti, je v samotnom dieťati, v jeho postoji k vedomostiam a k vám, učiteľovi. To je chuť učiť sa, inšpirácia, pripravenosť prekonávať ťažkosti. Opatrne obohacujte túto pôdu, bez nej nie je škola."

Praktická pripravenosť učiteľa je súčasťou štruktúry odbornej spôsobilosti a je spojená so zručnosťami vo vonkajšom prejave učiteľa, pretože schopnosti konať. Tieto zručnosti sú spojené s organizačnými a komunikačnými schopnosťami. Organizačné schopnosti zabezpečujú začlenenie žiakov do rôznych činností a organizáciu činnosti kolektívu. Tie obsahujú:

1. Mobilizačné schopnosti.

2. Informačné schopnosti.

3. Rozvíjanie zručností.

4. Orientačné schopnosti.

1. Mobilizačné schopnosti- upútanie pozornosti študentov a rozvíjanie ich trvalo udržateľných záujmov o vzdelávanie a iné aktivity. K tomu vytvárajú špeciálne situácie, využívajú stimulačné metódy, aktualizujú vedomosti a životné skúsenosti detí, vytvárajú atmosféru spoločných zážitkov atď.

2. Informačné schopnosti- prezentácia vzdelávacích informácií. Na to musí byť učiteľ schopný pracovať s tlačenými, počítačovými zdrojmi, byť schopný ich transformovať atď., A potom jasne a jasne prezentovať vzdelávací materiál, berúc do úvahy podmienky, vlastnosti pedagogického procesu, schopnosť vysvetľovať, hovoriť, klásť otázky, používať technické prostriedky komunikácie (TCO), pracovať s grafmi, kresbami, brať do úvahy asimiláciu materiálu, prestavať prezentáciu atď.

3. Rozvíjanie zručností. Takéto zručnosti zahŕňajú hľadanie „zóny proximálneho vývinu“ (Vygotsky L.S.), jednotlivých žiakov a triedu ako celok, schopnosť vytvárať problémové situácie, vedieť stimulovať deti k učeniu, vedieť klásť otázky, porovnávať, vytvárať podmienky pre individuálny rozvoj žiakov.

4. Orientačné schopnosti- zručnosti spojené s formovaním morálnych a hodnotových postojov detí k okolitému svetu; schopnosť vzbudzovať záujem o vzdelávacie aktivity, o kreativitu, o rozvoj potrebných osobnostných vlastností detí. Vplyv vo výchove je formou realizácie funkcií učiteľa, činnosti vychovávateľa, v jedinom procese sociálnej interakcie, vedúcej k zmene akýchkoľvek znakov individuality žiaka, jeho správania a vedomia. 32

Vplyv vo výchove sa uskutočňuje prostredníctvom komunikatívnosti

učiteľské zručnosti.

Komunikačné schopnosti- sú spojené s nadväzovaním vhodných vzťahov medzi učiteľom a inými ľuďmi, tk. V každom prípade sa činnosť učiteľa uskutočňuje na pozadí pedagogickej komunikácie (tu dochádza k výmene informácií, nadväzovaniu vzťahov, ovplyvňovaniu pedagogickými prostriedkami a pod.).

Zloženie komunikačných zručností:

1. Percepčné schopnosti- vnímanie človeka človekom, kde prebieha skúmanie vlastností okolitých ľudí a ich dispozícií voči učiteľovi (správa sa zle, neutrálne, dobre). Výsledkom je všeobecná schopnosť porozumieť a cítiť druhých (empatia – schopnosť „byť v koži“ druhého človeka), učiteľ musí poznať vlastnosti dieťaťa, jeho potreby, záujmy. A tiež vedieť o sebe svoje pozitívne a

negatívne vlastnosti. Môžu byť zastúpené percepčné schopnosti

rozsah zručností:

Vnímať a primerane chápať informácie od partnera;

Preniknúť do osobnej podstaty iných ľudí;

Určiť stav a skúsenosti inej osoby;

Byť schopný všimnúť si podobné a odlišné vlastnosti u inej osoby;

Vidieť to hlavné v inom človeku a správne brať do úvahy jeho pravú podstatu.

2. Zručnosti skutočnej komunikácie. Učiteľ v domácich úlohách modeluje pedagogický proces a spolieha sa na svoju pamäť a predstavivosť, takže učiteľ musí akoby zhora vidieť svet okolo seba a procesy v ňom prebiehajúce. Pri vstupe do triedy je potrebné vedieť nadviazať psychologický kontakt s triedou (za účelom šikovného odovzdávania informácií, vytvárania kolektívneho hľadania v triede, spoločnej tvorivej činnosti, dispozície samotných žiakov na komunikáciu s učiteľmi). Pri riadení komunikácie musí byť učiteľ schopný rozdeľovať pozornosť, udržiavať jej stabilitu, voliť správne spôsoby správania a zaobchádzania, analyzovať činy detí, zvýrazniť motívy a zvoliť správne prostriedky na optimalizáciu interakcie. Spätná väzba je založená na empatických procesoch, ktoré sa vyskytujú u učiteľa a detí, učiteľ zachytáva psychické rozpoloženie triedy, jej emocionálny stav, náladu, ako aj emócie jednotlivých žiakov v triede. Jedným z prostriedkov komunikácie je pedagogická technika.

3. Zručnosti pedagogickej techniky je súbor zručností spojených so stimulovaním aktivity detí v triede. Tieto zručnosti zahŕňajú najrôznejšie metódy, ako na sebe učiteľ pracovať. Preto sa súhrn práce učiteľa na sebe, pokiaľ ide o ovplyvňovanie ľudí okolo neho, nazýva personálna pedagogická technológia.

To zahŕňa zručnosti:

1 ) zvoliť štýl a tón komunikácie;

2 ) riadiť pozornosť detí, ich aktivity;

3 ) schopnosť pôsobiť na druhých cez nuansy hlasu, vystupovania, postavy, oblečenia, účesu, vzhľadu, pohybov, pohľadu („pichľavé oči“), chôdze... Preto musí učiteľ regulovať svoje psychické stavy, ovládať techniku ​​relaxácie (relaxácie), vedieť vyvolať rôzne pocity „na objednávku“, ovládať techniku ​​hlasovej intonácie a pod. Okrem toho musí učiteľ ovládať aspoň jednu zo širokej skupiny aplikovaných zručností: vodca, tréner, zabávač, vedúci krúžku, šachista, sprievodca, schopnosť písať, čítať, počítať a

Praktická pripravenosť na pedagogickú činnosť.

Praktická pripravenosť učiteľa v štruktúre jeho odbornej spôsobilosti je vyjadrená vonkajšími predmetovými zručnosťami – schopnosťou pedagogicky pôsobiť. Patria sem organizačné a komunikačné schopnosti. Organizačná činnosť učiteľa zabezpečuje začlenenie žiakov do rôznych činností a organizáciu činnosti kolektívu.

Organizačná činnosť nadobúda osobitný význam vo výchovno-vzdelávacej práci. A.S. Makarenko zdôraznil, že výchovná práca je predovšetkým prácou organizátora. K organizačným schopnostiam ako všeobecné pedagogické A.I. Shcherbakov odkazuje na mobilizáciu, informácie, rozvoj a orientáciu. Mobilizačné schopnosti. Sú spojené s priťahovaním pozornosti študentov a rozvíjaním ich trvalo udržateľných záujmov o učenie, prácu a iné aktivity, formovaním potreby vedomostí a vybavením študentov zručnosťami výchovno-vzdelávacej práce a základmi vedeckej organizácie výchovno-vzdelávacej práce, aktualizáciou vedomostí a životných skúseností žiakov s cieľom formovať ich tvorivý postoj k okolitému svetu, vytváraním špeciálnych situácií pre žiakov prejavovať morálne činy atď., rozumné využívanie spoločných stimulačných metód, vytváranie atmosféry. informačné schopnosti.

Väčšinou sú spojené len s priamou prezentáciou vzdelávacích informácií, pričom prebiehajú aj spôsobmi ich získavania. Ide o zručnosti a schopnosti práce s tlačenými a počítačovými zdrojmi, schopnosť ich didakticky transformovať, t.j. interpretovať a prispôsobovať informácie úlohám odbornej prípravy a vzdelávania.

V procese priamej komunikácie so študentmi sa informačné zručnosti prejavujú v schopnosti jasne a zrozumiteľne prezentovať vzdelávací materiál, berúc do úvahy špecifiká predmetu, úroveň pripravenosti študentov, ich životné skúsenosti a vek, logicky správne zostaviť a viesť konkrétny príbeh, vysvetlenie, rozhovor, problematickú prezentáciu, organicky kombinovať použitie induktívnych a deduktívnych spôsobov prezentácie materiálu, formulovať otázky v elektronickej forme, jasne a graficky formulovať myšlienky pomocou technických prostriedkov, stručne, stručne a graficky formulovať. s, diagramy, kresby na rýchlu diagnostiku povahy a úrovne asimilácie nového materiálu študentmi pomocou rôznych metód na prestavbu, ak je to potrebné, plán a priebeh prezentácie materiálu. Rozvíjanie zručností Takéto zručnosti znamenajú určenie zóny proximálneho vývoja LS. Vygotského jednotlivých žiakov a triedy ako celku vytváranie problémových situácií a iných podmienok pre rozvoj kognitívnych procesov pocitov a vôle žiakov stimulácia kognitívnej nezávislosti a tvorivého myslenia, potreba ustanoviť logické zvláštnosti k všeobecnému, druh k rodu, predpoklad k účinku, špecifickosť abstraktného a funkčného príčina-následok, cieľ-prostriedky, kvalita-kvantita, akcia-výsledok jedinca charakteristika, samostatnosť tvorba vzťahov formulácia a záver nadobudnuté otázky, samostatnosť vytváranie vzťahov, formulácia a záver nadobudnuté otázky individuálny prístup k študentom na tieto účely.

Orientačné schopnosti Sú zamerané na formovanie morálnych a hodnotových postojov žiakov a vedeckého svetonázoru, ich postoja k práci, k prírodným a spoločenským javom, ideálom a iným motívom správania, vzbudzovanie trvalého záujmu o vzdelávacie aktivity a vedu, na výrobnú a profesionálnu činnosť, ktorá zodpovedá sklonom a schopnostiam detí, na organizovanie spoločnej tvorivej činnosti, ktorej cieľom je rozvoj spoločensky významných vlastností jednotlivca.

Organizačné schopnosti učiteľa-vychovávateľa sú neoddeliteľne spojené s komunikačnými, od ktorých závisí vytváranie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakom, učiteľmi-kolegami, rodičmi.

Takáto komunikácia je systém metód sociálno-psychologickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ktorých obsahom je výmena informácií, poskytovanie výchovného vplyvu, organizácia vzťahov pomocou komunikačných prostriedkov. Okrem toho učiteľ pôsobí ako aktivátor tohto procesu, organizuje ho a riadi. V procese komunikácie medzi učiteľom a žiakom sa realizujú nielen funkcie výcviku a výchovy, ale riešia sa aj iné, nemenej dôležité, pedagogické úlohy.

Komunikačné zručnosti učiteľa možno štruktúrne reprezentovať ako vzájomne súvisiace skupiny percepčných zručností, vlastných komunikačných zručností a pedagogických techník.

