תכונות של התפתחות נפשית של אנשים עם פיגור שכלי. תכונות של התפתחות פסיכופיזית של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי

נושאים הקשורים לחקר הפיגור השכלי הם מהחשובים ביותר בדפקולוגיה. הם מטופלים לא רק על ידי אוליגופרנופדגוגים, אלא גם על ידי מומחים במדעים קשורים: פסיכולוגים, נוירופתולוגים, פסיכיאטרים, אמבריולוגים, גנטיקאים וכו'. תשומת לב לבעיות של פיגור שכלי נגרמת על ידי העובדה שמספר האנשים עם סוג זה של אנומליה לא יורדת. מעידים על כך נתונים סטטיסטיים מכל מדינות העולם. נסיבות אלו גורמות לחשיבות עליונה ליצור תנאים לתיקון מרבי של הפרעות התפתחותיות אצל ילדים.

בארצנו מתבצעת עבודה חינוכית עם ילדים עם פיגור שכלי במוסדות מיוחדים לגיל הרך ובתי ספר של מערכות החינוך והבריאות. ילדים עם נגעים מרכזיים עמוקים מערכת העצביםנמצאים בבתי יתומים להגנה סוציאלית, שם ניתנת להם גם עבודה חינוכית על פי תכנית מיוחדת.

למען כולם תהליך פדגוגיהיה יעיל יותר, יש צורך לאייש כראוי מוסדות מיוחדים. לכן, עולה המשימה לעשות את זה מדויק ככל האפשר אבחנה מבדלת. אבל לפני שפותרים בעיה זו, חשוב לדעת אילו ילדים צריכים להיחשב כבעלי פיגור שכלי, מה הייחודי בהם פעילות קוגניטיבית, תחום והתנהגות רגשית-רצונית.

מחקר של מדענים (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva וכו') נותן עילה לסווג רק את אלו כמצבים של פיגור שכלי שבהם קיימת פגיעה מתמשכת, בלתי הפיכה, הנגרמת בעיקרה על ידי פגיעה קוגניטיבית בפעילות. נזק אורגני לקליפת המוח. סימנים אלו (התמדה, אי הפיכות של הפגם ומקורו האורגני) הם שצריכים להילקח בחשבון בעיקר בעת אבחון פיגור שכלי.

פיגור שכלי הוא לא רק "כמות קטנה של אינטליגנציה", אלא שינויים איכותיים בנפש כולה, באישיות כולה, שהם תוצאה של נזק אורגני למערכת העצבים המרכזית. זוהי אטיפיה התפתחותית שבה לא רק האינטלקט סובל, אלא גם רגשות, רצון, התנהגות והתפתחות גופנית. אופי מפוזר כזה התפתחות פתולוגיתמבחינה נפשית ילדים מפגריםנובע מהמאפיינים של הפעילות העצבית הגבוהה שלהם.

מחקר של A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner ואחרים הראה שלאנשים עם פיגור שכלי יש שינויים חמורים למדי בפעילות הרפלקס המותנית, חוסר איזון בתהליכי עירור ועיכוב, וגם הפרעות באינטראקציה של מערכות איתות. כל זה הוא הבסיס הפיזיולוגי לאנורמלי התפתחות נפשיתילד, כולל תהליכים קוגניטיביים, רגשות, רצון, אישיות כולה.

תכונות נפשם של בעלי פיגור שכלי נחקרו בצורה מלאה למדי (ל.ו. זמקוב, ו.ג. פטרובה, בי.י. פינסקי, ש.י. רובינשטיין, י.מ. סולוביוב, ז.י. שיף וכו') ובאו לידי ביטוי הן בספרות מתמחה והן בספרות. דיסציפלינה אקדמית, ולכן אין צורך להתעכב עליהם בפירוט.

בפרק זה נציין רק בקצרה את ההיבטים של פעילות קוגניטיבית שחשוב במיוחד לקחת בחשבון בעת ​​לימוד ילדים הנשלחים למוסדות מיוחדים.

בעלי פיגור שכלי מאופיינים בחוסר התפתחות של תחומי עניין קוגניטיביים (N.G. Morozova), שמתבטא בכך שיש להם פחות צורך בידע מבני גילם הרגילים.

כפי שמראים נתוני מחקר, אצל אנשים עם פיגור שכלי, בכל שלבי תהליך הקוגניציה, ישנם אלמנטים של תת-התפתחות, ובמקרים מסוימים, התפתחות לא טיפוסית של תפקודים נפשיים. כתוצאה מכך, ילדים אלו מקבלים רעיונות לא שלמים ולעיתים מעוותים על סביבתם. הניסיון שלהם גרוע ביותר. ידוע שעם תת-התפתחות נפשית, אפילו השלב הראשון של הקוגניציה – התפיסה – מתברר כלקוי. לעתים קרובות התפיסה של אנשים עם פיגור שכלי סובלת עקב ירידה בשמיעה, ראייה וחוסר התפתחות של הדיבור. עם זאת, במקרים בהם המנתחים שלמים, התפיסה של ילדים אלו שונה במספר תכונות. זה מצוין על ידי מחקר של פסיכולוגים (K. A. Veresotskaya, V. G. Petrova, Zh. I. Shif). החיסרון העיקרי הוא הפרה של כללי התפיסה שלה הוא ציין בהשוואה לילדים רגילים. אנשים עם פיגור שכלי צריכים הרבה יותר זמן כדי לתפוס את החומר המוצע להם (תמונה, טקסט וכו'). איטיות התפיסה מחמירה עוד יותר מכך שבשל חוסר התפתחות נפשית הם מתקשים לזהות את העיקר ואינם מבינים את הקשרים הפנימיים בין חלקים, דמויות וכו' ולכן גם התפיסה שלהם פחות מובדלת. תכונות אלו במהלך הלמידה באות לידי ביטוי בקצב איטי של זיהוי, כמו גם בעובדה שלעתים קרובות תלמידים מבלבלים בין אותיות, מספרים, עצמים, צלילים דומים מבחינה גרפית, צלילים דומים, מילים וכו'.

כמו כן צוין טווח צר של תפיסה. אנשים עם פיגור שכלי בוחרים חלקים בודדים באובייקט שנצפה או בטקסט שהושמע, לפעמים מבלי לראות או לשמוע את החומר החשוב להבנה כללית. בנוסף, אופיינית פגיעה בסלקטיביות התפיסה.

כל החסרונות שצוינו בתפיסה מתרחשים על הרקע חוסר פעילותתהליך זה, שכתוצאה מכך מצטמצמת האפשרות להבנה נוספת של החומר. צריך להנחות את התפיסות שלהם. לפיכך, כאשר מציגים לילדים תמונה המתארת ​​מצבים אבסורדיים (האבסורד של מה שמתואר ברור להם), לא נראים ביטויים רגשיים בולטים, נושאים דומיםאשר נצפים בילדים עם אינטליגנציה תקינה. זה מוסבר לא רק על ידי ההבדלים בתגובות הרגשיות שלהם, אלא גם על ידי הפסיביות של תהליך התפיסה. הם לא יודעים להציץ, הם לא יודעים לבחון באופן עצמאי, לאחר שראו אבסורד אחד, הם לא ממשיכים לחפש את השאר, הם צריכים עידוד מתמיד. בפעילות חינוכית זה מוביל לכך שילדים, ללא שאלות מעוררות מהמורה, אינם יכולים לבצע משימה מובנת עבורם.

בעלי פיגור שכלי מתאפיינים בקשיים בתפיסת מרחב וזמן, המונעים מהם להתמצא בסביבתם. לעתים קרובות, גם בגיל 8-9, ילדים אלו אינם מבחינים בין זכות לבין צד שמאל, אינם יכולים למצוא את הכיתה, הקפיטריה, השירותים וכו' בשטח בית הספר. הם עושים טעויות בקביעת השעה בשעון, ימי השבוע, עונות השנה וכו'. להבחין בין צבעים. קשה להם במיוחד להבחין בגוונים של צבע. לפיכך, לטענת Zh.I Shif, ב-14% מהמקרים התאימו תלמידי בית הספר העזר דגימת צבע כחול כהה עם חפץ ירוק כהה ולהיפך. זה לא נצפה בקרב תלמידי תיכון.

תפיסה קשורה קשר בל יינתק לחשיבה. אם התלמיד רק תפס צדדים חיצוניים חומר חינוכי, לא תפס את העיקר, תלות פנימית, ואז הבנה, שליטה והשלמת המשימה תהיה קשה. חשיבה היא הכלי העיקרי של הקוגניציה. זה מתרחש בצורה של פעולות כמו ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה, הפשטה וקונקרטיזציה. כפי שמראים מחקרים (V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, Zh. I. Shif וכו'), כל הפעולות הללו בפיגור שכלי אינן נוצרות מספיק ויש להן תכונות מיוחדות.

לפיכך, הם מנתחים אובייקטים באופן אקראי, מדלגים על מספר מאפיינים חשובים, ומבודדים רק את החלקים הבולטים ביותר. כתוצאה מניתוח כזה, הם מתקשים לקבוע קשרים בין חלקים של הנושא. בדרך כלל נקבעים רק מאפיינים חזותיים של אובייקטים כמו גודל וצבע. כאשר מנתחים חפצים, הם מבחינים מאפיינים כללייםחפצים, לא הם מאפיינים אישיים. בשל חוסר השלמות של הניתוח, הסינתזה של אובייקטים קשה. על ידי זיהוי החלקים האינדיבידואליים שלהם באובייקטים, הם אינם יוצרים קשרים ביניהם, ולכן מתקשים לגבש מושג על האובייקט בכללותו.

המאפיינים הספציפיים של החשיבה אצל בעלי פיגור שכלי באים לידי ביטוי בבירור בפעולת ההשוואה, שבמהלכה יש צורך לבצע ניתוח וסינתזה השוואתית. לא מסוגלים לזהות את העיקר באובייקטים ובתופעות, הם עושים השוואות על סמך מאפיינים חסרי חשיבות, ולעתים קרובות על מאפיינים שאין דומה להם. קשה לקבוע הבדלים באובייקטים דומים ותכונות משותפות באובייקטים שונים. קשה להם במיוחד לבסס קווי דמיון. אז, בהשוואה בין עט ועיפרון, הם מציינים: "הם דומים בכך שהם ארוכים, ויש להם גם אותו עור."

