Faktory ovplyvňujúce školský výkon: psychologické faktory

1. Faktory ovplyvňujúce školský výkon

Psychologické faktory.

2. Neuropsychologický faktor. Dôvody zlyhania.

3. Psychologicko - pedagogický faktor.

4. Temperament.

5. Aspekty akademického výkonu.

1. Faktory ovplyvňujúce školský výkon sú psychologické faktory.

Problém školského zlyhania je taký zložitý a mnohostranný, že jeho komplexné posúdenie si vyžaduje holistický syntetický prístup, ktorý integruje poznatky z rôznych oblastí vedy: všeobecnej a vývinovej psychológie, pedagogiky, fyziológie.

Školské zlyhanie má polykauzálny charakter a vzniká v dôsledku rôznych faktorov. Nižšie sa budeme zaoberať tromi skupinami faktorov, ktorých nezohľadnenie špecifického vplyvu na proces učenia negatívne ovplyvňuje jeho kvalitu.

Uveďme tri skupiny faktorov ovplyvňujúcich školský výkon – neuropsychologické, psychologicko-pedagogické a psychologické a ich zložky.

1. Neuropsychologický faktor.

V pedagogickej praxi zaznamenávame v posledných rokoch výrazný nárast počtu žiakov, pre ktorých je zvládnutie školského učiva problematické. Podľa rôznych zdrojov počet neúspešných školákov presahuje 30 % z celkového počtu žiakov. Včasná identifikácia príčin vedúcich k akademickému neúspechu vo veku základnej školy a vhodná nápravná práca môžu znížiť pravdepodobnosť prechodu dočasných neúspechov do chronického akademického zlyhania, čo následne znižuje pravdepodobnosť, že sa u dieťaťa vyvinú neuropsychické a psychosomatické poruchy, ako aj rôzne formy deviantného správania, ktoré sa vyvíja.na základe stresových podmienok.

Je známe, že všetky mentálne procesy majú zložitú viaczložkovú štruktúru a opierajú sa o prácu mnohých mozgových štruktúr, z ktorých každá prispieva k ich priebehu špecifickým spôsobom. V tomto ohľade sa každá ťažkosť môže vyskytnúť pri dysfunkcii rôznych častí mozgu, ale v každom z týchto prípadov sa prejavuje špecificky, kvalitatívne odlišná od znakov jej prejavu v prípadoch nedostatkov vo vývoji iných mozgových štruktúr. „Slabé“ zložky mentálnych funkcií, ktoré sa nedostatočne formujú a upevňujú v predškolskom detstve, sa v podmienkach vyžadujúcich mobilizáciu duševnej aktivity ukazujú ako najzraniteľnejšie. Aké sú príčiny vzniku „slabých“ alebo nedostatočne formovaných a konsolidovaných zložiek mentálnych funkcií v predškolskom detstve, ktoré sa v podmienkach vyžadujúcich mobilizáciu duševnej činnosti ukazujú ako najzraniteľnejšie.

Existujú dva hlavné dôvody ich nedostatočnej formácie.

• Prvý dôvod súvisí s individuálnymi charakteristikami ontogenézy dieťaťa, ktoré sa môžu prejaviť neúplným formovaním funkčných systémov psychiky, nedostatočnou zrelosťou duševných procesov, ktoré nezodpovedajú danému vekovému obdobiu. Takéto zaostávanie v psychickom vývine je spôsobené najmä podmienkami sociálneho prostredia (infrarodinné vzťahy, zlé životné podmienky a pod.), v ktorom dieťa vyrastá a ktoré zasahuje do normálneho obdobia vývinu.
• Druhý dôvod v špecifikách morfogenézy dieťaťa: v nerovnomernom dozrievaní mozgových zón, ktoré ovplyvňujú formovanie funkčných systémov, ktoré zabezpečujú určité duševné funkcie. Prudký nárast počtu detí s poruchami učenia, ktoré sú spôsobené nedokončeným vnútromaternicovým vývojom mozgu predčasne narodených alebo s nízkou pôrodnou hmotnosťou, nás núti venovať tomuto dôvodu osobitnú pozornosť. Okrem toho existujú dôkazy, že väčšina školákov so slabými výsledkami má niektoré neurologické symptómy, ktoré poukazujú na problémy v nervovom systéme dieťaťa, ale nepostačujú na stanovenie lekárskej diagnózy. Takéto varianty normy sa začali označovať ako minimálna mozgová dysfunkcia (MCD).

Ťažkosti pri vytváraní akýchkoľvek mentálnych akcií počas procesu učenia sa teda môžu spájať s morfogenézou aj funkciotvorbou mozgu.

Vo všeobecnosti môžeme uviesť štyri možnosti príčin školského neúspechu súvisiaceho s ontogenézou mozgu dieťaťa:

1) požiadavky vzdelávacieho procesu sa časovo nezhodujú so štádiom normálneho anatomického a funkčného vývoja mozgu; požiadavky sú pred dosiahnutím veku

úlohy pridelené dieťaťu;

2) zaostávanie v anatomickom vývoji jednotlivých mozgových štruktúr, alebo vývojová heterochrónia. Funkčné systémy vytvorené na základe dozrievania štruktúrnych útvarov,

sa vyznačujú aj nerovnomerným vývojom. Heterochronicita vývoja môže byť vnútrosystémová a medzisystémová. Vnútrosystémová heterochrónia je spojená s postupnou komplikáciou konkrétneho funkčného systému. Spočiatku sa tvoria prvky, ktoré zabezpečujú jednoduchšie úrovne obsluhy systému, následne sa k nim postupne pripájajú nové prvky, čo vedie k efektívnejšiemu a komplexnejšiemu fungovaniu systému. Medzisystémová heterochrónia je spojená s nesúčasnou iniciáciou a tvorbou rôznych funkčných systémov. Najaktívnejšie prepojenie rôznych uzlov funkčných systémov nastáva v kritických, senzitívnych obdobiach vývoja a zodpovedá kvalitatívnej prestavbe individuálnych duševných procesov a správania vôbec. Heterochrónia vo vývine psychických funkcií sa môžu prejaviť v pokročilom vývine ktoréhokoľvek psychického procesu alebo naopak v zaostávaní vývinu iných procesov;

3) ani pri normálnom morfologickom dozrievaní sa nemusí vyvinúť primeraná úroveň fungovania mozgových štruktúr;

4) interakcie medzi rôznymi štruktúrami alebo medzi mentálnymi procesmi neboli vypracované.

3. Psychologický a pedagogický faktor

Ďalším faktorom, ktorý výrazne ovplyvňuje úspešnosť učenia sa detí, a teda aj ich študijné výsledky, jepsychologický a pedagogický faktor,ktorých zložkami sú vek, v ktorom dieťa začína so sústavným vzdelávaním v škole, a didaktický a metodický systém, v rámci ktorého sa bude školská dochádzka vykonávať.

Efektívna môže byť len výchova, ktorá zohľadňuje psychické danosti dieťaťa, ako aj úroveň duševného vývinu, ktorú momentálne dosiahol. Nemožno to nebrať do úvahy, pretože existuje vnútorná logika prirodzeného duševného vývoja, ktorá sa prejavuje získavaním takých vlastností a vlastností, ktoré sú výsledkom interakcie vonkajšieho a vnútorného. Porušiť ho alebo nebrať do úvahy jeho zákony znamená hrubo zasahovať do prirodzeného procesu, čo určite povedie k nepredvídateľným negatívnym dôsledkom. Veľký Ya.A.Komensky zaviedol do didaktiky princíp súladu s prírodou, podľa ktorého by mal byť okamih začiatku školskej dochádzky presne koordinovaný s obdobím jeho najlepšej pripravenosti na ňu. A takým obdobím je vek 6–7 rokov. Začiatok školskej dochádzky v skoršom alebo neskoršom veku nebude taký efektívny, spôsobí dieťaťu veľa ťažkostí a bude mať negatívny vplyv na výsledky učenia.

Potreba začať školskú dochádzku v určitom veku je podmienená predovšetkým prítomnosťou senzitívnych období v duševnom vývine, vytvárajúcich priaznivé podmienky pre rozvoj duševných procesov, ktoré sa potom môžu postupne alebo prudko oslabovať. Nevyužitie týchto príležitostí znamená vážne poškodenie ďalšieho duševného vývoja dieťaťa. Skorý začiatok školskej dochádzky (napríklad vo veku 5 rokov a u niektorých detí vo veku 6 rokov) sa ukazuje ako neúčinný, pretože ešte nezačalo obdobie osobitnej citlivosti na výchovné vplyvy, a teda ich potreby. . To je dôvod, prečo, ako ukazuje školská prax, je také ťažké naučiť veľmi malé deti, ktoré majú ťažkosti s vnímaním toho, čo sa ľahko dáva deťom vo veku 6–7 rokov. Začiatok školskej dochádzky v neskoršom veku (8–9 rokov) je však tiež neúspešný, keďže obdobie najlepšej vnímavosti dieťaťa na vplyvy vyučovania už pominulo, „kanály“ vnímania sa „uzavreli“ a dieťa má oveľa Bolo by pre neho oveľa jednoduchšie, keby sa začal vzdelávať v skoršom veku. Len v určitých vekových obdobiach sa učenie daného predmetu, daných vedomostí, zručností a schopností stáva najjednoduchším, najhospodárnejším a najplodnejším. Začiatok procesu učenia by mal byť spojený s dozrievaním tých vlastností a funkcií, ktoré sú nevyhnutné ako predpoklady pre tento typ učenia. V tomto prípade hovoríme o spodnej hranici začiatku vzdelávania v určitom veku. 4-mesačné bábätko sa teda nedá naučiť reč a 2-ročné dieťa sa nedá naučiť gramotnosti, pretože v tomto období svojho vývoja dieťa ešte nie je zrelé na tento tréning. Ale tiež by bolo nesprávne predpokladať, že čím neskôr sa vhodné učenie začne, tým ľahšie by to malo byť pre dieťa, keďže nevyhnutné predpoklady na učenie dosiahlo vyšší stupeň zrelosti. Učenie sa neskoro je pre dieťa rovnako neplodné ako učenie príliš skoro. Dieťa, ktoré sa začína učiť čítať a písať vo veku 12 rokov, sa tak ocitá v nepriaznivých podmienkach a stretáva sa s ťažkosťami, s ktorými by sa nestretlo, keby sa tomuto typu školských zručností začalo učiť skôr.