Percepčné zručnosti Odvolanie sa na diela A. A. Bodaleva a jeho zamestnancov, ktoré odhaľuje problém vnímania osoby osobou, nám umožňuje načrtnúť rozsah zručností potrebných pre učiteľa vo fáze štúdia charakteristík iného predmetu komunikácie a jeho dispozície na komunikáciu.

Ide o najvšeobecnejšiu schopnosť porozumieť iným žiakom, učiteľom, rodičom. A na to je potrebné poznať v prvom rade hodnotové orientácie iného človeka, ktoré sú vyjadrené v jeho ideáloch, potrebách a záujmoch v rovine nároku. Treba poznať aj predstavy, ktoré má človek o sebe, poznanie, čo má človek na sebe rád, čo si pripisuje, čo namieta.

Nemenej dôležitá ako schopnosť porozumieť druhým je schopnosť priviesť druhého človeka do centra svojho systému hodnotových orientácií.

Ide o komplexnú zručnosť cítenia bytia inej osoby, o ktorej V.A. Sukhomlinsky - Vedieť, ako cítiť človeka vedľa seba, vedieť, ako pochopiť jeho dušu, vidieť v jeho očiach zložitý duchovný svet. Súbor percepčných zručností možno znázorniť tak, že nasledujúce vzájomne prepojené série vnímajú a adekvátne interpretujú informácie o signáloch od komunikačného partnera a od seba samého, prijaté v priebehu spoločných aktivít, prenikajú do osobnej podstaty iných ľudí, stanovujú individuálnu identitu človeka a určujú jeho vnútorný svet, určujú povahu skúseností, stav človeka, jeho zapojenie alebo neangažovanosť v určitých udalostiach nevýznamnými činmi a inými okolnosťami, možno u neho prejavujú aj iné znaky, prejavujú sa u neho aj iné okolnosti, možno aj iné znaky. , vidieť v inom človeku to hlavné, správne určiť jeho postoj k spoločenským hodnotám, brať do úvahy korekcie pre vnímateľa v správaní ľudí a odolať stereotypom vnímania inej osoby o idealizácii, zvýhodňovaní, haló efekte atď.

Zručnosti správnej komunikácie Vo fáze modelovania nadchádzajúcej komunikácie sa učiteľ spolieha predovšetkým na svoju pamäť a predstavivosť.

Musí psychicky obnoviť črty doterajšej komunikácie s triedou a jednotlivými žiakmi, vžiť sa na ich miesto, stotožniť sa s nimi, vidieť svet okolo seba a dianie v ňom ich očami.

V tejto fáze je tiež potrebné mať schopnosť nadviazať psychologický kontakt s triedou, čo prispieva k prenosu informácií a ich vnímaniu študentmi, vytvárať atmosféru kolektívneho hľadania, spoločnej tvorivej činnosti, viesť žiakov k komunikácii s učiteľom a jeho predmetom vyučovania.

Riadenie komunikácie v pedagogickom procese zahŕňa zvládnutie schopnosti učiteľa rozdeľovať pozornosť, udržiavať jej stabilitu, voliť najvhodnejší spôsob správania a zaobchádzania vo vzťahu k triede a jednotlivým študentom, analyzovať činy žiakov, vidieť za nimi motívy, ktoré ich vedú, určovať ich správanie v rôznych situáciách, vytvárať skúsenosti emocionálnych zážitkov študentov, poskytovať atmosféru pohody v triede, riadiť bohatú interakciu v komunikácii, využívať na to nástroje efektívnosti komunikácie.

K vytvoreniu spätnej väzby v procese komunikácie napomáhajú empatické procesy, ktoré vznikajú v priebehu interakcie medzi učiteľom a žiakmi.

Emocionálna spätná väzba sa dosahuje schopnosťou zachytiť všeobecnú psychickú náladu triedy prostredníctvom správania žiakov, precítiť moment zmeny emocionálnych stavov žiakov, ich túžbu a ochotu pracovať, v ich celkovom rozpoložení včas vidieť vylúčenie jednotlivých žiakov zo všeobecnej činnosti. Jedným z prostriedkov, ktoré zvyšujú efektívnosť komunikačného konania, je pedagogická technika, ktorá je súborom zručností potrebných na stimuláciu aktivity jednotlivých študentov aj tímu ako celku, schopnosť zvoliť si správny štýl a tón v komunikácii so žiakmi, riadiť ich pozornosť, tempo činnosti, zručnosti demonštrovať svoj postoj k činnostiam študentov.

Inými slovami, je to schopnosť vyjadrovať svoje pocity akoby na príkaz, v rámci pedagogickej účelnosti. Zručnosti pedagogickej techniky sú nevyhnutnou podmienkou na zvládnutie technológie komunikácie.

L.S. Makarenko poznamenal, že sa stal skutočným majstrom, až keď sa naučil hovoriť, príďte sem s 15-20 odtieňmi, keď sa naučil dať 20 odtieňov v nastavení tváre, postavy, hlasu. Z tohto priznania A.S. Makarenko, je zrejmé, že rozvoj reči učiteľa ako jeden z najdôležitejších vzdelávacích prostriedkov, správna dikcia, dodaný hlas, rytmické dýchanie a primerané doplnenie mimiky a gest do reči, zaujíma osobitné miesto v rozsahu zručností a schopností pedagogickej techniky.

Učiteľ nemôže byť dobrý učiteľ napísal A.S. Makarenko, ktorý nevlastní mimiku, ktorý nedokáže dodať svojej tvári potrebný výraz ani potlačiť náladu. Učiteľ musí vedieť organizovať, chodiť, žartovať, byť veselý, nahnevaný. Pedagóg sa musí správať tak, aby každý jeho pohyb vychovával, a vždy musí vedieť, čo v danej chvíli chce a čo nechce. Zdôraznil najmä potrebu ovládať slovo v domnení, že učitelia robia veľa chýb, pretože sa nevedia so žiakmi rozprávať, nedajú im pocítiť vôľu, kultúru a osobnosť učiteľa.

Okrem vyššie uvedených zručností a schopností pedagogickej techniky je potrebné na objednávku zaradiť aj nasledovné na ovládanie svojho tela, uvoľnenie svalového napätia v procese vykonávania pedagogických úkonov, reguláciu svojich psychických stavov, vyvolanie pocitov prekvapenia, radosti, hnevu a pod. vlastniť techniku ​​intonácie na vyjadrenie rôznych pocitov požiadavky, požiadavky, otázky, objednávky, rady, želania atď. vyhrať nad partnerom, obrazne odovzdať informácie. v prípade potreby zmeniť záťaž podtextu na mobilizáciu tvorivej pohody pred nadchádzajúcou komunikáciou a pod. Pre úspešnú realizáciu pedagogickej činnosti je veľmi dôležité, aby učiteľ plynule ovládal aspoň jednu z rozsiahlej skupiny aplikovaných zručností zabávač, sociálny kouč v jednom alebo viacerých športoch, inštruktor cestovného ruchu, sprievodca, výtvarník-dizajnér, vedúci krúžku, dirigent zboru, pedagóg tanečnej filmovej tvorivosti a pod. Ako každá iná činnosť má nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne charakteristiky.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti je preto jej najdôležitejšou objektívnou charakteristikou. Je to spôsobené tým, že rôznorodosť pedagogických situácií, ich nejednoznačnosť si vyžadujú rôzne prístupy k analýze a riešeniu problémov z nich vyplývajúcich.

Je známe, že vývoj vedomia a tvorivých parametrov človeka prešiel cestou od jednoduchej kontemplácie k hlbokému poznaniu reality a až potom k jej tvorivej premene.

To platí rovnako pre evolúciu vedomia a činnosť učiteľa. V súčasnosti sa tvrdenie, že pedagogická činnosť je zo svojej podstaty tvorivá, stalo triviálnym. Nie je však o nič menej známe, že tak ako zamestnanec dokáže vniesť prvok tvorivosti do nekvalifikovanej, tradične netvorivej práce, tak aj naopak, pedagogickú činnosť možno budovať podľa šablóny, zbavujúc ju jej vlastnej tvorivosti. Kreativita je činnosť, ktorá vytvára niečo nové, predtým neexistujúce, na základe reorganizácie existujúcich skúseností a vytvárania nových kombinácií vedomostí, zručností, produktov.

Kreativita má rôzne úrovne. Jedna úroveň kreativity je charakterizovaná využitím existujúcich vedomostí a rozšírením rozsahu ich aplikácie na inej úrovni, vzniká úplne nový prístup, ktorý mení zaužívaný pohľad na objekt alebo oblasť vedomostí. Zároveň si treba uvedomiť, že tvorivosť ako špecifický druh ľudskej činnosti sa popri novosti vyznačuje aj progresívnosťou. S.S. Goldentricht poznamenáva, že povahou tvorivého aktu je tvorba, zrod nového progresívneho, ktorý prispieva k rozvoju človeka a spoločnosti.

Podstata tvorivosti je nezlučiteľná s činnosťou človeku nepriateľskou. Tento prístup k podstate tvorivosti je v súlade s myšlienkami humanistickej pedagogiky, s rozvojom jednotlivca, kultúrou spoločnosti. Skutočná tvorivosť je vo svojej podstate humánna, pretože nevyhnutne vedie k rozvoju a sebarozvoju jednotlivca, a teda aj kultúry a spoločnosti. IN AND. Andreev 1988, ktorý definuje kreativitu ako typ ľudskej činnosti, poznamenáva množstvo znakov, ktoré ju charakterizujú ako holistický proces, prítomnosť rozporu v problémovej situácii alebo tvorivej úlohe, spoločenský a osobný význam a progresívnosť. ktorá prispieva k rozvoju spoločnosti a individuálnej protispoločenskej činnosti, ani v tej najvynaliezavejšej podobe to nie je tvorivosť, ale barbarstvo prítomnosť objektívnych spoločenských, materiálnych predpokladov, podmienok pre tvorivosť prítomnosť subjektívnych osobnostných kvalít - vedomostí, zručností, najmä pozitívnej motivácie, tvorivých schopností jednotlivca predpoklady tvorivosti novosť a originalita procesu alebo výsledku.

Ak je zmysluplné vylúčiť aspoň jeden z menovaných znakov, potom sa tvorivá činnosť buď neuskutoční, alebo činnosť nemožno nazvať tvorivou.

Pedagogická činnosť je proces neustálej tvorivosti. Ale na rozdiel od tvorivosti v iných oblastiach vedy, techniky, umenia, tvorivosť učiteľa nemá za cieľ vytvárať spoločensky hodnotné nové, originálne, keďže jej produktom je vždy rozvoj jednotlivca.

Samozrejme, tvorivo pracujúci učiteľ, a ešte viac učiteľ inovátor, si vytvára svoj vlastný pedagogický systém, ale je to prostriedok na dosiahnutie najlepšieho výsledku za daných podmienok. Akademik V.A. Engelhard napísal, že kreativita vo svojom pôvodnom zdroji je výsledkom vrodenej, fyziologickej potreby, výsledkom určitého inštinktu, pociťovaného rovnako silne ako potreba spievať vtáka alebo túžba ryby vzniesť sa proti prúdu búrlivej horskej rieky. Vskutku, človek v každom, aj to najviac, by hojdačka, práca ďaleko od kreativity, bez toho, aby si to sám uvedomoval, zavádza prvky tvorivosti.