מאפיין ייחודי של החשיבה של אנשים עם פיגור שכלי הוא חוסר ביקורתיות וחוסר יכולת להעריך באופן עצמאי את עבודתם. לעתים קרובות הם לא שמים לב לטעויות שלהם. זה בולט במיוחד בילדים חולי נפש, בילדים עם נגעים אזורים חזיתייםמוח ובאימבצילים. ככלל, הם אינם מבינים את כישלונותיהם ומרוצים מעצמם ומעבודתם. כל הילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בפעילות מופחתת של תהליכי חשיבה ובתפקיד רגולטורי חלש של החשיבה. אנשים עם פיגור שכלי מתחילים בדרך כלל לעשות עבודה בלי להקשיב להוראות, בלי להבין את מטרת המשימה, בלי תוכנית פעולה פנימית ועם שליטה עצמית חלשה.

מאפייני התפיסה וההבנה של חומר חינוכי של ילדים קשורים קשר בל יינתק עם מאפייני הזיכרון שלהם. לתהליכים הבסיסיים של הזיכרון - שינון, שימור ורבייה - יש תכונות ספציפיות אצל אנשים עם פיגור שכלי, מכיוון שהם נוצרים בתנאים התפתחות לא תקינה. הם זוכרים טוב יותר סימנים חיצוניים, לפעמים אקראיים, הנתפסים חזותית. קשה להם יותר לזהות ולזכור קשרים לוגיים פנימיים. אצל אנשים עם פיגור שכלי, שינון מרצון נוצר מאוחר יותר מאשר אצל בני גילם רגילים, בעוד היתרון של שינון מכוון אצל אנשים עם פיגור שכלי אינו בולט כמו אצל תלמידי בית ספר בעלי אינטליגנציה רגילה. כפי שמציינים L.V Zapkov ו-V.G Petrova, החולשה של הזיכרון של אנשים עם פיגור שכלי מתבטאת בקשיים לא כל כך בהשגת מידע ובאחסון שלו, וזה ההבדל העיקרי שלהם מילדים עם אינטליגנציה רגילה. רבייה היא תהליך מורכב מאוד, הדורש פעילות רצונית ומיקוד רב. בשל חוסר הבנה של היגיון האירועים, הרבייה של אנשים עם פיגור שכלי אינה שיטתית. חוסר בשלות של תפיסה וחוסר יכולת להשתמש בטכניקות שינון והיזכרות מובילים אנשים עם פיגור שכלי לטעויות ברפרודוקציה. הקשיים הגדולים ביותר נגרמים משעתוק של חומר מילולי. זיכרון סמנטי עקיף מפותח בצורה גרועה אצל אנשים עם פיגור שכלי.

יש גם להצביע על תכונה כזו של זיכרון כמו שכחה אפיזודית. זה קשור לעבודת יתר של מערכת העצבים בגלל החולשה הכללית שלה. אנשים עם פיגור שכלי לעיתים קרובות יותר מבני גילם הרגילים חווים מצב של עיכוב מגן.

גם לילדים עם פיגור שכלי יש קשיים בשחזור דימויים של תפיסה – רעיונות. חוסר בידול, פיצול, דמיון של תמונות והפרעות אחרות של רעיונות משפיעים לרעה על התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של אנשים עם פיגור שכלי.

על מנת שילדים ילמדו בצורה מוצלחת יותר ויהיו יצירתיים, יש צורך בדמיון מפותח מספיק. אצל אנשים עם פיגור שכלי זה מקוטע, לא מדויק ומסוער. מאז שלהם ניסיון חייםגרוע, ופעולות נפשיות לא מושלמות, היווצרות הדמיון מתרחשת על בסיס לא חיובי.

יחד עם התכונות המצוינות של תהליכים נפשיים, לאנשים עם פיגור שכלי יש ליקויים בפיתוח פעילות דיבור, שהבסיס הפיזיולוגי שלה הוא הפרה של האינטראקציה בין מערכת האיתות הראשונה והשנייה.

על פי מומחים (M.F. Gnezdilov, V.G. Petrova וכו'), כל היבטי הדיבור אצל אנשים עם פיגור שכלי סובלים: פונטי, מילוני, דקדוקי. מציינים קשיים בניתוח וסינתזה של אותיות קול, תפיסה והבנה של דיבור. כתוצאה מכך, יש סוגים שוניםהפרעות כתיבה, קשיים בשליטה בטכניקות קריאה, צורך מופחת בתקשורת מילולית.

לילדים עם פיגור שכלי יש ליקויי קשב בולטים יותר מבני גילם הרגילים: יציבות נמוכה, קשיים בחלוקת קשב, יכולת החלפה איטית. עם אוליגופרניה, תשומת לב לא רצונית סובלת מאוד, אבל זה הצד הרצוני שלה שהוא בעיקר לא מפותח (I. L. Baskakova). זאת בשל העובדה שילדים עם פיגור שכלי, כאשר מתעוררים קשיים, אינם מנסים להתגבר עליהם. הם בדרך כלל עוזבים את עבודתם במקרה זה. עם זאת, אם העבודה מעניינת וניתנת לביצוע, היא תשמור על תשומת הלב של הילדים מבלי להידרש מהם ללחץ רב. חולשת הקשב הרצוי מתבטאת גם בכך שבתהליך הלמידה חל שינוי תכוף של מושאי קשב, חוסר יכולת להתרכז בכל אובייקט אחד או סוג אחד של פעילות.

פיגור שכלי מתבטא לא רק בחוסר בשלות של פעילות קוגניטיבית, אלא גם בהפרה של התחום הרגשי-רצוני, שיש לו מספר תכונות. יש תת-התפתחות של רגשות, אין גוונים של חוויות. תכונה אופיינית היא חוסר יציבות של רגשות. מצב של שמחה בלי סיבות מיוחדותמוחלף בעצב, צחוק - בדמעות וכו' החוויות שלהם רדודות, שטחיות. אצל חלק מהאנשים עם פיגור שכלי, תגובות רגשיות אינן מתאימות למקור. ישנם מקרים של ריגוש רגשי מוגברת או ירידה רגשית בולטת (מצבים רגשיים פתולוגיים - אופוריה, דיספוריה, אדישות).

כמו כן, יש צורך לקחת בחשבון את מצב התחום הרצוני של בעלי פיגור שכלי. חולשה של הכוונות, המניעים של האדם עצמו, סוגסטיות רבה - תכונות ייחודיותהתהליכים הרצוניים שלהם. כפי שמציינים החוקרים, ילדים בעלי פיגור שכלי מעדיפים לעבוד דרך קלה, שאינו דורש מאמץ רצוני. לכן נצפים לעתים קרובות חיקוי ופעולות אימפולסיביות בפעילותם. בשל הדרישות המוחצות שהועלו, חלק מהילדים מפתחים שליליות ועקשנות.

כל המאפיינים הללו של התהליכים הנפשיים של תלמידים בעלי פיגור שכלי משפיעים על אופי פעילותם. הפסיכולוגיה של הפעילות נחקרה לעומק על ידי הפקולוגים G.M. Dulnev, B.I. Pinsky ואחרים, תוך שימת לב לחוסר הבשלות של מיומנויות בפעילויות חינוכיות, יש לציין קודם כל את תת הפיתוח של מוקד הפעילות, כמו גם את הקשיים בתכנון עצמאי של. הפעילויות של האדם עצמו. אנשים עם פיגור שכלי מתחילים בעבודה ללא ההתמצאות המוקדמת הדרושה בה ואינם מונחים על ידי המטרה הסופית. כתוצאה מכך, במהלך העבודה, לעתים קרובות הם מתרחקים מביצוע התחלה נכון של פעולה, נכנסים לפעולות שבוצעו קודם לכן, ועושים אותן ללא שינוי, מבלי לקחת בחשבון את העובדה שהם מתמודדים עם משימה אחרת. חריגה זו מהמטרה שנקבעה נצפית כאשר מתעוררים קשיים, וכן במקרים בהם מובילים המניעים המיידיים לפעילות ("רק כדי לעשות זאת"). אנשים עם פיגור שכלי אינם מתאמים את התוצאות שהושגו למשימה שהוצבה לפניהם, ולכן אינם יכולים להעריך נכון את פתרונה. חוסר ביקורת כלפי עבודתם הוא גם מאפיין של פעילויות הילדים הללו.

אלו הם הכי הרבה תכונות אופייניותמהלך התהליכים הקוגניטיביים והרגשיים-רצוניים של אנשים עם פיגור שכלי.

הפרעות של פעילות עצבית גבוהה יותר וחוסר התפתחות של תהליכים נפשיים הם הגורם למספר תכונות ספציפיותאישיותם של בעלי פיגור שכלי. פסיכולוגים (A. D. Vinogradova, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbaeva וכו') מציינים שבניגוד לבני גילם עם אינטליגנציה רגילה, אנשים עם פיגור שכלי מאופיינים ברעיונות מוגבלים לגבי העולם הסובב אותם, תחומי עניין פרימיטיביים, צרכים ומניעים. כל הפעילויות מצטמצמות. תכונות אישיות אלו מקשות על ההתפתחות מערכת יחסים נכונהעם בני גילם ומבוגרים.

כל המאפיינים המצוינים של הפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי הינם מתמשכים בטבעם, מכיוון שהם תוצאה של נגעים אורגניים על שלבים שוניםהתפתחות (גנטית, תוך רחמית, במהלך לידה, לאחר לידה).

למרות שפיגור שכלי נחשב לתופעה בלתי הפיכה, אין זה אומר שלא ניתן לתקן אותה. V.I Lubovsky, M.S. Pevzner ואחרים מציינים דינמיקה חיובית בהתפתחות של ילדים עם פיגור שכלי עם השפעה רפואית ופדגוגית מסודרת במוסדות מיוחדים.