Ďalšou zložkou psychologického a pedagogického faktora je todidakticko-metodický systém, v rámci ktorej sa uskutočňuje školské vzdelávanie.

Jedným z faktorov, ktorý ovplyvňuje úspešnosť školskej dochádzky a do značnej miery predurčuje ťažkosti študenta s učením, jeúroveň duševného vývoja detí.

Určité ťažkosti v učení vznikajú v prípade nesúladu medzi požiadavkami kladenými výchovno-vzdelávacím procesom na úroveň kognitívnej činnosti žiaka a skutočnou úrovňou jeho duševného rozvoja.

Duševný vývoj je považovaný za jeden z aspektov všeobecného duševného vývoja človeka. U školákov hrá duševný vývoj významnú úlohu, pretože od neho niekedy závisí úspešnosť vzdelávacích aktivít. A úspešnosť/neúspech výchovno-vzdelávacej činnosti sa odráža vo všetkých aspektoch osobnosti – emocionálnej, potrebovo-motivačnej, vôľovej, charakterovej.

Väčšina duševného vývoja prebieha pod

spoločenský vplyv – výcvik a výchova. A tu má najväčší význam školské vzdelávanie, počas ktorého sa prostredníctvom asimilácie systému vedeckých poznatkov rozvíjajú procesy myslenia študentov, pričom do hry vstupujú ich vlastné vnútorné procesy sebarozvoja.

Čo ovplyvňuje duševný vývoj? Do určitej miery k tomu dochádza v dôsledku prirodzeného dozrievania mozgu, ktoré je predpokladom duševného vývoja ako celku. Ale hlavne duševný vývoj prebieha pod sociálnym vplyvom – tréningom a výchovou.

Čo je duševný vývoj (inteligencia)? Od rôznych autorov nájdeme rôzne definície tohto pojmu. F. Clix teda definuje inteligenciu ako schopnosť organizovať kognitívnu činnosť tak, aby sa daný cieľ (problém) dal dosiahnuť najefektívnejším spôsobom, teda s čo najmenším množstvom času a prostriedkov; Kholodnaja M.A. verí, že inteligencia je systém mentálnych mechanizmov, ktoré určujú možnosť vytvorenia subjektívneho obrazu toho, čo sa deje. Z pohľadu Kolmykovej Z.I. je komplexný dynamický systém kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien vyskytujúcich sa v intelektuálnej činnosti subjektu v súvislosti s jeho zvládnutím ľudskej skúsenosti v súlade so spoločensko-historickými podmienkami, v ktorých žije, a individuálnymi a vekom podmienenými charakteristikami jeho psychiky.

Moderný pohľad na obsah a cesty duševného rozvoja školákov je úzko spätý s teoretickými predstavami o kognitívnych štruktúrach, pomocou ktorých človek získava informácie z prostredia, analyzuje a syntetizuje všetky prichádzajúce nové dojmy a informácie. Čím viac sú rozvinuté, tým väčšia je možnosť získavania, analyzovania a syntézy informácií, tým viac človek vidí a rozumie vo svete okolo seba a v sebe.

V súvislosti s touto myšlienkou by hlavnou úlohou školského vzdelávania malo byť formovanie štrukturálne organizovaných a dobre organizovaných žiakov. Vnútorne členené kognitívne štruktúry, ktoré sú psychologickým základom získaných poznatkov. Len takýto základ môže poskytnúť flexibilitu a mobilitu myslenia, schopnosť mentálne porovnávať rôzne predmety v rôznych vzťahoch a aspektoch, inými slovami, získané poznatky nebudú formálne, ale efektívne, umožňujúce široké a všestranné fungovanie s to. Preto v procese školskej dochádzky dieťa potrebuje nielen komunikovať množstvo vedomostí, ale aj formovať v ňom systém vedomostí, ktoré tvoria vnútorne usporiadanú štruktúru. To možno dosiahnuť dvoma spôsobmi:

Cieľavedome a systematicky rozvíjať myslenie žiakov;

Ponúknite na asimiláciu systém vedomostí zostavený s prihliadnutím na formovanie kognitívnych štruktúr, čo vedie k zvýšeniu kvality duševnej činnosti.

Duševný vývoj, ktorý má významný vplyv na školský výkon, nie vždy jednoznačne určuje školský úspech alebo neúspech dieťaťa. Na strednej a vysokej škole začínajú mať na úspešnosť školskej dochádzky silný vplyv iné faktory, ktoré narúšajú vplyv faktora duševného rozvoja. Inými slovami, v školskej praxi nie je vždy potvrdená priama súvislosť medzi úrovňou duševného rozvoja žiaka a priemerným skóre jeho školského prospechu. To znamená, že dieťa charakterizované nízkou úrovňou duševného vývoja môže celkom dobre študovať a študent, ktorý vykazuje vysoké výsledky v intelektuálnych testoch, môže preukázať priemerný alebo podpriemerný akademický úspech. To poukazuje na rôznorodosť príčin, ktoré vedú k školskému neúspechu, pričom úroveň duševného rozvoja je len jednou z nich.

Ďalším faktorom ovplyvňujúcim úspešnosť školského vzdelávania, ktorý spôsobuje množstvo školských ťažkostí, jepsychická pripravenosť na školskú dochádzku.

Čo znamená psychická pripravenosť detí na školu? Hovoríme o radikálnej reštrukturalizácii celého životného štýlu a aktivity dieťaťa, prechode do kvalitatívne novej etapy vývinu, ktorá je spojená s hlbokými zmenami v celom vnútornom svete dieťaťa, ktoré pokrývajú nielen intelektuálny, ale aj motivačná, emocionálna a vôľová sféra osobnosti dieťaťa. Pripravenosť na školskú dochádzku znamená dosiahnutie určitého stupňa rozvoja kognitívnych schopností, osobnostných kvalít, spoločensky významných potrieb, záujmov a motívov.

Hlavnou podmienkou formovania psychickej pripravenosti na školu je plné uspokojovanie potrieb každého dieťaťa v hre. V hre, ako vieme, sa formujú všetky kognitívne procesy dieťaťa, schopnosť dobrovoľne ovládať svoje správanie, dodržiavať pravidlá stanovené hernými rolami, formujú sa všetky nové psychologické formácie predškolského obdobia vývoja. sú vytvorené predpoklady na prechod na novú kvalitatívnu úroveň rozvoja. V živote však najmä v posledných rokoch nastáva alarmujúca situácia psychickej nepripravenosti značného počtu detí prichádzajúcich študovať do 1. ročníka. Jedným z dôvodov tohto negatívneho javu je fakt, že moderní predškoláci sa nielen málo hrajú, ale ani hrať nevedia. Rozvinutú formu hry má teda len 18 % detí v prípravnej skupine materskej školy a 36 % detí v prípravnej skupine sa hrať nevie vôbec.

To narúša normálnu cestu duševného vývoja a negatívne ovplyvňuje formovanie pripravenosti detí na školu. Jedným z dôvodov je nepochopenie zo strany rodičov a pedagógov prípravy detí na školu. Namiesto toho, aby dospelí poskytovali dieťaťu čo najlepšie podmienky na rozvoj jeho herných aktivít, učia ho písať, čítať a počítať, zbavujú ho herných aktivít a umelo urýchľujú jeho vývin, teda tie vzdelávacie zručnosti, ktoré dieťa musí majster v ďalšom období vekový vývoj.

Psychologická pripravenosť na školu nespočíva v akademických zručnostiach dieťaťa v písaní, čítaní a počítaní. Jeho nevyhnutnou podmienkou je však vytváranie psychologických predpokladov pre výchovnú činnosť.

Medzi tieto predpoklady patrí schopnosť analyzovať a kopírovať vzorku, schopnosť vykonávať úlohy podľa verbálnych pokynov dospelého, schopnosť počúvať a počuť, schopnosť podriadiť svoje konanie danému systému požiadaviek a kontrolovať ich realizáciu. Bez týchto na prvý pohľad jednoduchých a dokonca elementárnych, ale základných psychologických zručností je učenie nemožné.

1. Motivačná pripravenosť. Obsahom tejto zložky je, že dominantným výchovným motívom dieťaťa je potreba získavania vedomostí. Význam tejto zložky je taký veľký, že aj keď má dieťa potrebnú zásobu vedomostí a zručností, dostatočnú úroveň duševného rozvoja, v škole to bude mať ťažké. Dieťa, ktoré je psychicky pripravené na učenie, musí mať pozitívny vzťah ku škole a chcieť sa učiť. Môžu ich priťahovať vonkajšie aspekty školského života (nákup školskej uniformy, písacie potreby, nepotrebný spánok počas dňa), a čo je najdôležitejšie - učenie ako hlavná činnosť („Chcem sa naučiť písať“, „Vyriešim problémy“). Nedostatok túžby chodiť do školy u 6–7 ročného dieťaťa naznačuje, že je stále „psychológ

predškolák“. Takéto deti sa učia nerovnomerne, úlohy plnia nedbalo a unáhlene, a preto je pre nich ťažké dosiahnuť vysoké výsledky v štúdiu.