Kreativita je však iná. Je to vďaka tvorivému potenciálu jednotlivca, ktorý, ak hovoríme o učiteľovi, sa formuje na základe jeho nahromadených sociálnych skúseností, psychologických, pedagogických a predmetových vedomostí, nových nápadov, zručností a schopností, ktoré mu umožňujú nachádzať a uplatňovať originálne riešenia, inovatívne formy a metódy a tým zlepšovať výkon jeho profesijných funkcií.

Na druhej strane prax presviedča, že kreativita prichádza len vtedy a len k tým, ktorí sa vyznačujú hodnotovým vzťahom k práci, ktorí sa snažia zvyšovať si odbornú kvalifikáciu, dopĺňať vedomosti a študovať skúsenosti ako jednotlivých pedagógov, tak aj celých lektorských kolektívov.

Často sa tvorivý charakter práce učiteľa vyvodzuje zo záveru, že pedagogická práca je prevažne duševná a duševná znamená tvorivú. Ale duševnú prácu nemožno priamo stotožňovať s tvorivou prácou. Bez špeciálnej prípravy, vedomostí, ktoré sú odrazom zovšeobecnených sociálnych skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami, je pedagogická tvorivosť, s výnimkou pokusov a omylov, nemožná. Len erudovaný a špeciálne vyškolený učiteľ na základe hĺbkovej analýzy vznikajúcich situácií a uvedomenia si podstaty problému prostredníctvom tvorivej fantázie a myšlienkového experimentu dokáže nachádzať nové originálne spôsoby a prostriedky na jeho riešenie.

Tvorivý potenciál každého človeka, vrátane učiteľa, sa vyznačuje množstvom osobnostných čŕt, ktoré sa nazývajú znaky tvorivej osobnosti. Autori zároveň uvádzajú rôzne zoznamy takýchto funkcií. Vyzdvihujú schopnosť človeka všímať si a formulovať alternatívy, spochybňovať na prvý pohľad zrejmé, vyhýbať sa povrchným formuláciám, schopnosť ponoriť sa do problému a zároveň sa odtrhnúť od reality, vidieť budúcnosť, schopnosť opustiť orientáciu na autority, schopnosť vidieť známy predmet z úplne novej perspektívy, v novom kontexte, ochotu opustiť zaužívanú čiernu a neistú životnú rovnováhu, odkloniť sa od teoretických úsudkov a rozdelenia života.

Iní autori označujú znaky tvorivého človeka ako ľahkosť združovania, schopnosť rýchlo a slobodne prepínať myšlienky, schopnosť vyvolávať v mysli obrazy a vytvárať ich nové kombinácie, schopnosť hodnotiť a kriticky myslieť, schopnosť vybrať si jednu z mnohých alternatív pred overením, schopnosť prenášať rozhodnutia, pripravenosť pamäte, zvládnutie dostatočne veľkého množstva disciplinovanosti a vedomostnej schopnosti dynamiky a systematizácie všeobecných vedomostí. mravec.

E.S. Gromov a V.A. Molyako nazval sedem znakov kreativity originalitou, heuristiku, fantáziu, aktivitu, koncentráciu, jasnosť, citlivosť.Typológiu tvorivej osobnosti navrhol V.I. Andreev, ktorý možno rozšíriť aj na učiteľov.

Logický teoretik je typom tvorivej osobnosti, ktorá sa vyznačuje schopnosťou robiť široké logické zovšeobecnenia, triediť a systematizovať informácie. Ľudia tohto typu jasne plánujú svoju tvorivú prácu, široko využívajú už známe metódy vedeckého výskumu. Tento typ tvorivej osobnosti sa vyznačuje veľkou uvedomelosťou a erudíciou. Na základe už známych teoretických konceptov ich ďalej rozvíjajú. Všetko, čo začnú, je dovedené k logickému záveru, pričom ich odôvodnenia sú podložené odkazmi na početné primárne zdroje.

Intuitívny teoretik sa vyznačuje vysoko rozvinutou schopnosťou generovať nové, originálne nápady, ľudia s týmto typom tvorivých schopností sú významnými vynálezcami, tvorcami nových vedeckých konceptov, škôl a trendov. Svoje predstavy sa neboja oponovať všeobecne uznávaným, majú výnimočnú fantáziu a predstavivosť. Praktický experimentátor sa vždy snaží svoje nové pôvodné hypotézy otestovať experimentálne.

Ľudia tohto typu milujú a vedia pracovať s vybavením, majú vždy veľký záujem a schopnosť robiť praktické veci. Organizátor ako typ tvorivej osobnosti má vysokú úroveň rozvoja schopnosti organizovať ostatných, tím rozvíjať a realizovať nové nápady. Pod vedením takýchto ľudí vznikajú originálne vedecké školy a tvorivé tímy. Ľudia tohto typu sa vyznačujú vysokou energiou, spoločenskosťou, schopnosťou podriadiť ostatných svojej vôli a nasmerovať ich na riešenie veľkých tvorivých problémov.

Iniciátor sa vyznačuje iniciatívou, energiou, najmä v počiatočných fázach riešenia nových tvorivých problémov. Spravidla však rýchlo vychladnú alebo prejdú na iné kreatívne úlohy. Tvorivá činnosť učiteľa podľa V.V. Kraevského, sa uskutočňuje v dvoch hlavných formách, a to aplikáciou známych prostriedkov v nových kombináciách na pedagogické situácie, ktoré vznikajú vo výchovno-vzdelávacom procese, a vývojom nových prostriedkov vo vzťahu k situáciám podobným tým, s ktorými sa učiteľ už zaoberal skôr. Tvorivý pedagogický proces je vo svojej prvej fáze vytváraním nových spojení a kombinácií predtým známych pojmov a javov a môže byť realizovaný na základe špeciálnej metodiky.

Optimálne spôsoby jeho implementácie je možné určiť pomocou algoritmu alebo pomocou heuristického systému pravidiel, podľa ktorých je jednoduchšie nájsť riešenie. Pokyny pre pedagogickú činnosť, normy tejto činnosti sú nevyhnutným vedecky podloženým návodom pre učiteľa pri jeho práci.

Napĺňanie týchto predpisov, ak sú prijímané práve ako návod, a nie ako dogma, otvára učiteľovi priestor na skutočne tvorivú prácu. Oblasť prejavu pedagogickej tvorivosti je určená štruktúrou pedagogickej činnosti a pokrýva všetky jej konštruktívne, organizačné, komunikačné a gnostické aspekty. Pre realizáciu tvorivosti v pedagogickej činnosti je však pre N.V nevyhnutných množstvo podmienok. Kuzmina, V.A. Kan-Kalik časové zhutnenie kreativity, keď medzi úlohami a spôsobmi ich riešenia nie sú dlhé časové úseky; spájanie tvorivosti učiteľa s kreativitou študentov a iných učiteľov; oneskorenie výsledku a potreba ho predvídať; atmosféra verejných prejavov;

V modernej literatúre sa pedagogická tvorivosť chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach.

Pokiaľ ide o riešenie nespočetného množstva typických a neštandardných úloh, učiteľ, ako každý výskumník, buduje svoju činnosť v súlade so všeobecnými pravidlami heuristickej vyhľadávacej analýzy pedagogickej situácie a navrhuje výsledok v súlade s počiatočnou analýzou údajov dostupných prostriedkov potrebných na otestovanie predpokladu a dosiahnutie požadovaného výsledku hodnotenia získaných údajov formuláciou nových úloh. Skúsenosti z tvorivej pedagogickej činnosti - vznik myšlienky, jej rozvoj a premena na myšlienku, hypotézu, objavenie spôsobu realizácie myšlienky a nápadu - sa teda získava pod podmienkou systematických cvičení pri riešení špeciálne vybraných úloh, ktoré odzrkadľujú pedagogickú realitu, a pri organizovaní vzdelávacích a reálnych profesijne orientovaných aktivít budúcich učiteľov.

Tvorivý charakter pedagogickej činnosti však nemožno redukovať len na riešenie pedagogických problémov, pretože v tvorivej činnosti sa v jednote prejavujú kognitívne, citovo-vôľové a motivačno-potrebové zložky osobnosti.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja tvorivého potenciálu osobnosti učiteľa je však riešenie špeciálne vybraných úloh zameraných na rozvoj určitých štrukturálnych zložiek tvorivého myslenia, stanovenie cieľov, ktoré si vyžaduje prekonávanie bariér, postojov, stereotypov, vymenovanie možností, klasifikáciu a hodnotenie a pod. Je vhodné vykonať klasifikáciu úloh, ktoré sú primerané formovaniu takéhoto potenciálu jednotlivca, pričom sa zdôrazňujú najvýraznejšie črty tvorivej činnosti.

Môžu to byť úlohy na prenos vedomostí a zručností do novej situácie, na odhaľovanie nových problémov v známych typických situáciách, na vyzdvihnutie nových funkcií metód a techník, na kombinovanie nových metód činnosti zo známych a pod. K tomu prispejú aj cvičenia na analýzu pedagogických faktov a javov, ich rozklad na zložky, identifikáciu racionálnych základov určitých rozhodnutí a odporúčaní.

Sféra prejavu tvorivosti učiteľa sa často nedobrovoľne zužuje a redukuje na neštandardné, originálne riešenie pedagogických problémov. Medzitým sa tvorivosť učiteľa nemenej prejavuje pri riešení komunikačných problémov, ktoré pôsobia ako akési zázemie a základ pre pedagogickú činnosť. V.A. Kan-Kalik, vyzdvihujúc popri logickej a pedagogickej stránke tvorivej činnosti učiteľa aj subjektívno-emocionálnu prítomnosť v činnosti učiteľa komunikatívnej tvorivosti, hľadania a nachádzania nových komunikačných úloh, nových prostriedkov mobilizácie interpersonálnej interakcie žiakov v triede, vytvárania nových foriem komunikácie v skupinovej práci žiakov atď.

Kreativita v činnosti učiteľa sa vyznačuje rôznymi úrovňami.

V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov 1990 identifikuje nasledovné úrovne pedagogickej tvorivosti úroveň elementárnej interakcie s triedou Učiteľ využíva spätnú väzbu, koriguje svoje vplyvy na základe jej výsledkov, ale koná podľa príručky, podľa šablóny, podľa skúseností iných učiteľov úroveň optimalizácie činností na vyučovacej hodine, počnúc jej plánovaním, kedy sa kreativita prejavuje v zručnom výbere a účelnej kombinácii učebných metód, tvorivých foriem učiteľa, keď využíva učebné metódy, tvorivé možnosti učiteľa. najvyššia úroveň tvorivosti učiteľa, ktorá sa vyznačuje úplnou samostatnosťou pri použití hotových techník, do ktorej je však investovaný osobný začiatok, preto zodpovedajú jeho tvorivej individualite, vlastnostiam osobnosti žiaka, špecifickej úrovni rozvoja triedy.

Tieto úrovne možno podmienečne nazvať ako úrovne reprodukovania hotových odporúčaní, optimalizácie, heuristické, osobné nezávislé.

Pedagogická tvorivosť je teda sama o sebe procesom, ktorý začína asimiláciou toho, čo už bolo nahromadené - prispôsobenie, reprodukcia, reprodukcia vedomostí a skúseností, až po zmenu, transformáciu existujúcich skúseností. Cesta od prispôsobenia sa pedagogickej situácii k jej premene je podstatou dynamiky učiteľa A.K. Markov. V súvislosti s úrovňovou charakteristikou pedagogickej tvorivosti vyvstáva otázka tvorivosti mladých učiteľov, ktorí nemajú dostatočné sociálne a odborné skúsenosti.