ילדים עם פיגור שכלי, בנוסף לחוסר התפתחות מתמשך של פעילות קוגניטיבית והתחום הרגשי-רצוני, עקב נזק מוחי אורגני, סובלים מליקויים התפתחותיים ומחלות סומטיות. יש לנסיבות האלה השפעה שליליתלרכישת ידע, מיומנויות ויכולות חינוכיות ומקצועיות בסיסיות על ידי תלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי.

לפיכך, כאשר מארגנים את תהליך הפיזי ו חינוך לעבודהילדים ומתבגרים בעלי פיגור שכלי צריכים לקחת בחשבון את רמת (מצב) בריאותם, שאחד המדדים שלה הוא נוכחותם של פגמים התפתחותיים נלווים מסוימים ו(או) מחלות סומטיות. לימוד המאפיינים של ליקויים התפתחותיים נלווים ומחלות סומטיות אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי יאפשר לקבוע את התוכן של תיקון, שיקום וטיפול. תרבות פיזיתלקבוצות גיל שונות של ילדים ובני נוער.

קטגוריית ילדים עם פיגור שכלי קל מהווה 70-80% מהכלל. הם מפגרים מאחורי בני גילם המתפתחים בדרך כלל בהתפתחות מאוחר יותר הם מתחילים ללכת, לדבר ולשלוט בכישורי טיפול עצמי. ילדים אלה מסורבלים, חלשים פיזית ולעיתים קרובות חולים. אין להם עניין רב בסביבתם: הם אינם חוקרים חפצים, אינם מגלים סקרנות לגבי התהליכים והתופעות המתרחשים בטבע ובחיי החברה. עד סוף גיל הגן, אוצר המילים הפעיל שלהם דל, הביטויים הם חד-הברתיים, וילדים אינם יכולים להעביר תוכן קוהרנטי בסיסי. גם המילון הפסיבי קטן משמעותית בנפחו. הם לא מבינים קונסטרוקציות עם שלילה, הוראות המורכבות משתיים או שלוש מילים, אפילו ב גיל בית הספרקשה להם לנהל שיחה, מכיוון שהם לא תמיד מבינים מספיק את שאלות בן השיח (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990).

ללא חינוך מתקן, עד סוף גיל הגן, ילדים אלו מפתחים פעילות אובייקטיבית בלבד. בג'וניור גיל הגןהם נשלטים על ידי פעולות חסרות מטרה עם צעצועים על ידי גיל הגן הבכיר, מופיעות פעולות משחק מבוססות חפצים (נדנוד בובה, גלגול מכונית), שאינן מלוות בתגובות רגשיות ובדיבור. משחקי תפקידים אינם נוצרים ללא הכשרה מתקנת מיוחדת (Eremina A.A., 2000).

ילדים עם פיגור שכלי קל גדלים בגנים מיוחדים, קבוצות מיוחדותבגני ילדים רגילים, שבהם נוצרו תנאים חינוכיים מיוחדים להתפתחותם. אפשר לכלול שניים או שלושה ילדים עם רמה קלה של פיגור שכלי בקבוצה של בני גילם בהתפתחות תקינה. אם ילד לא קיבל סיוע פדגוגי מיוחד בגן, הוא לא מוכן הַשׂכָּלָה. ילדים עם פיגור שכלי קל גדלים בתנאים של המונים גַן יְלָדִים, אם הפיגור שלהם לא בא לידי ביטוי ברור. אבל להיכנס למיסה בית ספר תיכון, הם חווים מיד קשיים משמעותיים בשליטה במקצועות אקדמיים כמו מתמטיקה, רוסית וקריאה הם נשארים בשנה השנייה, אך בהכשרה חוזרת הם אינם שולטים בחומר התוכנית. לאחר בדיקה רפואית, פסיכולוגית ופדגוגית, הילדים מועברים למוסדות חינוך מסוגים אחרים. מגיל שבע עד שמונה, ילדים עם דרגה קלהילדים עם פיגור שכלי מתקבלים לבתי ספר מיוחדים (תיקון), שבהם החינוך מתנהל על פי תכנית מיוחדת. במהלך 9 שנות לימוד הם מקבלים חינוך יסודי.

למרות הקשיים בגיבוש רעיונות ושליטה בידע ומיומנויות, והעיכובים בפיתוח של סוגים שונים של פעילויות, לילדים עם פיגור שכלי קל יש הזדמנויות להתפתחות. הם שימרו חשיבה קונקרטית, הם מסוגלים לנווט במצבים מעשיים, עבור הרוב התחום הרגשי-רצוני נשמר יותר מהקוגניטיבי, הם עוסקים ברצון בפעילויות עבודה (Eremina A.A., 2000).

רוב הבנים והבנות עם רמה קלה של פיגור שכלי בזמן שהם עוזבים את בית הספר, בביטויים הפסיכולוגיים והקליניים שלהם, שונים מעט מהרגיל אנשים מפתחים. הם מצליחים למצוא עבודה, מצטרפים לצוותי הפקה, יוצרים משפחות ומביאים ילדים לעולם.

בְּ פיגור שכלי בינוני קורטקס מושפע ההמיספרות המוחיותהמוח והמבנים הבסיסיים. הפרעה זו מתגלה בתקופות המוקדמות של התפתחות הילד. בינקות, ילדים כאלה מתחילים להחזיק את ראשם מאוחר יותר (בארבעה עד שישה חודשים ואילך), להתהפך באופן עצמאי ולשבת. הם שולטים בהליכה אחרי שלוש שנים. אין להם כמעט זמזום או פלפול; הדיבור מופיע לקראת סוף גיל הגן ומורכב ממילים בודדות, לעתים רחוקות מביטויים; הגיית הצליל נפגעת לעתים קרובות באופן משמעותי. מיומנויות מוטוריות נפגעות באופן משמעותי, ולכן מיומנויות טיפול עצמי נוצרות בקושי ועוד תאריכים מאוחריםמאשר בילדים בהתפתחות רגילה.

ההתקדמות בבית הספר מוגבלת, אך חלק מהילדים משיגים את המיומנויות הבסיסיות הנדרשות לקריאה, כתיבה וחשבון. תוכניות חינוכיותיכול לספק להם הזדמנויות לפתח את הפוטנציאל המוגבל שלהם ולרכוש כמה מיומנויות בסיסיות; תוכניות כאלה מתאימות לאופי האיטי של למידה עם כמות קטנה של חומר שנקלט. היכולות הקוגניטיביות מופחתות בחדות: מיומנויות מוטוריות, מיומנויות חושיות, זיכרון, תשומת לב, חשיבה, תפקוד תקשורתי של דיבור נפגעות מאוד, ילדים אינם מסוגלים לחשיבה מושגית עצמאית. המושגים הקיימים הם בעיקר בעלי אופי יומיומי, שטווחם צר מאוד. התפתחות הדיבור היא פרימיטיבית (Muller A.R., Tsikoto G.V., 1988; Astapov V.M., 1994).

בגיל הגן הם לומדים בגנים מיוחדים לילדים עם מוגבלות שכלית, ובגילאי 7-8 - בתי ספר מיוחדים (תיקון) מסוג ח', בהם הוקמו כיתות מיוחדות עבורם. ילדים עם פיגור שכלי בינוני מסוגלים לשלוט במיומנויות תקשורת, מיומנויות חברתיות, אוריינות, ספרות ומידע על העולם הסובב אותם. הם ניידים למדי, פעילים פיזית ורובם מראים סימנים של התפתחות חברתית, המורכבת מהיכולת ליצור קשרים, לתקשר עם אנשים אחרים ולהשתתף בפעילויות חברתיות בסיסיות. יחד עם זאת, הם אינם יכולים לנהל חיים עצמאיים וזקוקים לטיפול.

רמה עמוקה של פיגור שכלי. אבחון של הפרעות גסות אפשרי כבר בשנה הראשונה לחייו של הילד. בין השלטים הרבים, הפרות של סטטי ו פונקציות מוטוריות: עיכוב בביטוי של תגובה רגשית מובחנת, תגובה לא מספקת לסביבה, הופעה מאוחרת של עמידה, הליכה, קשקוש והמילים הראשונות, עניין חלש בחפצים מסביב (Eremina A.A., 2000). האבחון מבוסס על נתונים על בריאות בני המשפחה, מהלך ההריון והלידה ותוצאות מחקרים גנטיים וקדם לידתיים.

אצל מטופלים נפגעים בצורה חדה תהליכי הזיכרון, התפיסה, הקשב, החשיבה, וספי הרגישות מופחתים. הם אינם מסוגלים להבין את סביבתם הדיבור מתפתח בצורה מוגבלת ביותר או אינו מתפתח כלל. נצפה הפרות חמורותכישורים מוטוריים, רובם חסרי תנועה, סובלים מהפרעות בתפקוד אורולוגי, אינם מסוגלים או אינם מסוגלים לדאוג לצרכים בסיסיים, כישורי היגיינה בסיסיים וטיפול עצמי נעדרים. בהתנהגות הם אדישים, רדומים או תוקפניים, כועסים, עצבניים. כולם זקוקים לעזרה והשגחה מתמדת (Ivanov E.S., Isaev D.N., 2000).

ילדים עם פיגור שכלי חמור אינם מתחנכים והם נמצאים (בהסכמת הורים). מוסדות מיוחדים(בתי יתומים לבעלי פיגור שכלי קשה) מערכות משרד ביטוח לאומי, היכן שהם מוצאים את הדרוש טיפול רפואי, התבוננות וטיפול. בהגיעם לגיל 18 הם מועברים לפנימיות מיוחדות. מערכת סיוע ממלכתית לבעלי פיגור שכלי קשה לֹאאינו כולל את גידולם במשפחה בעת הקמת אפוטרופסות (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990; Astapov V.M., 1994).