2. Inteligentná pripravenosť. Táto zložka je primárne spojená so stupňom rozvoja duševnej aktivity dieťaťa.

Hlavná vec, ktorá charakterizuje intelektuálnu pripravenosť, je schopnosť samostatne analyzovať, zovšeobecňovať, porovnávať a vyvodzovať závery. Samozrejme, nemožno podceňovať dôležitosť vedomostí dieťaťa o životnom prostredí, prírode, ľuďoch,

k sebe. „Prázdna hlava nie je dôvod. Čím viac vedomostí má hlava, tým je rozumnejšia“ (P. P. Blonsky). Predtým a často aj teraz sa vyslovoval názor, že čím viac má dieťa rôznych vedomostí, čím väčšiu slovnú zásobu má, tým je lepšie vyvinuté. Tento prístup je nesprávny. vzadu

S existujúcimi znalosťami by malo byť na prvom mieste myslenie a nie pamäť, porozumenie, porozumenie a nie memorovanie naspamäť. Tým, že identifikujeme iba zásoby vedomostí dieťaťa, nemôžeme povedať nič o ceste ich získavania a nemôžeme posúdiť úroveň rozvoja myslenia dieťaťa, ktoré zohráva mimoriadne dôležitú úlohu vo vzdelávacích aktivitách.

Intelektuálna nepripravenosť dieťaťa vedie k zlému porozumeniu vzdelávacieho materiálu a ťažkostiam pri rozvíjaní zručností v oblasti písania, čítania a počítania, teda toho, čo tvorí hlavnú náplň počiatočnej fázy školskej dochádzky.

3. Svojvoľná pripravenosť. Význam tejto zložky vo vzdelávacích aktivitách je veľký. Dieťa bude čeliť intenzívnej duševnej práci, bude musieť robiť nielen to, čo chce a čo ho momentálne zaujíma, ale aj to, čo učiteľ, škola

režimu bez ohľadu na bezprostredné túžby a potreby dieťaťa. Musíte byť schopní podriadiť svoje správanie pravidlám prijatým v škole: ako sa správať na hodine, počas prestávok, vo vzťahoch so spolužiakmi a učiteľom. Okrem toho musí byť dieťa schopné riadiť svoje procesy pozornosti, dobrovoľného zapamätania a cieľavedome ovládať myšlienkové pochody.

Zvyčajne úroveňvôľová pripravenosť detízápis do školy je nedostatočný. To vysvetľuje odmietnutie dieťaťa dokončiť úlohu, ak sa mu zdá ťažká alebo sa mu to nepodarí na prvýkrát, a nedokončenie úlohy, ak je dieťa unavené, no zároveň je na jej dokončenie potrebné vynaložiť určité úsilie.

dokončenie, a porušenie školskej disciplíny, ak dieťa robí to, čo momentálne chce, a nie to, čo vyžaduje učiteľ a pod.

4 . Povaha sociálneho vývoja dieťaťa. Tu hovoríme o tom, aký štýl komunikácie s dospelými dieťa preferuje. Proces učenia sa vždy prebieha za priamej účasti dospelého a pod jeho vedením. Hlavným zdrojom vedomostí a zručností je učiteľ. Schopnosť dieťaťa počuť učiteľa, rozumieť mu a plniť jeho úlohy je nevyhnutná pre učenie sa v škole. V tejto súvislosti je veľmi dôležité zvážiť preferovaný štýl komunikácie dieťaťa s dospelými ako súčasť jeho celkovej pripravenosti na školské vzdelávanie.

Preferovaný štýl komunikácie medzi dieťaťom a dospelým je určený tým, čo dieťa rado robí spolu s dospelým: hrať sa s hračkami, čítať knihy alebo sa len tak rozprávať. Ako sa zistilo v psychologickej štúdii (E. O. Smirnova), deti, ktoré sa radšej hrajú s dospelým, nie sú schopné dlho počúvať učiteľa a často ich rozptyľujú cudzie podnety; Spravidla nevykonávajú úlohy učiteľa, ale nahrádzajú ich svojimi vlastnými, takže úspešnosť výučby takýchto detí je extrémne nízka. Naopak, deti, ktoré rady čítajú knihy s dospelým, alebo ktoré sa pri voľnej komunikácii dali vyviesť z konkrétnej situácie a komunikujú s dospelým na rôzne témy, boli na vyučovaní pozornejšie, so záujmom

počúval úlohy dospelých a usilovne ich plnil. Výchovná úspešnosť takýchto detí bola výrazne vyššia.

Schopnosť učiť sa, alebo tempo napredovania, je ovplyvnené mnohými črtami psychiky žiaka - pozornosťou, pamäťou, vôľovými vlastnosťami a pod. Ale keďže schopnosť učenia je do určitej miery charakteristikou rozumových schopností, jeho obsah, v prvom rade, zahŕňa črty myslenia, ktoré určujú stupeň jeho produktivity. Aké znaky myšlienkových procesov ovplyvňujú proces získavania vedomostí? Ide o kvalitatívnu jedinečnosť vývoja procesov analýzy, syntézy, zovšeobecňovania a abstrakcie.

Práve oni určujú také individuálne typické črty myslenia školákov ako:

1) hĺbka alebo povrchnosť myslenia (miera významnosti čŕt abstrahovaných pri osvojovaní nového materiálu a úroveň ich zovšeobecnenia);

2) flexibilita alebo zotrvačnosť myslenia (miera ľahkosti prechodu od priamych spojení k reverzným, z jedného systému akcií na druhý, odmietnutie zvyčajných, šablónových akcií). Napríklad úč

v mysli. Niektorí študenti sa snažia vyhnúť tejto forme práce a nahradiť ju mentálnou reprezentáciou zápisu riešenia do stĺpca. Toto je túžba vytvoriť schopnosť reprodukovať rovnaký systém čisto externých technických metód výpočtu, to znamená akcie podľa šablóny;

3) stabilita alebo nestabilita myslenia (možnosť viac-menej dlhodobej orientácie na výrazné znaky - jeden alebo súbor. Prechod z jednej akcie do druhej pod vplyvom náhodných asociácií je indikátorom nestability myslenia);

4) informovanosť (ústna správa primeraná praktickým činnostiam o pokroku pri riešení problému, poskytujúca príležitosť poučiť sa z vlastných chýb).

4. Temperament

Výchovná činnosť nekladie osobitné nároky na prirodzené vlastnosti žiaka, vrodenú organizáciu jeho vyššej nervovej činnosti. Rozdiely v prirodzenej organizácii vyššej nervovej činnostiurčujú len spôsoby a metódy práce, charakteristiky individuálneho štýlu činnosti, ale nie úroveň dosahovania. Rozdiely v temperamente nie sú rozdiely v úrovni mentálnych schopností, ale v originalite ich prejavov.

Uvažujme o prirodzenom základe a tých rozdieloch v procesných charakteristikách vzdelávacích aktivít, ktoré sa vyskytujú medzi školákmi rôznych temperamentov.

Prirodzeným základom temperamentu sú typy vyššej nervovej činnosti. Medzi takéto vlastnosti patrí sila-slabosť, pohyblivosť-zotrvačnosť, rovnováha-nerovnováha nervových procesov.

Bez určenia úrovne konečného výsledku učenia môžu psychologické charakteristiky temperamentu do určitej miery skomplikovať proces učenia. Preto je dôležité pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce brať do úvahy vlastnosti temperamentu školákov.

Psychologické štúdie však zistili určitý vplyv prirodzených vlastností žiakov na úspešnosť ich učenia. Psychologické vyšetrenie odhalilo, že značná časť slabo prospievajúcich a neúspešných školákov sa vyznačuje slabosťou nervového systému a zotrvačnosťou nervových procesov. Znamená to, že tieto vlastnosti nervového systému nevyhnutne spôsobujú nízku efektivitu vzdelávacích aktivít? Objektívne je výchovno-vzdelávací proces organizovaný tak, že jednotlivé výchovno-vzdelávacie úlohy a situácie sú pre školákov, ktorí sa líšia svojimi typologickými charakteristikami, nerovnako ťažké a pre žiakov so silnou a flexibilnou nervovou sústavou sú spočiatku výhody oproti žiakom so slabou resp. inertný nervový systém. V triede častejšie vznikajú situácie, ktoré sú priaznivejšie pre žiakov, ktorí sú silní a dynamickí vo svojich neurodynamických charakteristikách. Z tohto dôvodu sa žiaci so slabým a inertným nervovým systémom často dostávajú do menej výhodnej pozície a častejšie sa nachádzajú medzi slabšími.

Berúc do úvahy potrebu brať do úvahy vlastnosti temperamentu študentov v procese učenia, v prvom rade je potrebné vziať do úvahy jedinečnosť flegmatických a melancholických temperamentov.

Úspech alebo neúspech v učení možno vysvetliť nie prirodzenými vlastnosťami samotného predmetu, ale tým, do akej miery sa vytvorili jednotlivé techniky a metódy konania, ktoré zodpovedajú požiadavkám vzdelávacieho procesu a individuálnym prejavom vyučovacieho procesu. typologické vlastnosti žiakov. Značný význam tu majú vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu, stupeň formovania individuálneho štýlu činnosti študenta, berúc do úvahy jeho prirodzené a typologické vlastnosti.

Nesústredenosť a roztržitosť pozornosti žiakov so slabým nervovým systémom teda možno kompenzovať snahou o sebakontrolu a sebakontrolu práce po jej skončení, ich rýchlou únavou – častými prestávkami v práci. Dôležitú úlohu pri prekonávaní procedurálnych ťažkostí vo výchovno-vzdelávacom procese u školákov so slabým nervovým systémom a inertnými nervovými procesmi zohráva učiteľ, ktorý potrebuje poznať a ovládať situácie, ktoré žiakovi sťažujú alebo uľahčujú jeho vzdelávacie aktivity.