Odpovede začiatočníkov a budúcich učiteľov, na rozdiel od učiteľov s určitou praxou, sú v drvivej väčšine kŕdľa jednoznačné, tvoriť môže len mladý učiteľ, ktorý nie je zaťažený cudzou praxou. Je príznačné, že pedagogická tvorivosť sa v tomto prípade často stotožňuje s cestou pokusov a omylov.

Napriek tomu výpoveď mladých učiteľov nie je neopodstatnená, hoci odráža mladícky maximalizmus. Táto otázka zase vyvoláva. a ďalší, aký je pomer pedagogických skúseností a tvorivosti, pedagogickej tvorivosti a zručnosti? Pedagogická skúsenosť môže byť masívna a pokroková Masová pedagogická skúsenosť je typickou skúsenosťou práce vzdelávacej inštitúcie a individuálneho učiteľa, ktorá charakterizuje dosiahnutú úroveň učiteľskej praxe, vzdelania a implementácie výdobytkov pedagogickej vedy v nej.

Slová pokročilá pedagogická skúsenosť sa používajú v širokom a úzkom zmysle M.N. Skatkin. V širšom zmysle sa osvedčený postup vzťahuje na vysokú zručnosť učiteľa. Aj keď jeho skúsenosti nemusia obsahovať nič nové a originálne, je vzorom pre učiteľov, ktorí si učiteľskú zručnosť ešte neosvojili. V tomto zmysle je to, čo majstrovský učiteľ dosiahol, pokročilá skúsenosť hodná šírenia.

Best practice v užšom a prísnejšom zmysle označuje len takú prax, ktorá obsahuje prvky kreatívneho hľadania, novosti, originality, čo sa inak nazýva inovácia. Takáto pedagogická skúsenosť je obzvlášť cenná, pretože otvára nové cesty v pedagogickej praxi a pedagogickej vede. Preto je v prvom rade uhorská skúsenosť predmetom analýzy, zovšeobecňovania a šírenia. Často je ťažké určiť hranicu medzi jednoduchou pedagogickou zručnosťou a inovátormi, pretože po zvládnutí známych princípov a metód učiteľ zvyčajne nekončí. Hľadaním a využívaním stále viac originálnych techník alebo novým spôsobom, efektívnym kombinovaním starých, sa učiteľ-majster postupne stáva skutočným inovátorom.

Pedagogické inovácie sú podmienkou rozvoja vzdelávania, pretože do neho vnášajú rôzne druhy inovácií. Tie sú vyjadrené v trendoch akumulácie a modifikácie rôznych iniciatív a inovácií vo vzdelávacom priestore.

Ich dôsledkom môžu byť tak čiastkové premeny v obsahu vzdelávania a pedagogických technológií, ako aj globálne zmeny v oblasti vzdelávania. MM. Knyazeva 1995 poznamenáva, že pedagogické inovácie sú také aktuálne významné a systematicky samoorganizujúce sa novotvary, ktoré vznikajú na základe rôznych iniciatív a inovácií, ktoré sa stávajú dokonalými pre evolúciu vzdelávania a pozitívne ovplyvňujú rozvoj.

Rozvoj inovačného procesu vo vzdelávaní zahŕňa vytváranie tvorivej atmosféry vo vzdelávacích inštitúciách, pestovanie záujmu pedagogickej komunity o iniciatívy a inovácie, vytváranie sociokultúrnych a materiálno-ekonomických podmienok pre prijímanie a prevádzku rôznych inovácií, iniciovanie experimentálnych vzdelávacích inštitúcií a mechanizmov ich komplexnej podpory, integráciu najsľubnejších inovácií produktívnych projektov do skutočne fungujúcich vzdelávacích inštitúcií a prenos nahromadených inovácií do trvalo fungujúcich vzdelávacích inštitúcií. Učiteľ tvorí vždy v spolupráci so žiakmi, čo umožnilo B, A. Kan-Kalik a N.D. Nikandrov opísať možnosti spoluvytvárania učiteľa so študentmi, učiteľ nekoreluje svoj tvorivý proces s aktivitami študentov, tvorí pre seba a zo seba, učiteľ koreluje svoju kreativitu s aktivitami triedy, riadi celkový tvorivý proces, učiteľ berie do úvahy nuansy aktivít jednotlivých študentov, učiteľ vytvára všeobecný koncept hodiny, zohľadňuje ich charakteristiky jednotlivých študentov.

Pedagogická zručnosť je teda činnosť učiteľa na úrovni vzoriek a štandardov vypracovaných v praxi a už opísaných v metodických vývojoch a odporúčaniach.

Zručnosť učiteľa priamo nesúvisí so skúsenosťami z jeho práce. Na rozdiel od majstrovstva, pedagogickej tvorivosti, ako A.K. Markov stále hľadá a nachádza niečo nové, či už pre učiteľa, aby objavil variabilné neštandardné spôsoby riešenia pedagogických problémov, alebo pre seba a pre ostatných, aby vytvoril nové originálne prístupy k jednotlivým technikám, ktoré prebudujú známu pedagogickú skúsenosť. Každý učiteľ pokračuje v práci svojich predchodcov. učiteľ-tvorca vidí širšie a oveľa ďalej.

Každý učiteľ tak či onak pretvára pedagogickú realitu, ale iba učiteľ-tvorca aktívne bojuje za zásadné premeny a sám je v tejto veci jasným príkladom.

Koniec práce -

Táto téma patrí:

Formovanie osobnosti učiteľa v procese sebavýchovy

Na základe aktivácie autoregulačných mechanizmov predpokladá prítomnosť jasne vedomých cieľov, ideálov, osobných významov. Sebavýchova je pomerne neskoré osvojenie ontogenézy spojené s .. Je neoddeliteľne spojené so vzdelávaním, nielen upevňuje, ale aj rozvíja proces formovania osobnosti.

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak sa tento materiál ukázal byť pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

Abstrakt na tému:

praktická pripravenosť

na pedagogickú

činnosti .

Pedagogická činnosť je odborná činnosť učiteľa, v ktorej sa pomocou rôznych prostriedkov ovplyvňovania žiakov riešia úlohy ich vzdelávania a výchovy.

Plná realizácia pedagogickej činnosti učiteľom zahŕňa realizáciu všetkých jej zložiek: samostatné stanovovanie pedagogických cieľov a zámerov; mať široký rozsah vplyvu na študentov; neustále sebamonitorovanie pokroku a stavu ich pedagogickej činnosti. Ak jedna zo zložiek pedagogickej činnosti nie je dostatočne rozvinutá, môžeme hovoriť o deformácii pedagogickej činnosti: ak si napríklad učiteľ nestanovuje pedagogické ciele sám, ale v zásade ich berie hotové z metodického vývoja, potom vystupuje ako performer, a nie ako predmet svojej pedagogickej činnosti, čo, samozrejme, znižuje efektivitu jeho práce.

Jednou z najdôležitejších požiadaviek, ktoré učiteľská profesia kladie, je jasnosť spoločenských a odborných pozícií jej predstaviteľov. Práve v nej sa učiteľ vyjadruje ako subjekt pedagogickej činnosti.

Existujú rôzne druhy pedagogickej činnosti: pedagogická, výchovná, organizačná, propagandistická, manažérska, poradenská a diagnostická, sebavzdelávacia činnosť. Všetky tieto aktivity majú nejakú spoločnú štruktúru a zároveň originalitu.

Učiteľ nie je len profesiou, ktorej podstatou je odovzdávanie vedomostí, ale vysokým poslaním vytvárať osobnosť, utvrdzovať človeka v človeku.

Zmysel a význam profesionálnej činnosti pre človeka je do značnej miery určený jej spoločenským významom – tým, nakoľko je v spoločnosti žiadaná a čo za ňu dáva. Pedagogická činnosť plní najdôležitejšiu tvorivú spoločenskú funkciu: v jej procese sa formuje a rozvíja nielen konkrétna osobnosť, ale určuje sa aj budúcnosť krajiny, zabezpečuje sa jej kultúrny a produkčný potenciál. Prediktívny charakter pedagogickej činnosti určuje polyfóniu cieľov zameraných nielen na aktuálne potreby jednotlivca a spoločnosti, ale aj do budúcnosti, na pripravenosť absolventov adaptovať sa na podmienky spoločenského života a pretvárať ich.

Občianske postavenie učiteľa je predpokladom rozvoja pedagogickej tvorivosti, rastu pedagogickej zodpovednosti, aktivity, odvahy pri pedagogických rozhodnutiach.

Škola môže a musí riešiť nielen pedagogické, ale aj sociálne problémy, inak nemožno očakávať zmeny v sociálnom vývoji, keďže všetky sú predovšetkým výsledkom zmeny vedomia ľudí. Preto je také dôležité, aby učiteľ realizoval nielen svoje úzko odborné, ale aj rozsiahle spoločenské úlohy, ich osobné akceptovanie, konkretizáciu a na tomto základe staval ciele a zámery svojej pedagogickej činnosti.

Uplatňovanie vysokého sociálneho poslania učiteľom je nemožné bez jasnej predstavy o profesionálnych funkciách, ktoré má vykonávať. Bez ohľadu na špecifiká práce každého z predstaviteľov učiteľskej profesie, hlavnou náplňou a funkciami ich činnosti je vzdelávanie, výchova a vzdelávanie mladej generácie.

Vzdelávanie– proces a výsledok integrálneho formovania osobnosti: fyzického, intelektuálneho, duchovného, ​​ktorý sa uskutočňuje uvedením do kultúry. Etymológia (pôvod) tohto pojmu siaha až k slovu „image“. Pôvodný zmysel výchovy spočíva v tom, že si človek v mysli vytvára nielen obraz sveta, ale aj svoj vlastný obraz Ja, rast k tomu najlepšiemu, najvyššiemu v sebe. Vzdelávanie pokračuje počas celého života človeka a zahŕňa aj sebavýchovu. Úplné vzdelávanie človeka sa však spravidla uskutočňuje v holistickom procese vzdelávania a odbornej prípravy, ktorý vedú a riadia skúsení mentori.

Výchova– viachodnotový koncept. V širšom zmysle sa používa na označenie cieľavedomého pedagogického procesu, ktorý vytvára podmienky pre rozvoj a celostné formovanie (výchovu) jednotlivca, má však aj užší význam.

Sh.A. Amonashvili interpretuje slovo „vzdelanie“ takto: vzdelanie je potravou duchovnej osi človeka. Podstata výchovy teda spočíva predovšetkým vo formovaní vnútorného, ​​duchovného sveta človeka: jeho záujmov a potrieb, postojov a presvedčení, hodnotových orientácií, svetonázoru a osobnostných vlastností, v ktorých sa prejavuje jeho hodnotový postoj k svetu a k sebe samému. Dosiahnutie práve takéhoto výsledku výchovy zahŕňa pojem „vzdelaný človek“. Vzdelávanie sa uskutočňuje tak v procese učenia, ako aj organizáciou mimoškolskej výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľom a vytváraním špeciálneho výchovného prostredia vo výchovno-vzdelávacom zariadení aj mimo neho (spolu s rodičmi a inými inštitúciami sociálnej výchovy).