לפיכך, פיגור שכלי הוא אטיפיה התפתחותית שבה לא רק האינטלקט סובל, אלא גם רגשות, רצון, התנהגות והתפתחות גופנית. המבנה המורכב של התפתחות לא תקינה נגרם בעיקר על ידי הפגם הראשוני, הנובע ישירות תחת השפעה פתוגנית, ולאחר מכן על ידי סטיות משניות. פגם ראשוניפיגור שכלי הוא נגע אורגני של המוח. תת התפתחות של חשיבה, דיבור, צורות גבוהות יותרלזכרו של ל.ס. ויגוצקי (1983) שקל כיצד פגמים משניים,נגרם מקושי בהטמעת חוויה חברתית עקב אי ספיקה ביולוגית של המוח. הוא גם הדגיש את התפקיד השלילי של חסך חברתי הנובע עקב אובדן של ילד עם פיגור שכלי מקבוצת בני גילם הבריאים, ובמידה רבה קשור לכך תת-ההתפתחות של הפרט, המתבטאת בתגובות פרימיטיביות, הערכה עצמית מעוותת. , וחוסר בשלות של תכונות רצוניות.

ילדים עם פיגור שכלי כבר בגיל צעיר מפגרים אחרי בני גילם המתפתחים בדרך כלל בהתפתחות, המתאפיינת בקצב נמוך ובמאפיינים איכותיים.

IN יַנקוּתהם מפתחים כישורי עמידה זקופה בזמן שונה מאשר אצל ילדים מתפתחים בדרך כלל: מאוחר יותר הם מתחילים להחזיק את ראשם, להתהפך, לעמוד בתמיכה, לשבת, לזחול וללכת. ההתפתחות החברתית והרגשית מתעכבת משמעותית, המתאפיינת בתגובות רגשיות לקויות למבוגר קרוב, לתנועותיו ולמילים חיבה. תינוקות כאלה מתחילים לחייך לא לפני 5-6 חודשים. (עם התפתחות תקינה - בגיל 2 - 3 חודשים), והיא לטווח קצר. עיתוי הופעת "תסביך ההחייאה" מתעכב גם הוא משמעותית (לאחר 6 חודשים, בעוד שבדרך כלל 3 חודשים), והוא מאופיין בתגובות רגשיות לקויות, קוליות חלשה, תגובות מוטוריות גרועות מהרגיל, זמן קצר, הכחדה מהירה. . הילד אינו שואף לתקשורת פעילה עם מבוגרים.

התפתחות האחיזה וביסוס הקואורדינציה האוקולומוטורית (בין היד לעין) מתרחשת במועד מאוחר יותר, לכן הילד מתחיל לשלוט במרחב האובייקט שמסביב באיחור ועושה זאת באופן פסיבי. העייפות של תגובות רגשיות וחוסר עניין בעולם הסובב אותנו מעכבים התפתחות של פעילויות מניפולטיביות ואובייקטיביות.

לפיכך, עד גיל שנה, נצפים עיכוב ומקוריות איכותית של התצורות החדשות המובילות של הינקות: צורות התקשורת הראשונות עם מבוגרים אינן נוצרות או אינן נוצרות מספיק; אין כמעט שליטה בפעילות הנושא; רגשות חברתיים נמחקים ופסיביים; אחת הניאופלזמות ה"קדם-אישיות" המובילות - פעילות - אינה מתפתחת; התחום הקוגניטיבי אינו מקבל מספיק תמריצים להתפתחותו.

ככל שדרגת הפיגור השכלי אצל ילד חמורה יותר, כך ניכר יותר העיכוב בעיתוי הופעת הניאופלזמות של תקופת גיל זו.

הורים לרוב אינם מבחינים בעיכוב בהתפתחות הילד, ואם הם רואים זאת, הם מקווים שבקרוב יתגברו על כך ואינם ממהרים לפנות למומחים.

לא כל הילדים נכים התפתחות נפשיתמתחילים ללכת עד גיל שנה וחצי ואפילו שנתיים, התפתחות הפונקציה הזו מתעכבת עד הסוף גיל מוקדם(E. A. Strebeleva). הֲלִיכָה זמן רבנשאר לא יציב, מתנדנד, מגושם.

במשך תקופה ארוכה יותר מאשר אצל בני גילם המתפתחים בדרך כלל, נצפית התנהגות שטח (לא רצונית, נקבעת על פי המצב החומרי המקיף את הילד) ועניין חלש בעולם האובייקטיבי. ילדים אלו מתאפיינים באדישות רגשית כללית, באדישות ובאינרציה פתולוגית. באיחור משמעותי הם מתחילים לגבש רעיונות על עצמים מסביב כעצמים קבועים, תופסים מקום בחלל ובעלי תכונות של מרכיבי העולם הסובב, וככלל, הם לא מדויקים, לא שלמים ואפילו לא נכונים. ילדים אינם מזהים אובייקטים המוכרים להם בתמונות, שכן בגיל זה הם אינם מפתחים את התפקוד הסימני-סימבולי של התודעה.

העניין בצעצועים הוא קצר מועד. ילדים אינם שולטים בדרכי הטיפול בהם הם מבצעים רק פעולות סטריאוטיפיות, מונוטוניות, שרבות מהן אינן מספקות. הם אינם שולטים במלואם בפעילויות הקשורות לנושא בגיל צעיר בשל חוסר הרצון בידע אקטיבי של העולם הסובב אותם, חוסר בשלות חיקוי, רמה נמוכה של תקשורת, תפיסה ומיומנויות מוטוריות.

התפתחות הדיבור של ילדים מהקטגוריה המתוארת מתקדמת גם היא בצורה ייחודית. צבירת אוצר המילים איטית, נפח אוצר המילים המתחדש נמוך משמעותית מהרגיל. הרוב אינם מפתחים דיבור בגיל צעיר, והם מתחילים לדבר בגיל הרך ואפילו התיכון.

עד גיל שלוש, הם לא מבדילים את עצמם מהעולם הסובב אותם, מה שכבר אופייני לבני גילם המתפתחים בדרך כלל. אין להם דימוי עצמי ואין להם רצונות אישיים.

לפיכך, בסוף הילדות המוקדמת, לילדים עם הפרעות התפתחות נפשיות כבר יש פיגור משמעותי בנפש, בדיבור, התפתחות חברתית, וכן בגיבוש פעילות מהותית.

IN גיל הגןאותן הפרעות שהיו בלתי נראות או בקושי ניכרות לאחרים בגיל צעיר הופכות בולטות יותר.

ילדים בגיל הגן אינם מקבלים התפתחות נאותה של משחק, עבודה, פעילויות פרודוקטיביות, כמו גם תקשורת, שילדים רגילים שולטים בהם באופן פעיל בתקופה זו. זה נובע מחוסר בשלות או התפתחות לא מספקת של תהליכים נפשיים - קשב, תפיסה, זיכרון, חשיבה. לפיכך, פעילות המשחק המובילה לילדים בגיל הגן עבור ילדים אלה עד סוף ילדות הגן היא רק בשלב הראשוני - הם מציגים רק משחק מבוסס-אובייקט ופעולות פרוצדורליות. מאופיין בחזרה חוזרת וסטריאוטיפית על אותן פעולות, המתבצעות ללא תגובות רגשיות, ללא ליווי מילולי. פעולות המשחק מפורטות מדי ילדים לא יודעים לתמוך במצב דמיוני הם גם לא משתמשים בחפצים חלופיים במשחק, כלומר. החלפת חפצים אמיתיים (L.B. Baryaeva, I.G. Vechkanova, A.P. Zarin, N.D. Sokolova, O.P. Gavrilushkina). משחק בשלב ההתפתחות בו הוא מתרחש אצל ילדים עם מוגבלות שכלית אינו יכול לתרום להתפתחות הנפש שלהם.

בשל מיומנויות מוטוריות לקויות וחוסר היכולת להבין את ההיגיון של פעולות יומיומיות, ילדים שולטים במיומנויות טיפול עצמי בקושי ובמועד מאוחר יותר מבני גילם המתפתחים בדרך כלל.

לְלֹא חינוך מיוחדהם גם לא מפתחים סוגים פרודוקטיביים של פעילויות - ציור, דוגמנות, אפליקציה, עיצוב.

בשל העובדה שהתנאים המוקדמים להיווצרות פעילויות מסוג זה (פעילות אובייקטיבית, קואורדינציה חזותית-מוטורית) אינם מתפתחים בגיל צעיר, בתקופת הגן, עבור חלקם, הפעילות החזותית נמצאת בשלב הקדם-חזותי של ציור, בעוד שהציורים של אחרים הם סטנדרטיים, שנלקחו מדגימות, יש אופי של סטריאוטיפים גרפיים, קלישאות, הם רק לעתים רחוקות משקפים תוכן קוהרנטי (O. P. Gavrilushkina).

גם הפרעות בתחום הקוגניטיבי ניכרות בבירור. הפרעות קשב באות לידי ביטוי: ילדים מתקשים להתכונן, הם לא יכולים להתרכז בביצוע משימה, יש להם הסחת דעת מוגברת והיעדר אופקים. לעתים קרובות הם נמשכים לחפצים וצעצועים בהירים וצבעוניים, אך הם מאבדים בהם עניין במהירות.

ילדים כאלה אינם שולטים או לא שולטים מספיק בפעולות תפיסתיות - הסתכלות, תחושה, הקשבה.

גם ליקויי זיכרון מתבטאים בצורה חדה במיוחד קשה לזכור הוראות המשקפות את רצף הפעולות. עד סוף תקופת הגן הם

צורות שרירותיות של פעילות נפשית מתבררות כלא מעוצבות: תשומת לב מרצון, שינון מרצון, התנהגות רצונית.

צורת החשיבה המובילה היא ויזואלית ויעילה, אם כי אינה מגיעה לרמת התפתחות האופיינית לבני גילם המתפתחים בדרך כלל. עד סוף גיל הגן, לילדים כאלה, שלא קיבלו סיוע תיקוני ופדגוגי מיוחד, אין למעשה את היכולת לפתור בעיות חזותיות-פיגורטיביות.

עד תחילת גיל בית הספר, לילדים כאלה אין מודעות מספקת למקומם במערכת היחסים החברתיים. "אם ילד בסוף שנותיו הראשונות אומר "אני גדול", אז בגיל שבע, ילד בגיל הגן מתחיל להחשיב את עצמו קטן... הילד מבין שכדי להיכלל בעולם של מבוגרים, יש צורך ללמוד הרבה. סוף ילדות הגן מסמן את הרצון לנקוט בעמדה בוגרת יותר, כלומר. ללכת לבית הספר, לבצע פעילות המוערכת יותר על ידי החברה ומשמעותית יותר עבורה - חינוכית" 1 .