Pozitívne stránky žiakov so slabým nervovým systémom.

Môžu pracovať v situáciách, ktoré vyžadujú monotónnu prácu podľa algoritmu alebo šablóny.

Radi pracujú dôkladne, dôsledne, systematicky, podľa naplánovaných etáp práce;

Plánujte nadchádzajúce aktivity, robte plány písomne.

Radšej používajú podpery a vizuálne obrázky (grafy, diagramy, tabuľky).

Snažte sa pozorne sledovať zadania a kontrolovať získané výsledky.

Ťažké situácie.

Dlhá, intenzívna práca (rýchlo sa unaví, stráca výkon, robí chyby, učí sa pomalšie)

Práca sprevádzaná emočným stresom (kontrolovaná, nezávislá, časovo obmedzená)

Vysoké tempo kladenia otázok.

Práca v situácii, ktorá si vyžaduje rozptýlenie.

Práca v situácii, ktorá si vyžaduje distribúciu pozornosti a prepínanie.

Situácia, v ktorej je potrebné asimilovať materiál, ktorý má veľký objem a rôznorodosť obsahu.

Organizácia vzdelávacieho procesu by malabrať do úvahy psychologické faktory ovplyvňujúce školský výkon a zahŕňajú:

• zabezpečenie kontinuity medzi školským a predškolským obdobím vzdelávania dieťaťa;
• zohľadnenie vlastností psychiky, problémov s učením a chýb detí v ich vzťahu príčina-následok; zameranie celotriednej práce na odstraňovanie chýb v učení (skupinová práca na prekonávaní ťažkostí s učením, individuálna práca na neutralizácii negatívnych činov spôsobených mentálnymi vlastnosťami jednotlivých detí.)

Akademický výkon je mnohostranný fenomén školskej reality, ktorý si vyžaduje všestranné prístupy k jej štúdiu.

5. Aspekty akademického výkonu

Pripravenosť učiť sa je vyjadrená v troch rôznych aspektoch.

Prvý aspekt : osobná pripravenosť. Vyjadruje sa v postoji dieťaťa k škole a vzdelávacím aktivitám. Dieťa musí mať vyvinutú motiváciu a dobrú emocionálnu stabilitu.

Druhý aspekt : intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu. Predpokladá:

• Diferencované vnímanie;
• Analytické myslenie;
• Racionálny prístup k realite;
• Logické zapamätanie;
• Záujem o vedomosti v procese ich získavania dodatočným úsilím;
• Ovládanie hovoreného jazyka sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly;
• Rozvoj jemných pohybov rúk a zrakovo-motorickej koordinácie.

Tretí aspekt : sociálno-psychologická pripravenosť na školskú dochádzku. Tento aspekt predpokladá:

• Rozvoj potreby komunikácie s ostatnými u detí;
• Schopnosť podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny;
• Schopnosť vyrovnať sa s úlohou študenta.

Aby dieťa dobre študovalo, je potrebné:

1) absencia významných duševných nedostatkov;

2) dostatočná kultúrna úroveň rodiny alebo aspoň túžba dosiahnuť takú úroveň;

3) materiálne príležitosti na uspokojenie najdôležitejších duchovných potrieb človeka;

4) zručnosť učiteľov pracujúcich s dieťaťom v škole.

6. Zoznam použitej literatúry.

1. Lokalova N.P. „Školské zlyhanie. Príčiny, psychokorekcia, psychoprofylaxia“

2. Babanovský Yu.K. O štúdiu príčin akademického zlyhania školákov. – „Sovietska pedagogika“, 1972, č.1

3. Bardin K.V. Ako naučiť deti učiť sa. – M., 1989.

4. Vakhrushev S.V. Psychodiagnostika ťažkostí vo vyučovaní učiteľmi základných škôl. – M., 1995.

5. Vygotsky L.S. Problémy učenia a duševného vývoja. – Fav. Výskum – M., 1974.

6. Internetové zdroje http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

4. Štěpánová O.A. Prevencia školských ťažkostí u detí: Metodická príručka. - M.: TC Sfera, 2003. - 128 s.

Yurikova Elena Vasilievna, učiteľka matematiky, Mestská vzdelávacia inštitúcia Stredná škola č. 18, Soči

Úspešnosť štúdia študentov na vysokých školách je ovplyvnená mnohými faktormi: finančná situácia; zdravotný stav; Vek; Rodinný stav; úroveň preduniverzitnej prípravy; schopnosť sebaorganizácie, plánovania a kontroly vlastných aktivít (predovšetkým vzdelávacích); motívy výberu vysokej školy; primeranosť počiatočných predstáv o špecifikách vysokoškolského vzdelávania; forma vzdelávania (denná, večerná, korešpondenčná, dištančná a pod.); dostupnosť školného a jeho výška; organizácia vzdelávacieho procesu na univerzite; materiálne prostriedky univerzity; úroveň kvalifikácie učiteľov a pomocného personálu; prestíž univerzity a napokon aj individuálne psychologické charakteristiky študentov.

Psychológovia a učitelia najčastejšie apelujú na také individuálne psychologické charakteristiky žiakov ako úroveň inteligencie(schopnosť osvojiť si vedomosti, zručnosti, schopnosti a úspešne ich aplikovať pri riešení problémov); tvorivosť(schopnosť samostatne rozvíjať nové poznatky); motivácia k učeniu, poskytovanie silných pozitívnych skúseností pri dosahovaní vzdelávacích cieľov; vysoká sebaúcta, ktorá vedie k formovaniu vysokej úrovne ašpirácií atď. Ale ani každá z týchto vlastností samostatne, ani ich kombinácie nie sú dostatočné na to, aby zaručili formovanie postoja študenta ku každodennej, vytrvalej a tvrdej práci na zvládnutí vedomostí a profesionálne zručnosti v podmienkach pomerne častých alebo dlhotrvajúcich porúch, ktoré sú nevyhnutné pri akejkoľvek zložitej činnosti.

Vlastnosti nervového systému a temperamentu sú genotypovej povahy a počas života sa prakticky nemenia, ale človek s akýmkoľvek temperamentom je schopný akýchkoľvek sociálnych úspechov vrátane vzdelávacích aktivít, ale to sa dosahuje rôznymi spôsobmi. Pre ľudí s rôznymi typmi temperamentu sú niektoré podmienky pre úspešné učenie priaznivejšie, iné naopak nepriaznivé. Organizačné formy vzdelávania na moderných školách a univerzitách sú priaznivejšie pre ľudí so silným a flexibilným nervovým systémom, preto je medzi nimi viac tých, ktorí sa dobre učia, ako tých, ktorí majú slabý a inertný nervový systém. Tí druhí potrebujú vyvinúť kompenzačné techniky, aby sa prispôsobili požiadavkám činnosti, ktoré nie sú relevantné pre ich temperament. U žiakov so slabým nervovým systémom sú identifikované nasledovné ťažkosti [Tamtiež, s. 102–105]: dlhá, tvrdá práca; zodpovedná, nezávislá, testovacia alebo vyšetrovacia práca, ktorá si vyžaduje neuropsychický alebo emocionálny stres, najmä ak je nedostatok času; práca v podmienkach, keď učiteľ položí neočakávanú otázku a vyžaduje na ňu ústnu odpoveď (situácia s písomnou odpoveďou je oveľa priaznivejšia); práca po neúspešnej odpovedi, hodnotená učiteľom negatívne; práca v situácii, ktorá si vyžaduje neustále rozptýlenie (na poznámky učiteľa, na otázky iných študentov); práca v situácii, ktorá si vyžaduje rozloženie pozornosti alebo jej prechod z jedného druhu práce na druhý; práca v hlučnom, nepokojnom prostredí; práca pre temperamentného, ​​neviazaného učiteľa a pod. Na zníženie negatívnych vplyvov tohto druhu je vhodné, aby učiteľ používal tieto techniky: nestavať žiaka do situácie ostrého časového obmedzenia, ale dať mu dostatok času na prípravu ; častejšie umožňoval študentovi dávať odpovede písomne; rozdelil zložitý a veľkoobjemový materiál do samostatných informačných blokov a zavádzal ich postupne, ako boli zvládnuté predchádzajúce; nenútil vás odpovedať na nový materiál, ktorý ste sa práve naučili; často povzbudzoval a povzbudzoval žiaka, aby uvoľnil napätie a zvýšil dôveru vo svoje schopnosti; dával negatívne hodnotenia v miernej forme v prípade nesprávnej odpovede; dal čas na kontrolu a opravu vykonanej úlohy; ak je to možné, nerozptyľujte pozornosť študenta na inú prácu, kým nedokončí už začatú prácu.

Existujú psychofyziologické metódy a dotazníky, ktoré umožňujú v prípade potreby určiť typ nervovej sústavy, ktorú študent má.

Tvrdenie o vplyve schopností na úspešnosť učenia sa žiakov sa javí ako triviálne, ale povaha tohto vplyvu sa ukázala byť nie taká jasná, ako sa na prvý pohľad zdá. Veľa závisí od toho, aké miesto majú schopnosti v štruktúre osobnosti konkrétneho študenta, v systéme jeho životných hodnôt a ako ovplyvňujú rozvoj iných osobných vlastností. Po prvé, v štruktúre schopností je potrebné vyzdvihnúť také relatívne samostatné zložky ako všeobecná inteligencia, sociálna inteligencia, špeciálne schopnosti a kreativita (kreativita). Jednoznačne môžeme povedať, že pozitívna súvislosť s úspešnosťou vzdelávania existuje len vo vzťahu k špeciálnym schopnostiam. Patria sem zmyslové schopnosti (fonemický sluch u lingvistu, sluch u hudobníka, citlivosť na farby u umelca atď.); motorické schopnosti (plasticita a jemná koordinácia pohybov pre športovcov, tanečníkov, cirkusantov atď.); odborné schopnosti (technické myslenie, priestorové myslenie, matematické myslenie atď.). Nízka úroveň rozvoja odborne dôležitých špeciálnych schopností v mnohých prípadoch jednoducho znemožňuje úspešné štúdium na vysokej škole zodpovedajúceho profilu. A naopak, úspešné štúdium na vysokej škole sa bude v skutočnosti zhodovať s procesom rozvoja špeciálnych odborných schopností.