Vzdelávanie považovaný za jeden z popredných prostriedkov výchovy a vzdelávania jednotlivca. Jeho špecifickosť spočíva v spoločnej činnosti učiteľa a študenta, zameranej na vzdelávanie jednotlivca prostredníctvom organizácie asimilácie systému vedomostí, metód činnosti, tvorivej činnosti a emocionálneho a hodnotového postoja k svetu.

Učiteľ, ktorý vykonáva výchovu a vzdelávanie mladšej generácie, plní najdôležitejšiu funkciu vzdelávania ako špecifickej sféry duchovnej produkcie, ktorá spočíva v „produkcii“ samotného človeka ako sociálnej osobnosti.

Socializáciapredstavuje proces a výsledok zapojenia jednotlivca do systému sociálnych vzťahov, spoločenskej praxe vôbec; asimilácia a reprodukcia sociálnej skúsenosti osobou. Socializácia zahŕňa dve vzájomne súvisiace zložky:sociálne prispôsobenie – prispôsobenie sa jedinca sociálnym podmienkam aindividualizácia (izolácia) - jej uvedomenie si jedinečnosti svojej individuality, vnútornej slobody a nezávislosti, možnosť byť sama sebou a realizovať svoj tvorivý potenciál. To všetko zabezpečuje ani nie tak prispôsobenie sa jedinca spoločenským podmienkam, ale pripravenosť na ich premenu.

Učiteľ musí mať neustále na pamäti tieto dva vzájomne súvisiace aspekty socializácie, pretože úspešná adaptácia jednotlivca v spoločnosti priamo závisí od stupňa rozvoja jeho individuality. Sebaurčenie a nie „prispôsobenie“ sa v moderných podmienkach stáva hlavným mechanizmom socializácie. Učiteľ je vyzvaný, aby pomohol mladému človeku sebaurčiť sa vo svete okolo seba: v systéme sociálnych noriem a hodnôt, vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho, pri hľadaní zmyslu svojho života a vzdelávacích aktivít, ktorým sa venuje, pri realizácii profesijnej voľby a sebaurčenia.

Potreba socializácie osobnosti diktuje určité požiadavky na konštrukciu mentora jeho pedagogickej činnosti, ktorá by sa nemala redukovať na učenie, ale na zabezpečenie modelovania a reprodukcie vo vzdelávacom procese bohatstva všetkých životných vzťahov jednotlivca.

Nevyhnutnou súčasťou socializácie v štádiu ranej adolescencie jeprofesionalizácia osobnosti – príprava ju k vedomej voľbe povolania a následnému rozvoju odborných vzdelávacích programov.

Implementácia tejto funkcie je spojená so zameraním učiteľa na riešenie nasledujúcich úloh:

rozvoj zmysluplných životných orientácií žiakov, ich uvedomenie si svojho povolania, možností;

pomoc pri navrhovaní ich životnej a profesionálnej cesty;

identifikácia kognitívnych a profesionálnych príležitostí, záujmov a zámerov školákov;

zabezpečenie vysokej úrovne ich odbornej prípravy v oblastiach vedomostí, ktoré sú základom zvoleného povolania;

formovanie pripravenosti na sebaurčenie v systéme medziľudských a obchodných vzťahov, zvládnutie zručností a komunikačných zručností;

rozvoj organizačných schopností, formovanie pripravenosti robiť spoločensky a profesionálne hodnotné rozhodnutia v zložitých životných a profesijných situáciách.

K.D. Ushinsky napísal: "Hlavnou cestou ľudského vzdelávania je presviedčanie a na presviedčanie sa dá pôsobiť len presviedčaním. Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, nech je akokoľvek dobrá, ktorá neprešla do presvedčenia vychovávateľa, zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu moc. Najobozretnejšia kontrola v tejto veci nepomôže.

V činnosti učiteľa ideologické presvedčenie určuje všetky ostatné vlastnosti a vlastnosti jednotlivca, vyjadrujúce jeho sociálnu a morálnu orientáciu. Najmä sociálne potreby, morálne a hodnotové orientácie, zmysel pre verejnú povinnosť a občiansku zodpovednosť. Ideologické presvedčenie je základom sociálnej aktivity učiteľa. Preto sa právom považuje za najhlbšiu základnú charakteristiku osobnosti učiteľa. Učiteľ-občan je lojálny k svojmu ľudu, je mu blízky. Neuzatvára sa do úzkeho kruhu svojich osobných starostí, jeho život je nepretržite spätý so životom dediny, mesta, kde žije a pracuje.

Úspešnosť socializácie a profesionalizácie teda do veľkej miery závisí od orientácie učiteľa na rozvoj individuality žiaka, jeho tvorivého potenciálu, formovania jeho sociálnej pozície.

V pedagogike a psychológii existujú rôzne úsudky o profesijných funkciách (a zodpovedajúcich pedagogických schopnostiach) učiteľov.

vzdelávacia funkcia . Je základná, konštantná v čase, kontinuálna ako proces a najširšia z hľadiska pokrytia ľudí. Nikdy sa nezastaví, vzťahuje sa na všetky vekové skupiny ľudí a deje sa všade. „Vzdeláva každú minútu života a každý kút zeme, každého človeka, s ktorým sa vznikajúca osobnosť občas dostane do kontaktu akoby náhodou, mimochodom.“ Práve vďaka výchove dochádza k cieľavedomému formovaniu a rozvoju diverzifikovanej a harmonicky rozvinutej osobnosti. Preto máme právo považovať túto odbornú funkciu učiteľa za hlavnú a všezahŕňajúcuVyučovacia funkcia. Vzdelávanie ako úsek výchovno-vzdelávacieho procesu patrí do oblasti pôsobnosti odborného učiteľa. Systematické školenie môže vykonávať len dostatočne vyškolený odborník. A zároveň je vzdelanie hlavným prostriedkom vzdelávania. Učiteľ vyučovaním rozvíja najmä rozumové a poznávacie schopnosti žiaka, formuje aj jeho mravné a právne vedomie, estetické cítenie, ekologickú kultúru, pracovitosť, duchovný svet. Učiteľskú funkciu učiteľa preto zaradíme medzi najvýznamnejšie odborné.

Komunikatívna funkcia . Pedagogická činnosť je nemysliteľná bez komunikácie. Učiteľ vďaka komunikácii v procese komunikácie ovplyvňuje žiakov, koordinuje svoje konanie s kolegami, rodičmi študentov a vedie všetku výchovnú prácu. To znamená, že komunikatívna funkcia je odborná a pedagogická. Je také dôležité, že v poslednom čase sa problematikou pedagogickej komunikácie a pedagogikou zaoberajú mnohí vedeckí učitelia (I. I. Rydanova, L. I. Ruvinsky, A. V. Mudrik, V. A. Kan-Kalik atď.), psychológovia (S. V. Kondratieva, K. V. Verbova, A. A. Leontiev, Ya. L. Kolominsky, atď.).Komunikačná činnosť je zameraná na nadviazanie pedagogicky účelných vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ostatnými učiteľmi školy, verejnosťou, rodičmi

organizačná funkcia. Profesionálny učiteľ sa venuje rôznym skupinám žiakov, svojim kolegom, rodičom žiakov, verejnosti. Musí koordinovať akcie rôzneho charakteru a každý účastník si musí nájsť svoje miesto, aby sa čo najlepšie prejavili jeho schopnosti. Učiteľ rozhodne, aká vzdelávacia hodina alebo podnik by sa mal organizovať, kedy (deň a hodina) a kde (škola, trieda, múzeum, les atď.) sa bude konať, kto a v akej úlohe sa na ňom zúčastní, aké vybavenie (dizajn) bude potrebné. Dobrá organizácia výchovno-vzdelávacej práce zabezpečuje vysoký výsledok. Preto organizačnú funkciu považujeme za odbornú a pedagogickú.Organizačná činnosť zahŕňa realizáciu systému akcií zameraných na zapájanie žiakov do rôznych aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít.

Korekčná funkcia súvisí s tým, že učiteľ neustále sleduje, diagnostikuje priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu, vyhodnocuje priebežné výsledky. Jeho výsledok nie je vždy a nie hneď taký, ako bol mentálne (ideálne) koncipovaný, čo sa očakávalo. Učiteľ v priebehu práce musí robiť úpravy (opravy) svojho konania a konania žiakov. Ak nedôjde k náprave vzdelávacieho procesu na základe diagnostiky, potom bude jeho výsledok nepredvídateľný. To vysvetľuje, že korekčná funkcia je aj pre učiteľa profesionálna. .

Kultúrno-humanistická funkcia . Vzdelávanie je hlavným mechanizmom uchovávania, dedenia a rozvíjania kultúry spoločnosti, ktorá v prvom rade určuje charakter jej civilizačného pohybu vpred. Kultúrnou a humanistickou funkciou učiteľa je nielen zabezpečovať vzostupnú reprodukciu kultúry, ale predovšetkým vrozvoj dieťaťa ako kultúrnej osobnosti, podmieňujúce jeho úspešný rozvoj a socializáciu a následne aj kvalitu osobného, ​​občianskeho života a ekonomickej existencie.

Pojem „kultúra“ nesie mimoriadne veľkú sémantickú záťaž. Sociológovia identifikovali asi 500 jeho významov. Jednou z najbežnejších je definícia kultúry ako špecificky ľudského spôsobu života, „súbor spôsobov ľudskej tvorivej činnosti v oblasti materiálnej a duchovnej výroby, výsledkov tejto činnosti, spôsobov šírenia a spotreby materiálnych a duchovných hodnôt, úspechov človeka v oblasti organizácie spoločenských vzťahov, ktoré prispievajú k progresívnemu rozvoju.ľudskosť“ Pasternak považoval kultúru za plodnú existenciu človeka vo svete, čím vyjadril jej tvorivú podstatu a aktívnu povahu, zameranie sa na osobný rast a duchovné pozdvihnutie človeka. Miera oboznámenia sa s kultúrou spoločnosti a schopnosť obohatiť ju svojím osobným vkladom určuje stupeň kultúrneho rozvoja jednotlivca.

Preto je jedným z najdôležitejších aspektov praktickej pripravenosti na pedagogickú činnosť formovanie všeobecnej kultúry školákov: duševnej, duchovnej, morálnej, estetickej, environmentálnej, právnej, ekonomickej, fyzickej, technologickej, kultúry komunikácie a rodinných vzťahov atď.

Podstatné podmienky pre realizáciu kultúrno-humanistickej funkcie učiteľa jeho odbornej činnosti E.V. Bondarevskaya hovorí:

postoj k žiakovi ako k subjektu života, schopnému kultúrneho sebaurčenia a sebarozvoja;

vnímanie seba samého učiteľa ako sprostredkovateľa medzi žiakom a kultúrou, schopného uviesť ho do sveta kultúry a poskytnúť pomoc a podporu jednotlivcovi v jeho individuálnom sebaurčení vo svete kultúrnych hodnôt;

postoj k vzdelávaniu ako kultúrnemu procesu, ktorého hybnou silou je hľadanie osobných významov, dialóg a spolupráca jeho účastníkov pri dosahovaní cieľov kultúrneho sebarozvoja;

postoj k škole ako integrálnemu kultúrnemu a vzdelávaciemu priestoru, kde žijú a obnovujú sa kultúrne vzorce spoločného života detí a dospelých, uskutočňujú sa kultúrne podujatia, tvorba kultúry a výchova kultúrneho človeka.