כך, עד תום תקופת הגן, ילדים בעלי פיגור שכלי שלא קיבלו סיוע תיקוני ופדגוגי מיוחד חסרים מוכנות לפעילות חינוכית. הפרעות התפתחותיות שאינן מתוקנות בזמן מחמירות ומתבטאות.

פעילות מובילה גיל בית הספרהוא חינוכי. וכאן, ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים במאפיינים מיוחדים שנקבעים על פי רמת ההתפתחות הפסיכופיזית שלהם.

קודם כל, הם מפגרים אחרי בני גילם המתפתחים בדרך כלל בהתפתחות הגופנית, המתבטאת בגובה נמוך יותר, במשקל גוף נמוך יותר ובנפח. חָזֶה. לרבים יש יציבה לקויה, חוסר פלסטיות, יכולת הבעה רגשית של תנועות שאינן מתואמות בצורה גרועה. במונחים של כוח, מהירות וסיבולת, הם נחותים באופן ניכר מבני גילם המתפתחים בדרך כלל (A. A. Dmitriev, N. P. Vaizman, V. M. Mozgovoy). די קשה להם לשמור על תנוחת עבודה במהלך השיעור, הם מתעייפים מהר, והביצועים שלהם מופחתים.

המוזרות של מיומנויות פסיכומוטוריות אצל ילדים מקטגוריה זו היא ההתפתחות רמות גבוהותפעילותם עשויה להיות משולבת עם תת-פיתוח חד של צורות פשוטות יותר. לפיכך, הספרות מתארת ​​מקרה כאשר מבחינה נפשית ילד מפגריכול לנגן בבלליקה, אבל לא היה מסוגל להתלבש בעצמו (ש.יא רבינוביץ').

1 Uruntaeva G.A.פסיכולוגיה לגיל הרך. - מ', 1997. - עמ' 37

ילדים עם פיגור שכלי נכנסים לרוב לבית הספר עם כישורי טיפול עצמי לא מפותחים, מה שמקשה באופן משמעותי על הסתגלותם לבית הספר.

תנאי חשוב לפעילות למידה מוצלחת הוא תשומת לב. אבל אצל ילדים עם פיגור שכלי זה מאופיין במספר מאפיינים: קושי במשיכה, חוסר אפשרות לריכוז פעיל לאורך זמן, חוסר יציבות, הסחת דעת מהירה וקלה, חוסר מוחין, נפח נמוך (I.L. Baskakova, S.V. Liepin, M.P. Feofanov וכו' .). בשיעור, ילד כזה עשוי להיראות כתלמיד קשוב, אך יחד עם זאת הוא אינו יכול לשמוע כלל את ההסברים של המורה. על מנת להילחם תופעה דומה(פסאודו-תשומת לב), על המורה, במהלך ההסבר, לשאול את הילדים שאלות החושפות האם הם עוקבים אחר הלך המחשבה שלו, או להזמין אותם לחזור על מה שנאמר זה עתה.

לתפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי יש גם מאפיינים מסוימים. קודם כל, המהירות שלהם מופחתת בצורה ניכרת: כדי לזהות אובייקט או תופעה, הם זקוקים לזמן ניכר יותר מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל (K. I. Veresotskaya). יש לקחת זאת בחשבון ב תהליך חינוכי: דיבור המורה צריך להיות איטי כדי שלתלמידים יהיה זמן להבין אותו; אתה צריך להשקיע יותר זמן בהסתכלות על חפצים, ציורים, איורים.

אצל תלמידים עם פיגור שכלי מצטמצם גם נפח התפיסה - תפיסה בו-זמנית של קבוצת אובייקטים. צרות תפיסה כזו מקשה על שליטה בקריאה, עבודה עם מספרים רב ספרתיים וכו'.

התפיסה של ילדים אלה אינה מובדלת: במרחב שמסביב הם מסוגלים לזהות פחות עצמים באופן משמעותי מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל, הם תופסים אותם באופן גלובלי, ולעתים קרובות הם רואים את צורתם של עצמים כפשוטה (M. M. Nudelman). קל להם יותר לזהות אובייקטים פשוטים שאינם דורשים ניתוח עדין של חלקים ומאפיינים; הם נוטים לתפוס נושאים מורכבים בצורה פשוטה ולא נכונה. לדוגמה, ילדים אינם מבחינים בין השיניים של מסור ורואים בו "חסרי שיניים" וחלקים (E.M. Kudryavtseva).

התפיסה המרחבית וההתמצאות המרחבית נפגעות באופן משמעותי, מה שמקשה על ילדים עם פיגור שכלי לשלוט במקצועות אקדמיים כמו מתמטיקה, גיאוגרפיה, היסטוריה וכו'.

תפיסת הציורים מציבה עבורם קשיים גדולים (K.I. Veresotskaya, I.M. Solovyov, N.M. Stadnenko). הם, ככלל, אינם רואים את הקשרים בין הדמויות המתוארות, אינם מבינים את יחסי סיבה ותוצאה העלילה, המצב הרגשי תווים, לא מודעים לעלילה, לא קולטים תמונות של תנועה וכו'.

במחקרים של L.V Zankov, Kh.S. Zamsky, B.I. יצוין כי הם סובלים משינון מרצון ולא רצוני, ואין הבדלים משמעותיים בין התפוקה של צורות אלו. למשל, ידוע ששינון תוצאות הכפל והחילוק בטבלה קשה במיוחד. חוזרים על טבלאות משיעור לשיעור, משנה לשנה, חלק מהתלמידים בבתי ספר מיוחדים (תיקונים) מסוג ח' עדיין אינם יודעים כפל וחילוק בטבלה לפי כיתה ט'. הם אינם יכולים לשלוט באופן עצמאי בטכניקות של שינון משמעותי, ולכן המשימה לעצב אותם נופלת על המורה. ייצוגי הזיכרון של ילדים עם פיגור שכלי הם פחות ברורים ומובחנים באופן משמעותי מאלו של בני גילם בהתפתחות רגילה. וידע על אובייקטים ותופעות דומים המתקבל בצורה מילולית נשכח מהר מאוד. תמונות של אובייקטים דומים דומים זה לזה בצורה חדה, ולפעמים מזוהים לחלוטין. כך, הידע הנרכש מפושט בתודעת התלמידים. גם תלמידי בית ספר צעירים יותר וגם מתבגרים חווים קשיים בשחזור רצף האירועים (L.V. Zankov, M.I. Kuzmitskaya, M.P. Feofanov, Zh.I. Shif וכו'), במיוחד אירועים היסטורייםברצף הכרונולוגי שלהם (V.M. Mozgovoy, V.N. Sinev, I.M. Finkelshtein).

לרוב הילדים עם פיגור שכלי יש לקויות פיתוח דיבור, במקרה זה, כל מרכיבי הדיבור סובלים: אוצר מילים, מבנה דקדוקי והגיית צליל. ככלל, עם תחילת הלימודים, לילדים יש אוצר מילים דל מאוד, המורכב בעיקר משמות עצם ופעלים (V.G. Petrova, G.I. Danilkina, N.V. Tarasenko וכו '). לפי V.G Petrova, תלמידי כיתה א' עם פיגור שכלי אינם יודעים את שמות החפצים שהם נתקלים בהם לעתים קרובות (שעון מעורר, כפפות, ספל),במיוחד החלקים שלהם (כריכה, דף, מסגרת, משענת יד),אין מילים מכלילות בדיבורים שלהם (ילדים, כלים, פירות).תלמידי בית ספר צעירים יותר אינם מבינים ואינם משתמשים בתחילית פעלים בדיבור (לדוגמה: עזב, בא, זז, עזב),אל תשתמש בשמות תואר (למעט גָדוֹל- קטן, טוב - רעושמות של צבעי יסוד), מתקשים להבין ולהשתמש בתארים. השימוש הלא מדויק במילים אופייני מאוד. אוצר המילים הפסיבי עולה באופן משמעותי על האוצר הפעיל. הפרות של המבנה הדקדוקי של הדיבור מתבטאות בפיצול, חוסר צורה מבנית של משפטים והשמטות של חברים ראשיים (M.F. Gnezdilov, R.I. Lalaeva, V.G. Petrova, E.F. Sobotovich, A.P. Fedchenko, M.P. Feofanov). תלמידים לא תמיד מסכימים נכון שמות עצם עם פעלים ושמות תואר, המונה

בעלי שמות עצם ("חמש בובות קינון") מתקשים להבין ולהשתמש במילות יחס.

היווצרות דיבור קוהרנטי אצל ילדים עם פיגור שכלי מתרחשת בקצב איטי ויש לה מאפיינים איכותיים מסוימים (A.K. Aksenova, M.F. Gnezdilov, G.I. Danilkina, R.I. Lalaeva, V.G. Petrova). במשך זמן רב הם אינם יכולים לבטא את עצמם באופן קוהרנטי, הם זקוקים לעזרה של מורה בצורה של שאלות מנחות. סיפורים חוזרים הם הקלים ביותר לילדים עם מוגבלות שכלית, למרות שגם בהם הם מאפשרים השמטה של ​​חלקים סמנטיים חשובים, הקדמות (תוספות), וחושפים חוסר הבנה של יחסי סיבה ותוצאה, יחסים זמניים ומרחביים. הסיפורים של תלמידי בית ספר כאלה אינם קוהרנטיים; ילדים אינם יודעים לחשוף קווי עלילה, ומגבילים את עצמם רק לרשום את מרכיבי המצב.