Najdôležitejším faktorom úspešného štúdia na vysokej škole je charakter vzdelávacej motivácie jeho energetická úroveň a štruktúra.

Prevažná väčšina autorov považuje vysokú sebaúctu a s ňou spojenú sebadôveru a vysokú úroveň ašpirácií za dôležité pozitívne faktory úspešného učenia sa žiakov. Študent, ktorý si nie je istý svojimi schopnosťami, často jednoducho neberie ťažké problémy a vopred si prizná porážku. Aby bolo vysoké sebavedomie adekvátne a povzbudilo k ďalšiemu napredovaniu, treba žiaka či študenta pochváliť v prvom rade nie za objektívne dobrý výsledok, ale za mieru námahy, ktorú musel študent na jeho dosiahnutie vynaložiť, za prekonávanie prekážok na ceste k cieľu. Chválenie za ľahký úspech často vedie k formovaniu sebavedomia, strachu z neúspechu a vyhýbaniu sa ťažkostiam, k zvyku brať na seba len ľahko riešiteľné úlohy. Dôraz na hodnotu úsilia a nie na konkrétny výsledok vedie k vytvoreniu majstrovského myslenia.

Hlavným faktorom podmieňujúcim úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti nie je vyjadrenie individuálnych psychických vlastností jednotlivca, ale ich štruktúra, v ktorej vedúcu úlohu zohráva vlastnosti pevnej vôle. Človek prejavuje svoje vôľové vlastnosti, keď vykonáva činnosť, ktorá je spočiatku nedostatočne motivovaná, to znamená, že je nižšia ako ostatné činnosti v boji o „výstup zo správania“. Mechanizmus vôľového konania možno nazvať dopĺňaním deficitu realizačnej motivácie zámerným posilňovaním motívu daného konania a oslabovaním motívov konkurenčných činov. Je to možné najmä tým, že akcia dostane nový význam.

Plynulosť myslenia (počet vygenerovaných možností riešenia), flexibilita myslenia (rozmanitosť použitých kategórií riešení), originalita (pevná, keď je frekvencia výskytu daného riešenia menšia ako jedno percento prípadov).

Charakter- individuálna kombinácia stabilných psychických vlastností človeka, ktoré určujú jeho typický spôsob správania a citovej reakcie za určitých životných okolností. Na rozdiel od temperamentu neurčuje energetickú (silovú a rýchlostnú) stránku činnosti, ale výber určitých techník typických pre daného človeka, spôsobov dosiahnutia cieľa, možno povedať „blokov“ správania. Vzniká počas života na základe temperamentu a faktorov prostredia. Rovnako ako temperament, ani charakter priamo neovplyvňuje úspešnosť učenia, ale môže spôsobiť ťažkosti alebo uľahčiť učenie v závislosti od organizačných foriem, vyučovacích metód a štýlu pedagogickej komunikácie učiteľa. V prvom rade sa to týka ľudí s takzvaným zvýraznením charakteru, ktorí vytvárajú „ostré kúty“ a „problémové oblasti“, ktoré ich majiteľom sťažujú budovanie adekvátnych vzťahov s inými ľuďmi, a to aj pri vzdelávacích aktivitách.

Originálny prístup k riešeniu tohto problému vyvinul v priebehu niekoľkých desaťročí americký výskumník K. Dweck. Podľa jej názoru prítomnosť niektorého z faktorov, ktoré sme analyzovali vyššie, alebo dokonca všetkých spolu, nestačí na to, aby sa u človeka vytvorili stabilné „vlastnosti orientované na majstrovstvo“, čo znamená lásku k učeniu, neustálu pripravenosť reagovať na výzvy života a vytrvalosť pri prekonávaní prekážok a vysoká hodnota subjektívneho úsilia pri hodnotení seba alebo iných ľudí. Orientácia na majstrovstvo je v kontraste s reakciou bezmocnosti (bezmocné vzorce), ktorá vzniká pri neúspechu a spočíva v poklese sebaúcty, znížených očakávaniach, negatívnych emóciách, prudkom zhoršení až deštrukcii aktivity.

Ak testy inteligencie zahŕňajú úlohy uzavretého typu (a počiatočné podmienky a riešenia sú striktne definované) a úlohy kreativity, nazývané vyššie otvorené, majú otvorený koniec (neurčitý počet riešení), ale uzavretý začiatok (podmienky úlohy sú dosť špecifické; napríklad „na čo sa dá použiť ceruzka?“), potom otvorené a otvorené úlohy slúžia na štúdium ďalšej relatívne samostatnej zložky našej duševnej činnosti – exploračného správania. Vzniká vtedy, keď človek z vlastnej iniciatívy začne takpovediac bez záujmu z čistej zvedavosti skúmať nový predmet alebo pre neho novú situáciu. V tomto prípade neexistuje jasná formulácia podmienok problému a neexistuje žiadne vopred plánované riešenie. Úlohou, ktorú si subjekt kladie, je zvládnuť niečo nové, získať informácie a odstrániť neistotu. Takáto činnosť sa nazýva orientačno-výskumná a uspokojuje potrebu nových dojmov, nových poznatkov, znižovania neistoty a primeranej orientácie v prostredí. Dá sa to nazvať aj zvedavosťou alebo zvedavosťou. Úlohou experimentátora je v tomto prípade navrhnúť komplexné objekty a systémy, ktoré majú pre človeka vysoký stupeň novosti a sú bohatým zdrojom informácií, ako aj vytvárať podmienky pre kolíziu (stretnutie) subjekt s týmto objektom v situácii, keď má čas, energiu a možnosti na výskumnú činnosť.

Druhy rozhodnutí a spôsoby ich prijímania právnikom

1. Psychologické faktory ovplyvňujúce proces rozhodovania

Rozhodovanie je voľbou alternatívy, ktorú robí osoba. rozhodovateľ, v rámci svojich právomocí a kompetencií a zameraný na dosiahnutie konkrétneho cieľa Puzhaev A.V. Rozhodnutia manažmentu. Návod. - M.: KnoRus, 2010. -13 s. .

Rozhodovanie zaujíma ústredné miesto v štruktúre riadiacich činností, určuje jeho procesný a efektívny obsah. Rozhodovanie je zahrnuté v riadiacich činnostiach na všetkých stupňoch jeho realizácie a je zastúpené na všetkých úrovniach organizácie. Prijímanie manažérskeho rozhodnutia je správanie sa manažéra v problémovej situácii, kde existujú alternatívne možnosti ovplyvnenia priebehu udalostí.

Proces prijímania manažérskeho rozhodnutia je sociálno-psychologický jav, keďže sa vyskytuje a uskutočňuje predovšetkým v komunikačných aktoch, v alternatívnych vzťahoch medzi účastníkmi organizačného procesu. Efektívnosť rozhodnutí manažérov do značnej miery závisí od toho, ako je vybudovaný logický reťazec uvažovania, ako je argumentácia analyzovaná a aké emocionálne a motivačné faktory ovplyvňujú rozhodovanie Sorokin V.A. Psychologické základy manažérskych rozhodnutí vedúcich orgánov vnútorných záležitostí. Dizertačná práca kandidáta psychologických vied. - Petrohrad: Peter, 2007. S. 16. .

Manažérske rozhodnutie v určitom zmysle je psychologický jav, pretože je produktom vedomia manažéra a ostatných subjektov riadenia. Na druhej strane v systémoch sociálneho manažmentu je adresovaný ľuďom, ktorých cieľom je uviesť ich do pohybu, zmeniť ich konanie alebo viesť k zmenám v ich psychológii (rozhodnutia zamerané na zmenu verejnej mienky, riešenie konfliktov, nadviazanie psychologického kontaktu, formovanie prvkov právna psychológia a pod.)

Rozhodovanie, ako aj výmena informácií, je neoddeliteľnou súčasťou každej riadiacej činnosti, samozrejme vrátane niečoho takého špecifického, ako je presadzovanie práva. Rozhodovanie je v podstate výber alternatívy, t.j. určenie, čo robiť v danom konkrétnom prípade, aké metódy správania uprednostniť, aby sa dosiahol cieľ.

Rozhodovací proces právnika sa javí ako zložitý systém, ktorý v sebe spája rôzne funkcie vedomia (pamäť, vnímanie, predstavivosť, myslenie), vonkajšie faktory ovplyvňujúce činnosť.

Pozrime sa bližšie na to, aké psychologické faktory ovplyvňujú rozhodovací proces právnika.

Rozhodovanie právnika do značnej miery závisí od jeho osobnosti a jeho psychických vlastností. Tieto vlastnosti sú determinované jedinečnosťou duševných procesov, stavov a vlastností rozhodovateľa, ovplyvňujúcich rozhodovací proces. Preto môžu byť prezentované vo forme troch úrovní, zodpovedajúcich tradičnej duševnej štruktúre jednotlivca. Patria sem duševné procesy, duševné stavy a duševné vlastnosti.

Duševné procesy. Mentálne procesy sa zvyčajne delia na tri hlavné typy: kognitívne, vôľové a emocionálne. Najdôležitejšiu úlohu medzi nimi v rozhodovacom procese zohrávajú kognitívne alebo kognitívne procesy, ktoré zahŕňajú pocit, vnímanie, pamäť, myslenie, reprezentáciu, predstavivosť a pozornosť L.D. Stolyarenko. Psychológia manažmentu. Učebnica. - Rostov na Done: Phoenix, 2008. S. 233. .