Život, zdravie a sociálna ochrana deti sú rovnako dôležitou profesijnou funkciou učiteľa. Učiteľ by nemal ani na chvíľu zabudnúť, že má do činenia s rastúcim a rozvíjajúcim sa (fyzicky, duchovne, sociálne) človekom, ktorý niekedy nedokáže odolať tlaku, ktorý naňho okolie vyvíja. Je potrebné zastaviť nadmernú túžbu niektorých učiteľov a rodičov zintenzívniť vyučovacie zaťaženie, neberúc do úvahy schopnosti tela dieťaťa a individuálne rozdiely, chrániť pred svojvôľou dospelých, ktorí sa považujú za oprávnených plne kontrolovať osud svojich detí a študentov. Učiteľ si musí uvedomovať a neúnavne dodržiavať práva a slobody žiakov ustanovené zákonom Ruskej federácie „O výchove a vzdelávaní“, Dohovorom o právach dieťaťa, zabezpečiť ochranu zdravia a života žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese, ich ochranu pred nepriaznivými vplyvmi prírodného a sociálneho prostredia.Úplne inú klasifikáciu profesijných funkcií učiteľa navrhuje psychológ AI Shcherbakov. Sú to dve veľké skupiny: a) všeobecná práca, ktorá zahŕňa tie funkcie, ktoré študoval N.V. Kuzminovej, gnostické nahrádzajú výskumné a b) vlastne pedagogické. Zmyslom takejto klasifikácie je, že prvú skupinu funkcií možno skutočne priradiť nielen učiteľskej profesii, ale aj mnohým ďalším.

Iný prístup a úsudky o profesijných funkciách učiteľa medzi vedcami Yu.N. Kulyutkina (učiteľka) a G.S. Suchobsky (psychológ). Podľa ich názoru učiteľ v rôznych fázach vzdelávacieho procesu vystupuje ako praktický realizátor vlastných plánov, potom ako metodik a výskumník. Vedci správne poznamenávajú, že ten istý učiteľ v závislosti od štádia vzdelávacej práce pôsobí v jednej, potom v inej a potom v tretej funkcii. To sú niektoré z prístupov rôznych pedagógov a psychológov k úvahám o praktickej pripravenosti na pedagogickú činnosť.

Pedagogické povolanie sa formuje v procese akumulácie budúcich učiteľov teoretických a praktických pedagogických skúseností a sebahodnotenia svojich pedagogických schopností. Z toho môžeme usúdiť, že nedostatky špeciálnej (akademickej) pripravenosti nemôžu slúžiť ako dôvod na uznanie úplnej odbornej nevhodnosti budúceho učiteľa.

Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto zásadná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieľavedomého sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností, ktoré charakterizujú profesijnú a pedagogickú orientáciu učiteľa.

Rôznorodosť profesijných funkcií umožňuje považovať pedagogickú činnosť za komplexný celok rôznych druhov činností, ktoré sú vzájomne prepojené a vzájomne sa definujú a vďaka tomu zabezpečujú celistvosť výchovno-vzdelávacieho procesu.

3. Bondarevskaja, E.V.

4. Gončarenko, N.V.. Zdroje a hybné sily pokroku / N.V. Goncharenko // Duchovné zdroje. - Kyjev, 1980. - S. 5.

V 17. storočí rozvoj vedy, rast výroby a obchodu spôsobili neustály rozvoj vzdelanosti ako osobitnej sféry ľudskej činnosti v antickom svete a v stredoveku a postupne viedli k tomu, že sa vytvorili podmienky pre vznik teórie učenia. Stalo sa tak v 17. storočí, keď Jan Amos Komenský(1592-1670) vzniklo stoličné dielo „Veľká didaktika“. Význam tohto učiteľa spočíva v tom, že najprv predložil úlohu „všetkých naučiť všetko“ a dôsledne prezentoval zásady a pravidlá výučby detí. Komenský v podmienkach ostrého zápasu medzi etablovanou ideológiou feudálnej spoločnosti a novými myšlienkami v oblasti filozofie a vedy, charakteristických pre 17. storočie, vytvoril didaktiku, ktorá stelesňovala vyspelé myšlienky a pripravila pôdu pre prax výchovy a vzdelávania, hoci sa nedokázala oslobodiť spod vplyvu náboženskej ideológie. Komenský sa vo svojich pedagogických prácach opieral nielen o svojich ideových predchodcov, ale aj o diela anglického filozofa Francisa Bacona (1561-1626).

Didaktika Komenského je postavená na myšlienke výchovy založenej na prírode (človek je súčasťou prírody, a preto sa riadi jej univerzálnymi zákonmi). Vychádzajúc z tohto, na tú dobu veľmi odvážneho tvrdenia, sa Komenský snažil identifikovať zákonitosti, alebo, ako to nazýval, základné princípy prírody, ktoré sa ako univerzálne prejavujú aj v procese výchovy a vzdelávania človeka.

Hlavnou úlohou didaktiky bolo podľa Komenského odhaliť „prirodzený poriadok vecí“ vo výchove, ktorý vždy vedie k úspechu. Predmetom tejto vedy je skúmanie poznávacích schopností žiakov a hľadanie vyučovacích metód, ktoré zodpovedajú týmto schopnostiam a vedomostiam, ktoré majú žiaci ovládať.

Komenský z hľadiska senzáciechtivosti odhalil procedurálny charakter učenia. Tvrdil, že k asimilácii vedomostí nedochádza okamžite, v jednom akte, ako zrkadlový obraz. Učenie je proces, v ktorom zohráva rozhodujúcu úlohu zmyslové vnímanie vecí. Pocity sú zdrojom všetkého ľudského poznania. Prirodzene, povedal Komenský, treba učiť tak, aby deti, pokiaľ je to možné, získavali poznatky nie z kníh a verbálneho uvažovania, ale z pozorovania vecí okolo seba, skúmaním príčinných vzťahov. V priebehu výchovy je potrebné všemožne rozvíjať zmyslové orgány u detí a viesť ich k ďalšiemu, čoraz jemnejšiemu pozorovaniu predmetov a javov vonkajšieho sveta.

Tieto ustanovenia otvorili novú cestu pre rozvoj didaktiky, ale odrážali aj nedostatky tejto cesty. Zmyslové poznanie samo osebe nemôže viesť k pravde a jednostranné očarenie ním, vedúce k formulke: „vec je jadrom, slová sú kôra a šupka“, sa nemôže stať základom teórie učenia, ktorá zaisťuje pohyb k pravému poznaniu.

Komenský vytvoril učebnice a učebné pomôcky pre študentov a vyvinul metódy vyučovania jazykov a prírodovedných predmetov, ktorých používanie zvýšilo úspešnosť učenia.

Význam Komenského v dejinách pedagogiky spočíva v tom, že odkryl dve stránky vyučovania, objektívnu (zákony o učení) a subjektívnu (obratné uplatňovanie týchto zákonov), položil základy teórie učenia (didaktiky) a umenia učiť. Vplyv didaktických myšlienok Komenského sa ukázal ako veľmi plodný vo viacerých európskych krajinách. V praxi vyučovania však v mnohých prípadoch dominovali tradície stredovekej školy. Školenie malo verbálny a knižný charakter a zredukovalo sa na mechanické memorovanie textov, najmä náboženského obsahu. Výučba spočívala v nezmyselnom napchávaní nie vždy zrozumiteľných textov a presnej reprodukcii žiakmi učiteľa zapamätaného na otázky. Poslušnosť a pracovitosť boli všemožne vyzdvihované. Prejav samostatného myslenia nielenže nebol podporovaný, ale ani sa v každom smere nepresadzoval ako výraz hriešnej podstaty dieťaťa. Táto prax bola odôvodnená svojráznym poňatím vyučovania, ktoré predstavovalo didaktický aspekt kresťanského učenia. Autoritárstvo, odlúčenosť od života, dogmatizmus, pasivita študentov sú základnými princípmi tohto konceptu. Idealizmus vo svojej najnahejšej teologickej forme je jeho metodologickým základom a feudálne základy spoločenského života tvorili jeho sociálny základ.

Proces učenia je založený na psychologických a pedagogických koncepciách – didaktických systémoch. Didaktický systém – je to systém procesov a výsledkov učenia, komplexného zloženia, jeho ústrednými prvkami sú vyučovanie a učenie.

vyučovanie- ide o pedagogickú činnosť učiteľa pri organizovaní výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov.

Vyučovacia alebo učebná činnosť žiakov je cieľavedomá činnosť žiaka organizovaná učiteľom pomocou didaktických a (alebo) technických prostriedkov priameho alebo nepriameho riadenia na riešenie určitej triedy vzdelávacích úloh (vykonávanie cvičení a úloh), v dôsledku ktorej žiak získava vedomosti, zručnosti, rozvíja svoje osobnostné kvality.

Didaktický systém je súbor prvkov, ktoré tvoria jednotnú celistvú štruktúru a slúžia na dosahovanie cieľov výchovy a vzdelávania. Existujú 3 didaktické koncepcie: tradičný, pedocentrický a moderný systém didaktiky v závislosti od vnímania procesu učenia.

V tradičnom systéme vzdelávania hrá hlavnú úlohu činnosť učiteľa. Tento systém tvoria didaktické koncepcie J. Komenského, I. Pestalozziho. Štruktúra učenia sa tradične skladá zo štyroch fáz: prezentácia, porozumenie, zovšeobecnenie, aplikácia. Logikou procesu učenia je prezentovať látku prostredníctvom vysvetľovania k pochopeniu, zovšeobecneniu a následnému využitiu vedomostí.

Pestalozziho svetonázor bol idealistický.Pestalozzi tvrdil, že výchova a vzdelanie by mali byť majetkom všetkých ľudí, Pestalozzi považoval školy za jednu z najdôležitejších pák sociálnej transformácie spoločnosti. Vyriešenie bolestivých spoločenských problémov, zásadné spoločenské premeny sa podľa neho zrealizujú až vtedy, keď sa v každom človeku prebudia a posilnia všetky jeho skutočne ľudské sily. To sa dá urobiť iba v procese vzdelávania.Cieľom výchovy je podľa Pestalozziho rozvíjať všetky prirodzené sily a schopnosti človeka, pričom tento rozvoj musí byť všestranný a harmonický.Na základe tejto myšlienky podstaty vzdelávania sa Pestalozzi snažil vytvoriť nové metódy vzdelávania, ktoré pomáhajú rozvíjať silu človeka v súlade s jeho povahou. Prirodzená výchova, začatá v rodine, musí potom pokračovať v škole.Centrom Pestalozziho pedagogického systému je teória elementárneho vzdelávania, podľa ktorej by mal proces výchovy začínať od najjednoduchších prvkov a postupne stúpať k čoraz zložitejším.Teória základného vzdelávania Pestalozzi zahŕňa fyzickú a pracovnú, morálnu, duševnú výchovu. Všetky tieto aspekty výchovy sa navrhuje vykonávať v interakcii, aby sa zabezpečil harmonický rozvoj človeka." Diesterweg po Pestalozzim považoval za najdôležitejší princíp výchovy súlad s prírodou. Prirodzená konformita výchovy v tejto interpretácii je nasledovnáprirodzený vývoj človeka, pričom sa berie do úvahy vek a individuálne vlastnosti. Vyzval učiteľov, aby starostlivo študovali originalitu detskej pozornosti, pamäti, myslenia; videl v"základOvýchovy". Veľkou Diesterwegovou zásluhou je jeho postoj k pedagogickej skúsenosti ako zdroju rozvoja pedagogiky. Poukázal na potrebu štúdia masovej praxe výchovy detí a prac.pedagogickej práci. Podobne ako Pestalozzi, aj Diesterweg veril, že hlavnou úlohou výchovy je rozvoj duševných síl a schopností detí. Výchova má prispievať ku všestrannému rozvoju človeka a jeho mravnej výchove. Na základnej škole je podľa Diesterwega potrebné zamerať sa na vštepovanie zručností, rozvoj rozumových schopností a schopnosti samostatnepri získavaní vzdelávacieho materiálu. Učiteľ by mal dbať najmä na rozvoj všetkých zmyslov detí prostredníctvom názorného vyučovania. Na strednej škole sa „postupne posúva vpred acieľom“ je vybaviť študentov všestrannými a hlbokými vedeckými poznatkami.Diesterweg vytvoril didaktiku rozvojového vzdelávania, načrtol jej hlavné požiadavky v podobe zákonov a pravidiel. („Sprievodca vzdelávaním nemeckých učiteľov“).