הפרעות בהגייה של צלילים אצל תלמידי בית ספר יסודי עם פיגור שכלי שכיחות הרבה יותר ומאופיינות במספר רב יותר של צלילים פגומים מאשר אצל בני גילם המתפתחים בדרך כלל (M.A. Aleksandrovskaya, G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, D.I. Orlova וכו'). זה מתבטא בעיוות של צלילים, בהחלפות שלהם (ש-ש, ר-לוכו.). חלק מהילדים בבידוד יכולים לבטא צלילים בצורה נכונה, אך בזרם הדיבור הם מעוותים. לעתים קרובות אותו צליל מבוטא בצורה נכונה או מעוות. פגמים בהגיית הצליל משולבים לעתים קרובות עם הפרות של מבנה הצליל של המילה: השמטת עיצורים כאשר הם מתאחדים ("טאקן" - גָבִיעַ),החלפת צליל העיצור הראשון ("אורות" - פרחים),סידור מחדש של צלילים של הברות סמוכות ("monosaft" - אַסטרוֹנָאוּט),השמטת הברות ("סא-טאר" - מְסוּדָר).הדיבור של ילדים כאלה הוא מונוטוני ובלתי מביע (R.I. Lalaeva, S.V. Sorochkina).

לתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי יש פגיעה משמעותית בחשיבה (L.S. Vygotsky, Yu.T. Matasov, V.G. Petrova, O.V. Romanenko, S.Ya. Rubinshtein, N.M. Stadnenko, Zh. I. Schiff, וכו'). החסרונות העיקריים הם חולשת חשיבה, אי בידול מספק של הכללות. בהכללה, משתמשים לעתים קרובות בסימנים חיצוניים גרידא שקרובים בזמן ובגירויים מרחביים, בדרך כלל קרבה מצבית (לוּחַו כיסא, טייץו נעליים, כוסו צַלַחַת).יש לקחת בחשבון תכונות אלו של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בעת ארגון האימון. כדי ליצור בהם הכללות נכונות, כדאי להאט את כל החיבורים המיותרים ש"מסכים" ומקשים על זיהוי הכלל, ולהדגיש עד כמה שניתן את מה שעומד בבסיס. קשיים מיוחדים נגרמים משינוי עקרון ההכללה לאחר שזוהו; לדוגמה, אם הסיווג בעבר בוצע תוך התחשבות בצבע, אזי קשה מאוד לתלמידים אפילו בכיתות גבוהות לעבור לסיווג, למשל, לפי צורה.

הפרות של יכולת ההכללה מחמירות על ידי הנחיתות של תהליכי חשיבה אחרים - ניתוח, סינתזה, הפשטה, השוואה. ילדים מתקשים לחלק מנטלית חפצים, תופעות, מצבים ולזהות את המרכיבים המרכיבים אותם. התוצאה של זה היא עיוות בסיס אינדיקטיביפעילויות. לפיכך, תלמידי בית הספר אינם יודעים לזהות את המרכיבים המרכיבים אותיות ומספרים. יחד עם זאת, הם לא פיתחו את היכולת להביא אלמנטים בודדים לכדי שלמות אחת, להרכיב את המבנים המרכיבים ל"מודל עבודה" עם ביסוס המשמעות של קשרים שונים, המהווה את הבסיס להבנת המכלול ( א.א. ברודני).

חוסר היווצרות פעולת ההפשטה מתבטא אצל תלמידי בית ספר אלה בחוסר היכולת להפריד בין תכונות חיוניות לא חשובות. במהלך ההשוואה מתגלה "החלקה" אופיינית: בהשוואת חפצים, התלמיד מזהה אחד או שניים תכונה ייחודיתואז עובר לעוד מראה קלפעילות - תיאור של אחד החפצים. בעת ביצוע השוואות, תלמידי בית הספר מזהים באופן שגוי אובייקטים דומים (V.G. Petrova).

החשיבה של ילדים עם פיגור שכלי מאופיינת באינרציה ונוקשות. תלמידי בית הספר אינם יודעים להעביר ידע נרכש לתנאים חדשים. לדוגמה, לאחר ששיננו את תוצאות הכפל בטבלה בשיעורי מתמטיקה, הם מתקשים להשתמש בהן בשיעורי עבודה.

תלמידים בבית ספר מיוחד (תיקון) מסוג VIII אינם ביקורתיים מספיק כלפי תוצאות עבודתם ולעיתים קרובות אינם מבחינים בטעויות ברורות. ככלל, אין להם רצון לבדוק את עבודתם.

ב.י. פינסקי זיהה אצל תלמידי בית ספר בעלי פיגור שכלי פגיעה במבנה ובמוטיבציה של הפעילות, קשר שגוי בין מטרות לפעולות, שבעקבותיה ביצוע הפעולות מקבל אופי פורמלי, שלא נועד להשיג תוצאות משמעותיות באמת. לעתים קרובות תלמידים מחליפים או מפשטים את מטרת הפעילות. לדוגמה, תלמיד פותר בעיה בשני שלבים באחד, רושם את התשובה לדוגמא בשלושה שלבים, משלים רק שניים מהם. במקביל, ישנה "התאמה" של משימות ליכולות התלמידים ויציאה מדרך הפתרון הנכונה.

אחד המאפיינים המשמעותיים של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי הוא פגיעה בבסיס הפעולה המכוון. ככלל, הם מבצעים את המשימה שהוקצתה ללא התמצאות מקדימה בה, ללא ניתוח נכון של הנתונים והדרישות הכלולים בה. למשל, הם מתחילים לבצע משימה מבלי להקשיב לה עד הסוף, ורק אז עולות שאלות לגבי התנאים שלא הקשיבו להם. במספר מקרים, בעת עריכת תכנית פתרון ובחירת דרכי פעולה,

הם לא יוצאים מהתנאים והשאלות של משימה ספציפית, אלא מסימנים חסרי חשיבות ומתחילים לייצר פעולה, מונחית לא על ידי המשימה בכללותה, אלא על ידי חלקיה האישיים. וככלל, התלמידים אינם יודעים כיצד להשתמש בניסיון הקיים שלהם. הם מאופיינים בהעברת ידע מילולית מבלי לקחת בחשבון את המצב. לעתים קרובות, במקום להבין את התוכן של משימה חדשה, תלמידי בית הספר רואים בה מאפיינים זהים או דומים למה שהם נתקלו בהם בעבר. אבל גם במקרים כאלה, החוויה הישנה אינה מעובדת, אינה משתנה, וההכללה מקבלת אופי של השוואה. במובן מסוים, השוואה משקפת דרך להתאים משימה חדשה למשימה מוכרת כבר, מה שמוביל להטמעה שגויה של ידע.

חוקרים רבים (M.N. Perova, B.I. Pinsky, Zh.I. Shif וכו') ציינו את קלות הגישה של ילדים עם מוגבלות שכלית להשלמת מטלות לאחר שקיבלו את המשימה וגילו רצון רב להשלים אותה, התלמידים באותה מידה זמן להראות גישה חסרת דאגות כלפי שיטות פעולה המובילות למטרה הרצויה במקרים מסוימים, אפילו שיש להם את כל הידע והמיומנויות הדרושים כדי לפתור את הבעיה המוצעת, הם אינם מסוגלים לפתור אותה בשל העובדה כי ידע ומיומנויות אלה אינם. מתעדכנים בזמן הנכון רבים מהם אינם מסוגלים לגבש תוכנית לפעילותם כאשר התלמידים מתקשים לעבור מפעילות אחת לאחרת.

תלמידי בית הספר אינם מספיק ביקורתיים כלפי התוצאות המתקבלות בתהליך הפעילות. זה מתבטא בכך שהם לא מתאמים את התוצאות לדרישות המשימה (לפחות לצורך בדיקת נכונותן), בנוסף, הם פשוט לא שמים לב לתוכן ולמשמעות האמיתית שלהן.

תחום רגשיתלמידי בית ספר עם פיגור שכלי מאופיינים בחוסר בגרות ובחוסר התפתחות (O. K. Agavelyan, L. S. Vygotsky, S. D. Zabramnaya, K. S. Lebedinskaya, K. Levin, S. Ya. Rubinstein, וכו'). רגשותיהם של ילדים אינם מובחנים מספיק: חוויות הן פרימיטיביות, קוטביות (ילדים חווים או הנאה או אי-נחת, וכמעט ואין גוונים מובחנים ועדינים של חוויות). התגובות שלהם לרוב אינן מספקות וחסרות פרופורציה בדינמיקה שלהן להשפעות העולם הסובב. חלק מהאנשים מראים כוח מופרז ואינרציה של חוויות המתעוררות מסיבות לא חשובות, בעוד שאחרים מראים קלות יתר, שטחיות של תגובות לאירועי חיים רציניים, מעברים מהירים ממצב רוח אחד למשנהו. אצל מי שתהליכי העיכוב שולטים אצלם, ההתנהגות מאופיינת בקהות רגשית ובניידות נמוכה. כאשר תהליכי עירור שולטים, מציינים ביטוי מוגזם של רגשות ותגובות רגשיות ממושכות עקב חסר משמעות

מהסיבות שלנו. תלמידים אינם יודעים כיצד לשלוט בביטויים הרגשיים שלהם. הם מתקשים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ביטויים מורכבים בעלי אופי חברתי ומוסרי אינם נגישים עבורם.

בתהליך של פעילויות חינוכיות מתרחשת היווצרות תחומי עניין קוגניטיביים של תלמידי בית ספר. בשנה הראשונה לשהותם בבית הספר, הם נוטים כמעט היעדרות מוחלטתהאינטרסים או האינטרס המתעורר אינם מובחנים בעומק או ביציבות (N.G. Morozova). עַל שלב ראשוניהאינטרסים האישיים גוברים על הכל. עד כיתות הביניים, התלמידים מפתחים תחומי עניין קוגניטיביים מסוימים; ככלל מופיעים שיעורים מועדפים, לרוב אלה שיעורים באימוני עבודה וחינוך גופני (V.V. Korkunov, V.M. Mozgovoy).

אחד המרכיבים העיקריים של האישיות, המבטיח הסתגלות חברתית של האדם בחברה, הוא הערכה עצמית. ילדים ובני נוער בעלי פיגור שכלי מאופיינים בהערכה עצמית לקויה, המתבטאת בהערכה שגויה של יכולותיהם וחוסר יכולת להעריך באופן ביקורתי את מעשיהם. הם מאופיינים בהערכה עצמית גבוהה ונמוכה כאחד.