Okrem toho možno samostatnú skupinu rozdeliť na motivačné procesy, ktoré predurčujú orientáciu, záujmy, preferencie, ašpirácie jednotlivca a ovplyvňujú formovanie cieľov ľudskej činnosti. Tieto procesy majú významný vplyv na rozhodovanie.

Duševné stavy. V modernej psychológii sa duševný stav chápe ako celostná reakcia jednotlivca na vonkajšie a vnútorné podnety, zameraná na dosiahnutie nejakého užitočného výsledku. Duševné stavy sú veľmi premenlivé a majú malú kontrolu nad človekom. Môžeme uviesť príklady duševných stavov, ako je elán, únava, únava, duševná sýtosť, preťaženie informáciami, apatia, depresia, eufória, odcudzenie, nuda, stres, frustrácia, úzkosť, vyčerpanie a mnohé iné. Je zrejmé, že psychické stavy majú významný vplyv na kvalitu rozhodovania a spôsob rozhodovania.

Duševné vlastnosti. Celý súbor duševných vlastností alebo vlastností možno rozdeliť do dvoch tried: všeobecné a individuálne. Všeobecné vlastnosti zahŕňajú najtypickejšie a najzákladnejšie črty psychiky, ktoré sú vlastné všetkým ľuďom, napríklad obmedzenia individuálnych schopností ukladať a spracovávať informácie. Medzi jednotlivé vlastnosti patrí napríklad úroveň ašpirácií človeka, systém preferencií.

K psychickým faktorom ovplyvňujúcim rozhodovací proces patrí okrem psychických procesov, psychických stavov a psychických vlastností jednotlivca napríklad aj štýl vedenia a osobnostné vlastnosti vedúceho.

Štýl vedenia je zaužívané správanie vedúceho voči svojim podriadeným s cieľom ovplyvniť ich alebo povzbudiť k činnosti (plnenie úloh) Ashmarina S.A. Zvládanie. Učebnica. - M.: Jednota - Dana, 2011. S. 133.. Štýl práce prezrádza osobné vlastnosti vedúceho, jeho subjektívne chápanie systému riadenia orgánu činného v trestnom konaní a jeho miesto pri zabezpečovaní efektívnej činnosti podriadených.

Existujú tri skupiny faktorov, ktoré určujú štýl vedenia podriadených:

Osobnostná charakteristika manažéra ako subjektu riadenia (jeho individuálna koncepcia riadenia; hodnotové orientácie; manažérska pripravenosť; odborné a úradnícke postavenie; ním zastávané manažérske roly a ďalšie osobnostné kvality);

Charakteristika objektov riadenia (konkrétni podriadení a odborné tímy);

Systémovo-organizačné, resp. manažérske faktory (príklad štýlu práce vyššieho manažéra; miera organizačnej „slobody“ manažéra pri výkone jeho právomocí; systém delegovania právomocí, ktorý sa v organizácii vyvinul; manažérske normy a pravidlá správania; existujúce riadiace postupy pri rozhodovaní a odovzdávaní dokumentov; vlastnosti prijímaných rozhodnutí, úlohy a súčasná situácia) Mamontova S.N. Aplikovaná právna psychológia. - M.: Jednota - Dana, 2010. S. 156. .

Z pohľadu rozhodujúcich subjektov ich možno rozdeliť na tie, ktoré sú prijímané individuálne (nezávisle) alebo kolektívne. Medzi rozhodnutia prvého typu patria napríklad rozhodnutia vyšetrovateľa v trestnej veci. Rozhodnutia prijímajú samotní sudcovia v štádiu prípravy na posúdenie trestného prípadu na súde a pri príprave občianskoprávnych prípadov na súdny proces.

Hromadne sa rozhoduje napríklad zložením súdu. Štýl vedenia má vážny vplyv na postup pri prijímaní individuálnych rozhodnutí: autoritársky, demokratický, liberálny.

Šéf napríklad orgánu činného v trestnom konaní, ktorý sa drží autoritatívneho štýlu vedenia, sa pri rozhodovaní opiera predovšetkým o svoj názor, o svoju víziu problémovej situácie a východiska z nej. Takéto rozhodnutia sú zvyčajne formalizované vo forme príkazov, pokynov, uznesení, pokynov, ktoré podliehajú bezpodmienečnej realizácii.

V demokratickom štýle riadenia manažér v štádiu rozhodovania umožňuje kolektívnu diskusiu o možných alternatívach, najoptimálnejších spôsoboch dosiahnutia vytýčených cieľov a zohľadňuje názory tých, ktorí sa podieľajú na rozhodovacom procese.

A napokon liberálny štýl rozhodovania, ktorý je charakterizovaný pasivitou správania vodcu, jeho odtrhnutím od tohto procesu so skutočným odovzdaním riadiacich funkcií neformálnemu vodcovi.

Treba si tiež uvedomiť, že štýl vedenia a podľa toho aj rozhodovanie právnika výrazne ovplyvňujú sociálno-psychologické charakteristiky konania a štýl riadenia vyšších riadiacich orgánov a manažérov. Dôvodom nekvalitných rozhodnutí, ktoré nezodpovedajú situácii, aj keď úplne formálne, je priamy alebo psychický nátlak na manažéra „zhora“. Ovplyvnený je aj vplyv príkladu nadriadeného manažéra (začnú ho dobrovoľne či nevedome napodobňovať), priame pokyny, tradície a zvyky v hierarchii riadenia a nálada prevládajúca v celej jej vertikále. Množstvo pokynov zhora pôsobí negatívne. Niekedy je ich toľko, že manažér nemá čas na samostatnú reflexiu.Mamontova S.N. Aplikovaná právna psychológia. - M.: Jednota - Dana, 2010. S. 162.

Okrem štýlu vedenia ovplyvňujú proces rozhodovania aj osobné kvality rozhodujúceho právnika. Tieto vlastnosti zahŕňajú:

Normatívne správanie;

Rozvinutá inteligencia;

Neuropsychická stabilita;

Komunikatívnosť, profesionalita;

spoločenskosť;

Iniciatíva.

Advokát musí byť svojou povahou pomerne spoločenský človek, schopný vypočuť si, porozumieť druhému a presvedčiť ho, ak je názor niekoho iného zásadne nesprávny a v rozpore s ustanoveniami zákona. Musí to byť iniciatívny, tvorivo zmýšľajúci človek, schopný si včas všimnúť nové veci. V nevyhnutných prípadoch musí preukázať odhodlanie a vytrvalosť, dodržiavanie zásad a ochotu prevziať zodpovednosť za prijaté rozhodnutie Romanov V.V. Právna psychológia. Učebnica. 4. vyd. prepracované a rozšírené - M.: Yurayt, 2010. S. 462. .

Efektívnosť činnosti právnika a vykonávanie jeho manažérskych funkcií závisí od jeho psychologického potenciálu. Štrukturálne sa takýto psychologický potenciál tvorí z:

1) individuálny koncept riadenia - predstavuje subjektívne, osobné videnie problémov. Vo svojej formovanej podobe odhaľuje osobný zmysel advokátskej činnosti, ovplyvňuje motiváciu manažérskej práce, stanovovanie konkrétnych kariérnych a životných cieľov;

2) manažérska pripravenosť – zahŕňa vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré umožňujú efektívne riešiť rôzne úlohy riadenia;

3) morálne a psychologické vlastnosti - odrážajú morálne záväzky a etické normy správania právnika. Morálny základ správania právnika tvoria tieto morálne a psychologické vlastnosti: zmysel pre profesionálnu povinnosť; profesionálna česť; spravodlivosť; integrita; čestnosť; slušnosť; sympatie a empatia; odvaha; inštalácia o dodržiavaní zákonov a úradnej disciplíny; zmysel pre kamarátstvo; ľudskosť a súcit s obeťami trestných činov atď.;

4) kognitívne a intelektuálne vlastnosti - ide o profesionálnu pamäť právnika na tváre, vzhľad osoby, čísla (napríklad dátumy narodenia), mená, priezviská, priezviská atď. Produktívne myslenie právnika charakterizujú také vlastnosti ako flexibilita, šírka, kritickosť, rýchlosť, inteligencia, predvídateľnosť, heuristika atď.;

5) emocionálne a vôľové vlastnosti – práca právnika je spojená so stresom a negatívnymi zážitkami. Zo stresových faktorov spojených s prácou advokáta sa často uvádzajú: veľké pracovné zaťaženie a nedostatok voľného času; zvýšená zodpovednosť za prijaté rozhodnutia. Základným pravidlom pre prekonávanie stresu je schopnosť advokáta prekonať ťažkosti, nepristupovať k nim pasívne a zároveň neprepadať hnevu a obviňovaniu druhých. Reakcia na stres musí byť zmysluplná a vyvážená. Právnik by nemal podľahnúť prvému emocionálnemu impulzu, mal by byť sebaistý a pokojný, pozerať sa na svet okolo seba realisticky a rovnako realisticky konať;

6) komunikatívne vlastnosti - organizácia, sebadôvera, nezávislosť, citlivosť, ústretovosť, spravodlivosť, úprimnosť v komunikácii; aktivita, dôslednosť, takt.