Pojem „didaktický systém“ je dôležitý z teoretického aj praktického hľadiska. Umožňuje analyzovať proces učenia podľa prvkov a v systéme ich vzájomného pôsobenia systematicky, plnšie a hlbšie skúmať podstatu výchovy a vzdelávania. Okrem toho je na jeho základe možné vyvinúť špecifické tréningové systémy, navrhnúť vzdelávací proces s určitými charakteristikami.Moderný didaktický systém vychádza zo skutočnosti, že vyučovanie aj učenie sú procesom učenia.

Didaktika je odbor pedagogiky, ktorý rozvíja teóriu výchovy a učenia. IN v preklade z gréčtiny znamená „učenie, týkajúce sa vyučovania“.

Predmetom didaktiky sú zákonitosti a princípy výchovy, jej ciele, vedecké základy obsahu výchovy, metódy, formy, prostriedky výchovy. Všeobecná didaktika odpovedá na otázky: na aké účely, čo a ako učiť žiakov vo všetkých predmetoch a na všetkých úrovniach

Existujú súkromné ​​didaktiky alebo predmetové metódy. Skúmajú učenie v jednotlivých predmetoch alebo stupňoch vzdelávania (metodika základného vzdelávania, didaktika vysokoškolského vzdelávania).

Všeobecná didaktika tvorí teoretický základ jednotlivých didaktík, pričom zároveň vychádza z výsledkov ich výskumu.

Úlohou didaktiky je:

1) Popísať a vysvetliť proces učenia a podmienky jeho realizácie;

2) Rozvíjať dokonalejšiu organizáciu vzdelávacieho procesu, nové vzdelávacie systémy, technológie.

Pre objasnenie predmetu a kategórií didaktiky je potrebné vysvetliť pojem „pedagogický systém“, ide o didaktický systém, ktorého zložky odrážajú jeho hlavné kategórie: ciele, obsah vzdelávania, didaktické procesy, metódy, prostriedky, formy vzdelávania, vzory a princípy výchovy.

Zložky didaktického systému:

- ciele výchovy;

- učebné ciele (najčastejšie sú konkrétnejšie ako ciele výchovy);

- obsah vzdelávania (teórie, zákony, javy, pojmy, faktografická látka, ktorú si majú žiaci osvojiť);

- vyučovacie metódy (metódy vyučovania a učenia);

- didaktické učebné pomôcky (knihy, učebné pomôcky, počítačové školiace programy a pod.);

-metódy kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávania;

- výsledky učenia (sú to vedomosti, zručnosti, skúsenosti z kognitívnej a tvorivej činnosti, ktoré žiaci dosiahli pri učení);

-vyučovanie - činnosť učiteľa;

- vyučovacie alebo učebné aktivity študentov;

- formy organizácie školení (hodina, prednáška, seminár a pod.);

- didaktické zásady, ktoré stanovujú konkrétnu stratégiu učenia;

- didaktické podmienky, ktoré charakterizujú učebný proces ako celok.

Základné pojmy didaktiky sú: vedomosti, zručnosti, schopnosti.Vedomosti- sú to informácie o okolitom svete, sebe, činnostiach, ktoré sa stali majetkom ľudského vedomia. Sú prezentované v kategóriách, pojmoch, pojmoch, informáciách, odporúčaniach, návodoch, teda ich systémoch. Na základe poznania človek rozumie prostrediu a sebe v ňom, rozumie situáciám, situáciám, problémom, predvída a plánuje svoje činy a činy, pripravuje a rozhoduje, volí spôsoby a prostriedky realizácie, kontroluje a vyhodnocuje ich.Zručnosť- ide o automatizovaný spôsob vykonávania akejkoľvek akcie, ktorá sa opakovane štandardne vykonáva za štandardných podmienok, pričom je v nich zabezpečená jej vysoká účinnosť. Vlastnosti zručností sú energia akcií, rýchlosť, presnosť, efektívnosť, stereotypnosť, konzervatívnosť, spoľahlivosť, vysoká úspešnosť.Zručnosť- je to komplexný spôsob, ktorý ovláda osoba flexibilného a úspešného vykonania nejakého konania v neštandardných, neobvyklých, rôznych situáciách. V zručnosti sú prvky automatizmu, ale vo všeobecnosti je to vždyUskutočňuje sa vedome, za aktívnej účasti myslenia, privádzania k reflexii doterajších poznatkov, neustálej mentálnej kontroly a hodnotenia toho, čo sa v danej situácii deje.

Moderná didaktika, ktorej princípy sú základom praktickej pedagogickej činnosti, sa vyznačuje nasledujúcimi znakmi:

1. Jej metodologický základ tvoria objektívne zákony filozofie poznania (epistemológia), materializmus, vďaka ktorým moderná didaktika dokázala prekonať jednostranný prístup k rozboru a interpretácii procesu učenia, ktorý je charakteristický pre filozofické systémy pragmatizmu, racionalizmu, empirizmu, technokratizmu.

Jeho súčasná koncepcia je založená na systematickom prístupe k chápaniu procesu učenia, podľa ktorého by sa zmyslové vnímanie, chápanie a osvojovanie vedomostí, praktické overovanie získaných vedomostí a zručností malo organicky spájať s poznávacím procesom, učebnými činnosťami. Moderný didaktický systém, ktorý kladie požiadavku paralelného rozvoja a súčasnej interakcie pocitov, myslenia a praktickej činnosti v kognícii, sa snaží odstrániť rozpor typický pre herbartizmus a progresivizmus medzi teóriou a praxou, medzi vedomosťami a zručnosťami, medzi schopnosťou opisovať a meniť realitu a napokon medzi objemami vedomostí, ktoré úplne získavajú od učiteľa a získavajú študenti samostatne.

Síce pomaly, no každým rokom čoraz sebavedomejšie medzi domácimi bádateľmi silnie chápanie integrovaného prístupu k tvorbe didaktického systému ako hlavného metodického princípu. Len ten didaktický systém bude vhodný na riešenie tohto problému, globálnej výchovnej úlohy všestranného a harmonického rozvoja osobnosti, ktorý je založený na súhrne súčasných poznatkov o mechanizmoch učenia, o cieľoch a motívoch kognitívnej činnosti. Takýto systém by sme mohli označiť za ideálny.

2. V modernom didaktickom systéme sa podstata vzdelávania neobmedzuje len na odovzdávanie hotových vedomostí žiakom, ani na samostatné prekonávanie ťažkostí, či na vlastné objavy žiakov. Vyznačuje sa rozumnou kombináciou pedagogického riadenia s vlastnou iniciatívou a samostatnosťou, aktivitou školákov. Moderná didaktika sa usiluje o rozumný racionalizmus. Jej krédom a hlavným cieľom je priviesť študentov na daný stupeň vzdelania s minimálnym časom, úsilím a peniazmi.

3. Zmenil sa prístup k určovaniu obsahu vzdelávania, zmenili sa zásady tvorby učebných osnov a programov a prípravy vzdelávacích kurzov. Herbartisti pri tvorbe programov vôbec nezohľadňovali potreby, potreby a záujmy žiakov, preceňovali význam „knižných vedomostí“ pre intelektuálny rozvoj, zatiaľ čo pokrokári pri formovaní stratégie učenia sa spoliehali skôr na spontánne záujmy a situačnú aktivitu žiakov. V dôsledku toho programy určovali len všeobecné kontúry vzdelávania a jednotlivé predmety sa objavovali až vo vyšších ročníkoch.

Tento prístup mal pozitívne aj negatívne stránky. Dobré na tom bolo, že študenti, pracujúci samostatne a bez náhlenia, sa dôkladne vyučili vo zvolenom odbore, no ich vzdelanie, obmedzené na úzky okruh problémov, bolo neúplné a nesystémové. Nová didaktika sa snaží zachovať a zvýšiť pozitívne vlastnosti bývalých programov. Diferencované učebné osnovy, programy, kurzy sú rozšírené po celom svete. Zároveň sa prehlbujú procesy integrácie vzdelávacích kurzov a ich prispôsobovania najrozmanitejším potrebám a záujmom študentov.

V súčasnosti bolo vyvinutých mnoho desiatok rôznych modelov na popis, vysvetlenie, výpočet procesu učenia alebo jeho jednotlivých aspektov. Majú tendenciu spájať klasickú teóriu Komenského-Herbarta s progresívnou teóriou Dew a najnovšími teóriami učenia. To naznačuje, že všetko, čo získali predchádzajúce generácie učiteľov, nie je popierané, ale zahrnuté do neskorších teórií.

Tradičný didaktický systém sa spája predovšetkým s menom nemeckého vedca I.F. Herbart, ktorý podložil vzdelávací systém, ktorý dodnes žije v Európe. Účelom vzdelávania je podľa Herbarta formovanie intelektuálnych zručností, myšlienok, konceptov, teoretických vedomostí. Herbart zároveň zaviedol zásadu výchovnej výchovy: organizácia výchovy a celý poriadok vo vzdelávacej inštitúcii má formovať podľa jeho slov morálne silnú osobnosť.

Moderný didaktický systém pozostáva z nasledujúcich oblastí: ---- programovaný;

Problémová a vývinová výchova (P. Galperin, V. Davydov);

Humanistický (K. Rogers) a kognitívny (Bruver);

Psychológia a pedagogika spolupráceKoncepcia procesu učenia je založená na systematickom prístupe, rieši problém komplexného a harmonického rozvoja jednotlivca, vychádzajúceho zo súhrnu poznatkov o mechanizme učenia, mechanizmoch formovania cieľov a motívov kognitívnej činnosti;

Rozumná kombinácia pedagogického riadenia so samostatnosťou školákov;

Obsah vzdelávania určujú diferencované učebné osnovy.

V.A. Slastenin rozlišuje medzi modernými didaktickými konceptmi dve hlavné teórie učenia:

asociačná teória je základom výkladového a názorného vyučovania. Mechanizmus vyučovania je asociácia, založená na zmyslových poznatkoch, hlavnámetóda - cvičenie;

Teória činnosti je zameraná na rozvoj tvorivého potenciálu žiakov. Je to: Teória učenia založeného na problémoch (A.M. Mityushkin, M.I. Makhmutov), ​​teória postupného formovania duševných akcií (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), teória učebnej aktivity (V.V. Davydov, D.B. Elkonin a ďalší).