לאנשים עם פיגור שכלי יש תהליכים רצוניים לקויים; הם חסרי יוזמה ואינם יכולים לנהל את פעילותם באופן עצמאי או להכפיף אותם למטרה מסוימת. תגובות מיידיות, אימפולסיביות ל רשמים חיצוניים, פעולות ומעשים פזיזים, חוסר יכולת להתנגד לרצונו של אדם אחר, סוגסטיות מוגברת - כל זה מחמיר מאוד את ביטויי ההתנהגות שלהם ומחמיר בקשר עם שינויים הקשורים לגילהקשורים למבנה מחדש של הגוף במהלך גיל ההתבגרות. בתנאי חיים לא נוחים, הם מתקשים בקלות בהתנהגות ובביסוס מערכות יחסים מקובלות מוסרית עם אחרים.

מחקרים על התנהגות מגדרית של מתבגרים עם פיגור שכלי (D.N. Isaev וחב') מראים שהזדהות מגדרית נוצרת בהשפעת תת-התפתחות נפשית ותלויה ברמת האינטליגנציה: ככל שהנגעים של העצבים המרכזיים חמורים יותר. המערכת, ככל שתהליך הזיהוי העצמי בולט פחות. ביחס למתבגרים עם פיגור שכלי קל, ניתן לדבר על זיהוי מגדר וגיל שנוצר, בעוד שבמתבגרים עם פיגור שכלי בינוני התפתחותו מתרחשת בפיגור ניכר. התנהגות התפקיד המין של שניהם תואמת בדרך כלל למגדר, מה שמעיד על נוכחותן של תוכניות מולדות להתפתחות פסיכו-מינית אנושית. עם זאת, בתנאי פנימייה (בית יתומים, פנימייה) עם דומיננטיות של צוות נשים, בנים

אפרוחים עם רמה נמוכה התפתחות אינטלקטואליתלעתים קרובות נצפות תכונות נשיות, מכיוון שהתנהגות התפקיד המגדרית שלהן נוצרת בהשפעת התגובות של מבוגרים. בחיים העצמאיים הבאים, זה עשוי להפוך לאחד הגורמים המסבכים ביצירת אינטראקציה בין אישית בין צעירים עם פיגור שכלי לבין בני גילם המתפתחים בדרך כלל".

כפי שמראים מחקר ותרגול של מוסדות חינוך מיוחדים, מתן בזמן של תיקון, פדגוג ו טיפול רפואימביאה לעלייה משמעותית ברמת התפתחותם ולהסתגלות מסוימת בעולם האובייקטיבי והחברתי הסובב אותם.

מידע קשור.

תַחַת נַפשִׁי נֶחשָׁלוּת בֵּיתִי מומחים לִהַבִין מַתְמִיד הפרות נַפשִׁי הִתפַּתְחוּת מְסוּיָם אֵיכוּת מבנים.עם פיגור שכלי, קיים חוסר מוביל בפעילות קוגניטיבית, וקודם כל, תת התפתחות תַקצִיר חֲשִׁיבָה, תהליכים הכללותוהסחות דעת בשילוב עם ניידות נמוכה ואינרציה של תהליכים נפשיים.

אוֹתָם מְאַפיֵןאינרציה פתולוגית של תהליכים עצביים בסיסיים, חוסר עניין בסביבה ולכן מגע רגשי עם מבוגרים, לעתים קרובות לא עולה הצורך לתקשר איתם אצל ילד בגיל הגן. ילדים אינם יודעים כיצד לתקשר עם בני גילם. הספונטניות שלהם בהטמעת החוויה החברתית פוחתת בחדות. ילדים אינם יודעים כיצד לפעול נכון לא לפי הנחיות מילוליות, ואפילו לא לפי חיקוי ומודל. בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, ניתן לשמור על הבנה מצבית של דיבור עד כניסתם לבית הספר.

על מנת לשלוט בשיטות התמצאות בעולם הסובב, להקנות ולתקן תכונות מוגדרות בבירור ואת היחסים הפשוטים ביותר בין אובייקטים, כדי להבין את חשיבותה של פעולה מסוימת, ילד בגיל הגן עם פיגור שכלי זקוק לחזרות משתנות הרבה יותר מאשר ילד המתפתח בדרך כלל.

לילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, חסרי חינוך מיוחד, יש חוסר התפתחות משמעותי של פעילויות ספציפיות לגיל זה - משחק, ציור, עיצוב ועבודות בית בסיסיות.

ילד עם פיגור שכלי מגלה מעט מאוד עניין בסביבתו, אינו מושיט יד לצעצועים במשך זמן רב, אינו מקרב אותם לעצמו ואינו מנסה לתמרן אותם. בגיל 3-4 שנים, ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי רק מתחילים להכיר צעצועים. פעולות המשחק הראשונות מבוססות חפצים מופיעות בהן (ללא הכשרה מיוחדת) רק באמצע גיל הגן.

ילדים עם פיגור שכלי סובלים מאוד שְׁרִירוּתִי תְשׁוּמַת לֵב. מסתבר שזה בלתי אפשרי עבורם לרכז תשומת לב לאורך זמן ולבצע בו זמנית סוגים שוניםפעילויות.

לָגַעַת הִתפַּתְחוּתבגיל הגן ובית הספר, ילדים אלו נמצאים בפיגור משמעותי מבחינת התפתחות. הם פועלים באופן כאוטי, מבלי לקחת בחשבון את תכונותיהם של חפצים, או בצורה שנלמדת קודם לכן שאינה מספקת במצב חדש. תְפִיסָהאוליגופרנים מאופיינים בחוסר התמיינות וצמצום. לכל הילדים עם פיגור שכלי יש סטיות V נְאוּם פעילויות, שניתן לתקן במידה מסוימת.

הִתפַּתְחוּת נְאוּם שְׁמִיעָהמתרחשת בילדים עם פיגור שכלי עם עיכוב גדול וסטיות. אוליגופרנים מתאפיינים בעיכוב בהתפתחות הדיבור, המתגלה בהבנה מאוחרת (מהרגיל) של הדיבור המופנה אליהם ובפגמים בשימוש העצמאי בו. חלק מהילדים עם פיגור שכלי חווים חוסר דיבור אפילו עד גיל 4-5 שנים.

קשיים גדולים מתעוררים לילד עם פיגור שכלי בעת פתרון בעיות הדורשות חשיבה חזותית-פיגורטיבית, כלומר, לפעול בנפש, לפעול עם דימויים של רעיונות. ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי לרוב תופסים את התמונות בתמונה כמצב אמיתי שבו הם מנסים לפעול. הזיכרון שלהם מאופיין בנפח קטן, דיוק נמוך וחוזק של חומר מילולי וויזואלי משונן. ילדים עם פיגור שכלי משתמשים בדרך כלל בשינון לא רצוני, כלומר, הם זוכרים דברים בהירים ויוצאי דופן שמושכים אותם. שינון מרצון נוצר אצלם הרבה יותר מאוחר - בסוף הגן, בתחילת תקופת החיים בבית הספר.

יש חולשה הִתפַּתְחוּת בעל רצון חזק תהליכים. ילדים אלו סובלים לרוב מחוסר יוזמה, חוסר עצמאות, אימפולסיביות וקשה להם להתנגד לרצונו של אדם אחר. הם מתאפיינים בחוסר בשלות רגשית, בחוסר דיפרנציאציה ובחוסר יציבות של רגשות, במגוון מצומצם של חוויות וביטויים קיצוניים של שמחה, אבל וכיף.

תינוק מלידה עד שנהיצוין כי התפתחותו של ילד עם פיגור שכלי מהימים הראשונים לחייו שונה מהתפתחותם של ילדים רגילים. ילדים רבים עיכבו התפתחות של עמידה זקופה, כלומר. הם מתחילים להרים את הראש למעלה, לשבת, לעמוד וללכת הרבה יותר מאוחר. עיכוב זה אצל חלק מהילדים יכול להיות די משמעותי, ולהשפיע לא רק על כל שנת החיים הראשונה, אלא גם על השנה השנייה. בילדים עם פיגור שכלי, מגיל צעיר ישנה ירידה בעניין בסביבה, באדישות ובאינרציה פתולוגית כללית, אשר, עם זאת, אינה שוללת רעש ועצבנות. אצל תינוקות שזה עתה נולדו, מאוחר יותר בהשוואה לילדים בהתפתחות רגילה, נוצר "תסביך התחדשות" וצורך בתקשורת רגשית עם מבוגרים. בעתיד, אין להם עניין בצעצועים תלויים מעל העריסה או בידי מבוגר. אין מעבר בזמן לתקשורת עם מבוגרים על סמך פעולה משותפתעם צעצועים, לא מתרחש צורה חדשהתקשורת - מחוות. ילדים עם פיגור שכלי בשנה הראשונה לחייהם אינם מבדילים בין מבוגרים "שלהם" ל"אחרים", אין להם אחיזה פעילה, קואורדינציה ויזואלית-מוטורית ותפיסה של תכונותיהם של חפצים, כמו גם בחירה של כמה חפצים מתוך מספר אחרים, אינם נוצרים. בקטגוריה זו של ילדים, התנאים המוקדמים לפיתוח הדיבור אינם מופיעים בזמן: תפיסה אובייקטיבית ופעולות אובייקטיביות, תקשורת עם מבוגרים ובמיוחד אמצעי תקשורת לפני דיבור. תת-התפתחות של המנגנון המפרק והשמיעה הפונמית מובילה לעובדה שילדים עם פיגור שכלי לא מפתחים לא רק פלפול, אלא גם זמזום בזמן.