Jeho rozhodovanie ovplyvňujú okrem osobnostných kvalít právnika aj jeho skúsenosti, vedomosti, úroveň odbornej spôsobilosti, hodnotové orientácie, postoje, motivácia, ktoré formujú jeho predstavy o skutočnom význame konkrétnych úloh riadenia a ako napr. dôsledok jeho individuálnej koncepcie riadenia; prostredie (okolnosti, situácia a pod.), v ktorom sa rozhoduje. Najjednoduchšia je situácia charakteristická svojou určitosťou, keď rozhodujúci právnik presne vie, čo musí urobiť a má schopnosť predvídať dosiahnutie výsledkov, ktoré potrebuje, a vznik určitých právnych následkov. Príkladom ilustrujúcim tento typ situácie môže byť nález mŕtvoly so známkami násilnej smrti – jednoznačne zaväzujúcej napr. vyšetrovateľ, urobiť jediné správne rozhodnutie – začať trestné stíhanie.

Rozhodnutia sú ovplyvnené charakteristikami všetkých psychologických sfér jednotlivca, psychickými stavmi v čase ich prijímania, koncepciou riadenia a postavením. Napríklad nestabilita advokáta riskovať a bremeno zodpovednosti, túžba konať len s istotou, odstraňovať chyby vedú k prevahe štandardných, opatrných, polovičatých riešení v komplexe jeho rozhodnutí. Je zrejmé, že riadenie, ktoré implementuje pomocou takýchto riešení, nemôže byť optimálne.

Rozhodnutia právnika sú ovplyvnené aj objektívnymi faktormi činnosti, napríklad v orgánoch činných v trestnom konaní je to: absencia veľmi jasných hraníc oblasti problémov, o ktorých je potrebné rozhodovať; saturácia problémami, multidisciplinárne problémy; neistota, ťažká predvídateľnosť významnej časti udalostí a problémov; veľký počet faktorov, niekedy ťažké posúdiť; konfliktný charakter udalostí a ich extrémny charakter; dynamické udalosti a časový tlak; vysoký stupeň rizika a zodpovednosti; právna úprava rozhodnutí; nedostatočná istota následkov a ťažkosti pri ich posudzovaní a pod.

právnik psychologické rozhodnutie vyšetrovateľ

Biologické a osobnostné faktory ovplyvňujúce sklon k žiarlivosti v partnerských vzťahoch

Osobnostné a osobné faktory Ako jednotlivci sa ľudia od seba líšia nielen morfofyziologickými vlastnosťami, ako je výška, telesná konštitúcia, farba očí, typ nervovej sústavy, ale aj psychickými vlastnosťami – schopnosťami...

Vplyv osobnostných charakteristík pracovníkov služby tiesňového volania na rozhodovací proces

Rozhodovací proces je vedomá voľba medzi dostupnými možnosťami alebo alternatívami pre postup, ktorý znižuje priepasť medzi súčasnosťou a budúcnosťou želanej situácie. Takto...

Vplyv mentálnych reprezentácií OH 2014 na zdravý životný štýl zrelých ľudí

Postoj k zdraviu je jednou z ústredných, no stále veľmi slabo rozvinutých otázok psychológie zdravia. Hľadanie odpovede na ňu sa v podstate scvrkáva na jednu vec: ako zabezpečiť, aby sa zdravie stalo hlavným...

Vplyv sociálno-psychologických charakteristík skupiny na efektivitu rozhodovania

Pred stanovením úlohy študovať vlastnosti skupinového rozhodovacieho procesu je potrebné obrátiť sa na definíciu tohto pojmu. Takže...

Štúdium psychosociálnych stresových faktorov v rôznych typoch profesionálnych činností

Sociálno-psychologické (konflikt rolí a neistota rolí, preťaženie alebo nedostatočná práca pracovníkov, slabé informačné toky, medziľudské konflikty, vysoká zodpovednosť, nedostatok času). zaujímavé...

Rysy osobnostnej a rodinnej socializácie adaptívnych a maladaptívnych žiakov

Sociálna a psychologická adaptácia priamo súvisí s individuálnymi charakteristikami človeka, s rozvojom a prejavom individuality jednotlivca. Jeho špecifikom je začlenenie do komunity...

Koncepcia investičného správania

Doteraz len málo štúdií v oblasti ekonomického správania umožnilo identifikovať vplyv rôznych faktorov na charakteristiky investičného správania. Patrí medzi ne pohlavie, vek, miesto výkonu práce, ekonomické postavenie...

Psychológia akulturácie. Adaptácia na cudzie kultúrne prostredie.

Závažnosť kultúrneho šoku a trvanie interkultúrnej adaptácie určuje mnoho faktorov, ktoré možno rozdeliť na individuálne a skupinové. Medzi faktory prvého typu patria: 1...

Psychosomatické aspekty fungovania kardiovaskulárneho systému

Psychologické faktory - narušenie systému významných vzťahov jednotlivca, nesúlad kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych zložiek vzťahov, rôzne typy intrapersonálnych konfliktov, premorbidné osobnostné charakteristiky...

Sociálne a psychologické faktory ovplyvňujúce vzájomné porozumenie medzi manželmi

Fenomén porozumenia a vzájomného porozumenia je mnohostranný. Každý odbor vedomostí uplatňuje svoje vlastné kritériá na jeho popis a hodnotenie. Z pohľadu systémového prístupu možno vzájomné porozumenie považovať za podmienku posilnenia systému, jeho stability...

V tomto prípade hovoríme o skupinovej diskusii o probléme, v dôsledku ktorej sa skupina rozhodne...

Riadenie skupinového rozhodovacieho procesu

Vedci ako výsledok špeciálneho výskumu zistili, že skupinové rozhodovacie procesy sú organizované vo všeobecnej forme na princípe štrukturálnej úrovne a tvoria určitú hierarchiu...

Formálna logika

Formálna logika

III postava M----P | M----S S----P 1 režim AA/I DARAPTI MAP MaS SiP Stredný pojem (M) - „Ľudský faktor“ zohráva úlohu subjektu v oboch premisách. Predikát záveru (P) - „Najdôležitejší faktor“, predmet záveru (S) - „nemá byť vylúčený“...

ZLOM STRANY--
V tejto kapitole by som chcel definovať dôvody mojej voľby a podľa toho účel mojej práce. Už dlho je známe, že tím je viac než len logické usporiadanie pracovníkov, ktorí vykonávajú vzájomne súvisiace úlohy. Teoretici a praktici manažmentu si uvedomili, že organizácia je tiež sociálnym systémom, kde jednotlivci a formálne a neformálne skupiny interagujú. A produktivita práce, zdravie pracovníkov a oveľa viac závisia od psychologickej klímy, od nálady každého zamestnanca.

Pri správnom rozmiestnení ľudských zdrojov v organizácii, pri správnom riešení konfliktných situácií dochádza k určitému prelomu, k synergickému efektu, keď sa z 2+2 stane 5, nie 4. Organizácia sa stáva niečím viac ako súhrnom jej zložiek.

Tento nový systém sa stáva oveľa odolnejším voči vonkajším vplyvom, ale je ľahko zničený, ak sa táto jednota prvkov nezachová. „Organizmus“ organizácie musí byť vybavený mechanizmom, ktorý by zabezpečoval neustálu regeneráciu stratených cieľov, úloh a funkcií a určoval by stále nové a nové očakávania zamestnancov. Vo vede o manažmente existujú pomerne pokročilé sociálno-psychologické metódy, pomocou ktorých môžete dosiahnuť požadovaný efekt.

Sociálne a psychologické metódy riadenia sú chápané ako špecifické techniky a metódy ovplyvňovania procesu formovania a rozvoja samotného tímu a jednotlivých pracovníkov. Existujú dve metódy: sociálna (zameraná na tím ako celok) a psychologická (zameraná na jednotlivcov v rámci tímu). Tieto metódy zahŕňajú zavádzanie rôznych sociologických a psychologických postupov do manažérskej praxe

Sociálna psychológia je oblasť psychológie, ktorá študuje vzorce ľudskej činnosti v podmienkach interakcie v sociálnych skupinách. Hlavné problémy sociálnej psychológie sú nasledovné: vzorce komunikácie a interakcie ľudí, aktivity veľkých (národov, tried) a malých sociálnych skupín, socializácia jednotlivca a rozvoj sociálnych postojov. Sociálno-psychologické faktory sú teda faktory ovplyvňujúce aktivity ľudí v podmienkach interakcie v sociálnych skupinách.

Vyššie opísané znaky individuálneho sociálneho správania sa zreteľne prejavujú v skupinách.

Skupina je skutočne existujúca entita, v ktorej sú ľudia spojení, spojení nejakou spoločnou vlastnosťou, druhom spoločnej činnosti alebo umiestnení do nejakých rovnakých podmienok alebo okolností a určitým spôsobom si uvedomujú svoju príslušnosť k tejto entite.
Možnosti sociálnych skupín
Medzi elementárne parametre každej skupiny patria: zloženie skupiny (alebo jej zloženie), štruktúra skupiny, skupinové procesy, skupinové normy a hodnoty, systém sankcií. Každý z týchto parametrov môže mať veľmi odlišný význam v závislosti od typu skúmanej skupiny. Napríklad zloženie skupiny možno opísať rôzne v závislosti od toho, či sú v každom konkrétnom prípade významné napríklad vek, profesionálne alebo sociálne charakteristiky členov skupiny. Vzhľadom na rôznorodosť reálnych skupín nie je možné uviesť jednotný recept na popis zloženia skupiny, v každom konkrétnom prípade je potrebné začať tým, ktorá skutočná skupina je vybraná ako predmet štúdia: školská trieda, športový tím. alebo produkčný tím. Inými slovami, okamžite nastavíme určitý súbor parametrov na charakterizovanie zloženia skupiny v závislosti od typu činnosti, s ktorou je táto skupina spojená. Prirodzene, charakteristiky veľkých a malých sociálnych skupín sú obzvlášť odlišné a musia sa skúmať oddelene.