V moderných prístupoch úlohy vyučovania zahŕňajú rozvoj vedomostí a všeobecný rozvoj detí, ich duševných, pracovných, umeleckých zručností a uspokojovanie všetkých potrieb študentov. Učiteľ vedie výchovnú a poznávaciu činnosť žiakov, pričom aktivuje ich samostatnú prácu, iniciatívu a tvorivé hľadanie.

Zoznam použitej literatúry:

1. Burns, R. Vývoj "ja-koncepcie" a vzdelávania: učebnica / R. Bern; ― Moskva, 1986.-153 s.

2. Pestalozzi I.G. Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch V.2 / I.G. Pestolozzi. – Moskva: Prosveshchenie, 1981. - str. 68

3. Bondarevskaja, E.V. Koncepcia osobnostne orientovanej výchovy a integrálnej pedagogickej teórie / E.V. Bondarevskaya // Škola spirituality. - 1999. - č. 5. - S. 48-49.).

4. Gončarenko, N.V.. Zdroje a hybné sily pokroku / N.V. Goncharenko // Duchovné zdroje.― Kyjev, 1980. - S. 5.

5. Disterweg, A. Vybrané pedagogické práce: V 4 zväzkoch T. 2 / A. Disterverg. - Moskva: Vzdelávanie, 1956. - S. 237

6. Isaev, I.F., Sitniková M.I. Kreatívna sebarealizácia učiteľa. Kulturologický prístup: príručka pre učiteľa / I.F. Isaev, M.P. Sitnikov, - Belgorod, 1999.- 183s.

7. Kotova, I. B., Shiyanov, E. N. Učiteľ: povolanie a osobnosť: učebnica / I. B. Kotova, E. N. Shiyanov; vyd. V.A. Slastenina. - Rostov na Done, 1997. - 199 rokov.

8. Levina, M.M. Technológie odborného pedagogického vzdelávania: učebnica / M.M. Levin; - Moskva: Slovo, 2001.-212s.

9. Pestalozzi, I.G. Vybrané pedagogické práce: V 5 zväzkoch, V.3 / I.G. Pestolozzi. - Moskva: Vzdelávanie, 1981. - S. 68

10. Slastenin, V.A. Pedagogika: učebnica odboru "Pedagogika" pre vysoké školy pedagogického zamerania / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A. Slastenin. -Moskva: Akadémia, 2008.-576s.

11. Suchomlinsky, V.A. Vybrané pedagogické práce: V 6 zväzkoch, V.1 / V.A. Suchomlinsky. - Moskva: Vzdelávanie, 1981. - S. 123-124

1

Článok sa zaoberá problémom sledovania zhody kvalifikácie učiteľov predškolských zariadení s potrebnými zručnosťami identifikovanými v profesijnom štandarde „Učiteľ“. V tejto súvislosti je popísaný autorský systém hodnotenia praktickej pripravenosti predškolských pedagógov a žiakov na implementáciu profesijného štandardu, ktorý obsahuje šesť praktických úloh, indikátorov a päť úrovní, ktoré sú určené koreláciou reálneho stavu pripravenosti s prezentovanými indikátormi. Štatistická analýza ukázala, že menej ako tretina respondentov (26 %) má výsledky, ktoré naznačujú kvalitné plnenie odborných úloh. Väčšina respondentov (74 %) má nízku (7 %), podpriemernú (27 %) a strednú (40 %) úroveň praktickej pripravenosti. V súvislosti s potrebou zlepšenia praktickej pripravenosti respondentov bol identifikovaný perspektívny smer ďalšej práce - vypracovanie programu formovania pripravenosti pedagógov a žiakov predškolských zariadení na implementáciu profesijného štandardu.

profesionálny štandard

pripravenosť predškolských pedagógov

implementácia profesionálneho štandardu

praktická pripravenosť

praktické úlohy

ukazovatele a úrovne pripravenosti

1. Mukhamadeeva V.S., Bagautdinova S.F. Identifikácia potrebných vedomostí učiteľov predškolskej výchovy z pohľadu profesijného štandardu // International Student Scientific Bulletin. Penza. - 2016. - č.5-2. - S. 280-282.

2. Mukhamadeeva V.S., Bagautdinova S.F. Posúdenie pripravenosti študentov na implementáciu odborného štandardu // Perspektívy vedy - 2016: Zborník správ IV. medzinárodnej súťaže výskumných prác (10. 10. 2016). Zväzok I (Sociálne a humanitné vedy) / Vedecké vyd. Doktor ekonómie, prof. A. V. Gumerov. Kazaň: Rocket Sojuz LLC, 2016, s. 26-32.

3. Návrh profesijného štandardu učiteľa (Koncepcia a obsah) [Elektronický zdroj] // Režim prístupu: minobrnauki.rf/documents/3071

4. Profesijný štandard "Učiteľ" (pedagogická činnosť v predškolskom, základnom všeobecnom, základnom všeobecnom, stredoškolskom všeobecnom vzdelávaní) [Elektronický zdroj] // Režim prístupu http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=203805

Implementácia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolskú výchovu si vyžaduje prehodnotiť zaužívaný prístup k profesijnej činnosti učiteľa. Schopnosť vychovávať dieťa v modernom, rýchlo sa meniacom svete je najdôležitejšou úlohou učiteľa predškolského veku. Moderná materská škola potrebuje kvalifikovanú, tvorivo mysliacu učiteľku, ktorá je schopná samostatne plánovať a organizovať výchovno-vzdelávací proces. V kontexte meniacich sa vzdelávacích paradigiem sa profesijná činnosť výrazne komplikuje, preto je potrebná kvalitná príprava učiteľov predškolskej výchovy, ktorá by spájala zásadne potrebné teoretické vedomosti a praktické zručnosti, ktoré zodpovedajú moderným požiadavkám na vzdelávanie.

Dnes je problematika kvality prípravy odborných pedagogických zamestnancov pre oblasť predškolského vzdelávania diskutovaná zo strany pedagógov a potenciálnych zamestnávateľov v súvislosti so zavedením profesijného štandardu „Učiteľ“ (ďalej len profesijný štandard). Vychádzajúc z ustanovení Koncepcie profesijného štandardu učiteľa je potrebné uviesť, že tento dokument môže pôsobiť ako „objektívne meradlo kvalifikácie učiteľa“, preto v podmienkach jeho realizácie je problém pripravenosti učiteľov na odbornú činnosť obzvlášť akútny. Charakteristika pracovných funkcií profesijného štandardu zahŕňa činy, zručnosti a vedomosti, preto možno praktickú pripravenosť považovať za formovanie potrebných zručností na vykonávanie pedagogickej činnosti.

Plnenie odborných úloh je prirodzeným pokračovaním testu slúžiaceho na zistenie úrovne teoretickej pripravenosti, keďže základom úspešného rozvoja zručností je dostupnosť relevantných vedomostí.

V našom štúdiu ponúkame odborné úlohy, ktoré zodpovedajú každej zručnosti prezentovanej v profesionálnom štandarde:

1. Spoločne s dieťaťom staršieho predškolského veku vypracovať algoritmus na konštrukciu kognitívnych výskumných aktivít.

2. Vyplňte stĺpec protokolu na zaznamenávanie údajov o pulze dieťaťa predškolského veku na hodine telesnej výchovy a podľa výsledných vypočítaných údajov zakreslite dynamiku pulzu.

3. Ponúknuť súbor didaktických hier a cvičení na preskúmanie úrovne formovania súvislej reči u detí stredného predškolského veku.

4. Urobte si náčrt rolovej hry pre deti staršieho predškolského veku na tému: „Obchod“.

5. Pripravte krátku konzultáciu / poznámku / brožúru / tipy / odporúčania pre rodičov na tému „Kríza troch rokov pre dieťa“.

6. Vyzdvihnúť prínos IKT vo výchovno-vzdelávacom procese predškolského veku.

Vyvinutý systém hodnotenia úrovne praktickej pripravenosti sa uskutočňuje koreláciou skutočného stavu pripravenosti s prezentovanými ukazovateľmi:

	Ukazovatele
	Neschopnosť dokončiť praktické úlohy
Pod priemerom	Nedostatočné plnenie praktických úloh: čiastočné dokončenie a vykonanie s chybami navrhovaných úloh pomocou tradičných metód
	Realizácia praktických úloh v požadovanom objeme tradičnými prístupmi a metódami (úloha č. 5); nepresnosti pri plnení úloh na vykreslenie dynamiky pulzu dieťaťa predškolského veku (úloha č. 2); nepresnosť pri zostavovaní súboru cvičení a hier zameraných na rozvoj rečovej činnosti detí (úloha č. 3)
Nad priemer	Plnenie praktických úloh v dostatočnom objeme s prejavom niektorých prvkov kreativity a pokusy o netradičné spôsoby riešenia (úloha č. 5); nepresnosť pri plnení úlohy vykreslenia dynamiky pulzu dieťaťa predškolského veku (úloha č. 2)
	Kvalitné plnenie úloh v dostatočnom objeme s prejavom tvorivého prístupu a netradičných spôsobov riešenia praktických problémov

Po analýze získaných údajov môžeme všetko prezentovať v tabuľke štatistických údajov odhalených počas experimentu:

Úrovne praktickej pripravenosti	Pedagógovia		študentov
	60 respondentov/ 100 %		30 respondentov/ 100 %
Nad priemer
Pod priemerom

Po analýze dotazníkov respondentov je možné vyvodiť závery o porovnaní odpovedí učiteľov a študentov:

Percento nadpriemernej a vysokej úrovne (28 %) praktickej pripravenosti učiteľov predškolských zariadení je vyššie ako u žiakov (20 %).

Väčšina študentov (36 %) má úroveň praktickej pripravenosti, ktorú možno hodnotiť ako „strednú“.

Percento „podpriemerných“ bolo vzhľadom na počet respondentov (27 %) podobné.

Nízka úroveň praktickej pripravenosti žiakov má vyššie percento (17 %) ako učiteľov (3 %).

Súhrnne možno konštatovať, že menej ako tretina respondentov (26 %) má výsledky, ktoré možno považovať za dostatočné a znamenajú kvalitné plnenie odborných úloh, zodpovedajúce nadpriemernej a vysokej úrovni.

Vzhľadom na to, že väčšina respondentov (74 %) má nízku (7 %), podpriemernú (27 %) a strednú (40 %) úroveň praktickej pripravenosti, dospeli sme k záveru, že je potrebné zlepšiť praktickú pripravenosť respondentov. Perspektívnym smerom nášho výskumu je vypracovanie programu na formovanie pripravenosti predškolských učiteľov a žiakov na implementáciu profesijného štandardu.

Bibliografický odkaz

Mukhamadeeva V.S., Bagautdinova S.F. POSÚDENIE PRAKTICKEJ PRIPRAVENOSTI UČITEĽA PREDVZDELÁVACIEHO VZDELÁVANIA A ŠTUDENTOV NA IMPLEMENTÁCIU ODBORNÉHO ŠTANDARDU // International Student Scientific Bulletin. - 2017. - č. 4-2 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17392 (dátum prístupu: 31.03.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"