גן ילדים - מגיל שנה עד 3 שנים דההישגים של גיל צעיר עם התפתחות תקינה הם שליטה בהליכה (יציבה זקופה), פיתוח פעילות אובייקטיבית ופיתוח דיבור. בתחילת השנה השנייה לחיים, ילדים המתפתחים בדרך כלל מתחילים ללכת באופן עצמאי. אצל חלק מהילדים עם פיגור שכלי מתרחשת במקביל התפתחות של הליכה זקופה. אבל עבור רבים מהם, שליטה בהליכה מתעכבת במשך זמן רב, לפעמים עד סוף הילדות המוקדמת. בנוסף, התנועות שלהם שונות מבחינה איכותית מהתנועות של ילדים עם התפתחות תקינה. הם חווים חוסר יציבות, הליכה מביכה ותנועות איטיות או אימפולסיביות. הם אינם חווים היכרות אמיתית עם העולם האובייקטיבי, שאופייני לילדים רגילים. רבים מהם, עם שליטה בהליכה, מפתחים "התנהגות שדה", שניתן לטעות בה כעניין בעולם האובייקטים הסובב: ילדים תופסים לידיהם את כל מה שנופל לשדה הראייה שלהם, אך מיד זורקים את החפצים הללו, מבלי להראות שלא. עניין בנכסים שלהם, וגם לא ליעד. בהתבסס על שליטה בפעולות אובייקטיביות, מתעוררת פעילות אובייקטיבית אצל ילדים עם התפתחות תקינה בשנה השנייה לחיים, ובשנה השלישית היא הופכת למובילה. כמו כל פעילות מובילה, היא תורמת להתפתחות הנפשית של הילד בכללותו – פיתוח מיומנויות מוטוריות, תפיסה, חשיבה, דיבור. אצל ילדים עם פיגור שכלי לא נוצרת פעילות אובייקטיבית. חלקם אינם מגלים עניין בחפצים, כולל צעצועים. הם לא מרימים צעצועים בכלל או עושים בהם מניפולציות. אין להם אוריינטציה לא רק כמו "מה אתה יכול לעשות עם זה?", אלא גם "מה זה?" במקרים אחרים, ילדים מהשנה השלישית לחייהם מתחילים לעשות מניפולציות על חפצים, לעיתים מזכירים את השימוש הספציפי בחפצים, אך במציאות הילד, בעת ביצוע פעולות אלו, אינו מתחשב כלל בתכונות ובמטרות של חפצים. בנוסף, המניפולציות הללו רצופות בפעולות לא מתאימות – פעולות הסותרות את ההיגיון של השימוש בחפץ (דוחף מכונית גדולה למוסך קטן, דופק בובה על השולחן). נוכחות של פעולות בלתי הולמות - תכונה אופייניתילד עם פיגור שכלי. המילים הראשונות, בהגייה לא מדויקת, מופיעות אצל ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי בגיל 2-3 או אפילו בגיל 5. מדובר בעיקר בשמות עצם - שמות של עצמים בסביבה הקרובה ופעלים המציינים פעולות המבוצעות תכופות.

גן ילדים - מגיל 3 עד 7 שניםעבור ילדים עם פיגור שכלי, גיל הגן הוא ההתחלה של התפתחות הפעולה התפיסתית. בהתבסס על העניין המתעורר של הילד בחפצים ובצעצועים, נוצרת היכרות עם תכונותיהם ויחסיהם. השנה החמישית לחיים מתבררת כנקודת מפנה בהתפתחות התפיסה של ילד עם פיגור שכלי. ילדים כבר יכולים לבחור צעצוע לפי דגם (צורה, צבע, מידה). חלק מהילדים מראים התקדמות בפיתוח תפיסה הוליסטית. עד סוף גיל הגן, יותר ממחצית מהילדים עם פיגור שכלי מגיעים לרמת ההתפתחות התפיסתית שבה מתחילים ילדים רגילים את גיל הגן. האוריינטציה התפיסתית מתעוררת בהם על בסיס הטמעה של סטנדרטים חושיים, התורמים לשינון מילים המציינות את תכונות הצורה, הגודל והצבע. בילדים עם התפתחות תקינה, הצד השני של ההכרה החושית לאחר התפיסה הוא חשיבה ויזואלית-אפקטיבית. הוא מכיל היבטים של פעילות מנטלית: קביעת המטרה, התנאים והאמצעים להשגתה. חשיבה חזותית-אפקטיבית היא הראשונית על בסיסה, ראשית מתעוררת חשיבה חזותית-פיגורטיבית, ואחר כך מילולית-לוגית. אצל ילדים עם פיגור שכלי, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית מאופיינת בפיגור בקצב ההתפתחות. לא כל הילדים סיימו

בגיל הגן, מסתבר שניתן לבצע גם משימות מעשיות כאלה שבהן הפעולה המבוצעת עם כלי או יד מכוונת להשגת תוצאה מעשית. ילדים אינם מחפשים פתרון באופן פעיל, הם נשארים אדישים לתוצאה. ילד עם פיגור שכלי בגיל הגן, בניגוד לילד רגיל, אינו יודע כיצד לנווט במרחב, אינו משתמש בניסיון העבר ואינו יכול להעריך את תכונותיהם של חפצים ואת היחסים ביניהם. לפיכך, בעוד שעד 6 שנים זה נורמלי ילד מתפתחמשיג הצלחה עצומה בתחום הקוגניטיבי, ילד עם פיגור שכלי מפגר מאחור משמעותית בהתפתחות כל התפקודים המנטליים. חלק מהילדים בגיל הגן, אפילו בגיל 5, משתמשים במילים מקשקשות או מבטאים רק את ההברה הראשונה של המילה הרצויה. המבנה הפונטי של הדיבור אצל כמעט כל ילדים כאלה לא נוצר במלואו עם תחילת בית הספר. חריגים נדירים מאוד. אוּלָם את התופעה הזומתרחש רק אם לא נותנים תשומת לב להתפתחות ולתיקון של הילד. להיות מוצב במיוחד מתקן לטיפול בילדיםהיכן שמתקיימים שיעורי התפתחות מתקנת, ילדים אלו משיגים הצלחה רבה בפיתוח דיבור ותהליכים קוגניטיביים.

חטיבת ביניים - מגיל 7 עד 12 שניםילדים עם פיגור שכלי בגיל הגן מפגינים קיצוניות רמה נמוכההיווצרות מוכנות ללימודים, חוסר התפתחות של תחומי עניין קוגניטיביים. לשליטה מוצלחת בפעילויות חינוכיות על ידי ילדים עם פיגור שכלי, זה הכרחי גישה אינדיבידואליתשמתבצעת במוסדות חינוך מתקינים. גישה זו טמונה במוקד החינוך לתיקון ליקויים נפשיים הטמונים בתלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית. הפגם האינטלקטואלי אצל ילדים אלו בא לידי ביטוי ראשון

הפרעות חשיבה: נוקשות, יצירת קשרים קונקרטיים פרטיים בעיקר, חוסר יכולת להסיח את הדעת. גם התנאים המוקדמים לפעילות אינטלקטואלית סובלים בהכרח. תשומת הלב מאופיינת בחוסר רצונות ותכליתיות מספקת, צמצום נפח, קשיי ריכוז וכן החלפה. לעתים קרובות, עם יכולת טובה לשינון מכני, נצפית חולשה של זיכרון סמנטי ובעיקר אסוציאטיבי. מידע חדש נלמד בקושי רב. שינון חומר חדש דורש חזרות חוזרות ונשנות וחיזוק עם דוגמאות ספציפיות. בשל חוסר הפיתוח הכללי של הפעילות האנליטית-סינתטית, ילדים אלו מתקשים מאוד ליצור את כל ההכללות הלשוניות, ולאט לאט מטמיעים את כל חוקי השפה. כל הגורמים הללו קובעים הן את הקצב האיטי של רכישת הדיבור והן את תת-הפיתוח האיכותי של כל מרכיביו: ההיבט הפונטי-פונמי, אוצר המילים והמבנה הדקדוקי של הדיבור. הגייה לקויה מקשה על התקשורת. הילד, ביודעו שהוא מדבר אחרת מכולם, מנסה להשתמש פחות בדיבור, שותק כששואלים אותו על משהו, ונעזר במחוות הצבעה. זה משפיע לרעה על התפתחות התחום הרגשי והאישי שלו. הילד נהיה זהיר, מסוגר ומצפה כל הזמן לתוכחה. במידת האפשר, הוא מעדיף להשתמש לא בדיבור, אלא במחוות הצבעה והבעות פנים, מעביר איתם את רצונו לקבל חפץ כלשהו, ​​מביע גישה חיובית או שלילית כלפי המתרחש. הדיבור של ילדים עם פיגור שכלי מאופיין בדומיננטיות משמעותית של אוצר מילים פסיבי על פני אקטיבי.

מתבגר - מגיל 12גיל ההתבגרות הוא תקופה של התפתחות אישית והשתלבות בחברה. איכות חשובההאישיות היא פחות או יותר

היחס האובייקטיבי של האדם כלפי עצמו, ההערכה העצמית שלו, שמתגבשת לאט יותר אצל אנשים עם פיגור שכלי מאשר אצל בני גילם המתפתחים בדרך כלל. קושי משמעותי הוא הקניית הערכה עצמית נאותה לתלמידים, שכן רוב המתבגרים עם מוגבלות שכלית נוטים לנפח הערכה עצמית. בתנאים של החינוך המיוחד, ההערכה העצמית של תלמידים בעלי פיגור שכלי מתוקנת ועד סיום הלימודים היא מתקרבת לראויה. מחקרים ותצפיות הראו כי לאחר סיום לימודיהם בבית ספר מיוחד (תיקון) מסוג VIII, מתבגרים בעלי פיגור שכלי משתלבים ב- סְבִיבָהלהסתגל אליו בדרגות שונות של הצלחה. צעירים בעלי אמצעים אינטלקטואליים ופיזיים יחסית, נכנסים למפעלים שבהם סיימו את ההתמחות במהלך שנות הלימודים, או היכן שהוריהם יכולים למקם אותם. הם עובדים כציירים, כורכים, שיפוצניקים ברמה נמוכה, סנדלרים, תופרות, מנקים, עובדי עזר וכו'. חלק מהבוגרים עובדים ב חַקלָאוּת. ככלל, הם מתגלים כחרוצים, יעילים, אך חסרי יוזמה, לפעמים נמהרים מדי או, להיפך, איטיים. חלקם דורשים פחות או יותר תמיכה וסיוע קבועים מעובדים מנוסים. אחרים מבצעים פעולות מוכרות בעצמם. חלק מהבוגרים של בתי ספר מיוחדים לילדים עם פיגור שכלי אינם עובדים. הם חיים במשפחות ומסייעים כמיטב יכולתם בַּיִת. חלקם הופכים לנוודים ומגיעים למבנים פליליים.