To isté možno povedať o štruktúre skupiny. Existuje niekoľko pomerne formálnych znakov skupinovej štruktúry, ktoré však boli identifikované najmä pri štúdiu malých skupín: štruktúra preferencií, štruktúra „moci“, štruktúra komunikácie.
Štruktúra skupiny
Ak však dôsledne považujeme skupinu za predmet činnosti, tak k jej štruktúre treba podľa toho pristupovať. V tomto prípade je zrejme najdôležitejšie analyzovať štruktúru skupinovej činnosti, ktorá zahŕňa popis funkcií každého člena skupiny v tejto spoločnej činnosti. Zároveň veľmi výraznou charakteristikou je emocionálna štruktúra skupiny - štruktúra medziľudských vzťahov, ako aj jej prepojenie s funkčnou štruktúrou skupinovej činnosti. V sociálnej psychológii sa vzťah medzi týmito dvoma štruktúrami často považuje za vzťah medzi „neformálnymi“ a „formálnymi“ vzťahmi.

Dôležitou súčasťou charakterizovania postavenia jednotlivca v skupine je systém „skupinových očakávaní“. Tento pojem označuje jednoduchý fakt, že každý člen skupiny v nej nielen plní svoje funkcie, ale je aj nutne vnímaný a hodnotený ostatnými. Ide najmä o skutočnosť, že od každej pozície, ako aj od každej roly sa očakáva, že bude vykonávať určité funkcie, a to nielen ich jednoduchý zoznam, ale aj kvalitu výkonu týchto funkcií. Skupina prostredníctvom systému očakávaných vzorcov správania zodpovedajúcich každej role určitým spôsobom riadi činnosť svojich členov. V mnohých prípadoch môže vzniknúť rozpor medzi očakávaniami, ktoré má skupina od ktoréhokoľvek zo svojich členov, a jeho skutočným správaním, skutočným spôsobom, akým plní svoju úlohu. Aby bol tento systém očakávaní nejako definovaný, sú v skupine ešte dve mimoriadne dôležité formácie: skupinové normy a skupinové sankcie.
Skupinové normy
Všetky skupinové normy sú sociálnymi normami, t.j. predstavujú „zriadenia, modely, normy toho, čo by malo byť, z pohľadu spoločnosti ako celku a sociálnych skupín a ich členov. správanie."

Skupinové normy sú v užšom zmysle určité pravidlá, ktoré si skupina vytvorí, akceptuje a ktorým sa jej členovia musia podriadiť správaním sa, aby bola možná ich spoločná činnosť. Normy teda plnia vo vzťahu k tejto činnosti regulačnú funkciu. Skupinové normy súvisia s hodnotami, keďže akékoľvek pravidlá možno formulovať len na základe akceptovania alebo odmietnutia niektorých spoločensky významných javov. Hodnoty každej skupiny sa formujú na základe rozvoja určitého postoja k sociálnym javom, ktorý je diktovaný miestom tejto skupiny v systéme sociálnych vzťahov, jej skúsenosťami s organizovaním určitých aktivít.

Hoci sa problém hodnôt v sociológii študuje ako celok, pre sociálnu psychológiu je mimoriadne dôležité riadiť sa niektorými faktami stanovenými v sociológii. Najdôležitejším z nich je rozdielny význam rôznych druhov hodnôt pre skupinový život, ich rozdielne vzťahy s hodnotami spoločnosti. Keď hovoríme o relatívne všeobecných a abstraktných pojmoch, napríklad o dobre, zle, šťastí atď., potom môžeme povedať, že na tejto úrovni sú hodnoty spoločné pre všetky sociálne skupiny a možno ich považovať za hodnoty. spoločnosti. Keď sa však presunieme k hodnoteniu špecifickejších spoločenských javov, ako je napríklad práca, vzdelanie, kultúra, skupiny sa začínajú líšiť v akceptovaných hodnoteniach. Hodnoty rôznych sociálnych skupín sa nemusia navzájom zhodovať a v tomto prípade je ťažké hovoriť o hodnotách spoločnosti. Špecifickosť postoja ku každej a takýmto hodnotám je určená miestom sociálnej skupiny v systéme sociálnych vzťahov. Normy ako pravidlá, ktorými sa riadi správanie a aktivity členov skupiny, prirodzene, vychádzajú špecificky zo skupinových hodnôt, aj keď pravidlá každodenného správania nemusia mať nejaké špeciálne špecifikum skupiny.Skupinové normy teda zahŕňajú tak všeobecne platné normy, ako aj špecifické. touto konkrétnou skupinou. Všetky spolu pôsobia ako dôležitý faktor v regulácii sociálneho správania, zabezpečujúci usporiadanie postavenia rôznych skupín v sociálnej štruktúre spoločnosti. Špecifickosť analýzy môže byť zabezpečená iba vtedy, ak je identifikovaný vzťah medzi týmito dvoma typmi noriem v životnej činnosti každej skupiny a v špecifickom type spoločnosti.

Formálny prístup k analýze skupinových noriem, keď experimentálne štúdie odhaľujú iba mechanizmus prijatia alebo odmietnutia skupinových noriem jednotlivcom, ale nie ich obsah, determinovaný špecifikami činnosti, je zjavne nedostatočný. Vzťah jednotlivca ku skupine je možné pochopiť len tak, že identifikujeme, ktoré normy skupiny akceptuje a ktoré odmieta a prečo tak robí. Toto všetko nadobúda osobitný význam, keď existuje nesúlad medzi normami a hodnotami skupiny a spoločnosti, keď sa skupina začína zameriavať na hodnoty, ktoré sa nezhodujú s normami spoločnosti.

Dôležitým problémom je miera akceptovania noriem každým členom skupiny: ako jednotlivec akceptuje skupinové normy, nakoľko sa každá z nich odchyľuje od dodržiavania týchto noriem, ako sú sociálne a „osobné“ normy korelované. Jednou z funkcií sociálnych (vrátane skupinových) noriem je práve to, že prostredníctvom nich sú požiadavky spoločnosti „adresované a prezentované človeku ako jednotlivcovi a členovi určitej skupiny, komunity, spoločnosti“. Zároveň je potrebné analyzovať sankcie – mechanizmy, ktorými skupina „vracia“ svojho člena na cestu dodržiavania noriem. Sankcie môžu byť dvoch typov: stimulačné a zakazujúce, pozitívne a negatívne. Systém sankcií nie je navrhnutý tak, aby kompenzoval nedodržiavanie pravidiel, ale aby zabezpečil dodržiavanie. Štúdium sankcií má zmysel iba vtedy, ak sa analyzujú konkrétne skupiny, pretože obsah sankcií koreluje s obsahom noriem a tie sú určené vlastnosťami skupiny.

Uvažovaný súbor pojmov, pomocou ktorého sa uskutočňuje sociálno-psychologický opis skupiny, je teda len určitou pojmovou mriežkou, ktorá sa ešte musí naplniť obsahom.
pokračovanie
--PAGE_BREAK--Typy sociálnych skupín
Sociálna skupina, ako sa uvádza v „Sociologickom encyklopedickom slovníku“ (M., 1998), je „súbor jednotlivcov, ktorých spája akýkoľvek spoločný znak: spoločná priestorová a časová existencia, aktivita, ekonomické, demografické, psychologické a iné charakteristiky“. V sociológii existujú veľké a malé skupiny.

"Malou skupinou sa rozumie malá skupina, ktorej členov spájajú spoločné sociálne aktivity a sú v priamej osobnej komunikácii, ktorá je základom pre vznik emocionálnych vzťahov, skupinových noriem a skupinových procesov."

Skupina musí mať vlastné hodnoty, t.j. niečo musí pôsobiť ako centrum zjednotenia (symbol, slogan, myšlienka atď.). To vedie v skupine k rozvoju špecifického zmyslu pre komunitu, ktorý je vyjadrený slovom „my“. Vznikajúce vedomie „my“ pôsobí ako mentálne spojenie, ktoré podporuje zjednotenie členov danej skupiny a je základom pre komunitu akcie a solidarity skupiny.

Tím je špeciálny prípad malej skupiny.

Osobitným prejavom malej skupiny je kolektív.

Socioekonomická efektívnosť práce, ak sú ostatné veci rovnaké, priamo závisí od úrovne súdržnosti tímu.

Súdržnosť tímu znamená jednotu správania svojich členov, založenú na spoločných záujmoch, hodnotových orientáciách, normách, cieľoch a činoch na ich dosiahnutie. Súdržnosť je najdôležitejšou sociologickou charakteristikou tímu. Vo svojej podstate je podobná ekonomickej charakteristike jej výrobných činností – produktivite práce. Okrem toho sa členovia úzkeho tímu spravidla neponáhľajú z neho odísť, t.j. fluktuácia práce klesá.

Vo svojej orientácii môže byť tímová súdržnosť pozitívna (funkčná), t.j. zameraný na ciele a zámery jeho pracovnej činnosti a negatívny (nefunkčný), zameraný na dosiahnutie cieľov, ktoré sú v rozpore so spoločenskými cieľmi a cieľmi výrobnej činnosti.

Kľúčovým bodom pri vytváraní súdržného tímu je výber ľudí na základe zhody ich životných hodnôt, pokiaľ ide o profesionálne aktivity a morálne aspekty ľudskej existencie.
Etapy tímovej jednoty
Existujú tri stupne súdržnosti pracovného kolektívu, z ktorých každá zodpovedá určitej úrovni jeho rozvoja.

Prvé štádium - orientačný, čomu zodpovedá nízka úroveň rozvoja kolektívu - štádium formácie. Toto štádium je charakteristické tým, že jednoduché združenie ľudí sa mení na skupinu so spoločnými cieľmi a zámermi a ideologickou orientáciou. Každý člen tímu naviguje nový tím. Môže to byť orientácia na cieľ a sebaorientácia. Cielenú orientáciu vykonáva manažér výberom a umiestnením personálu, podrobnými informáciami o cieľoch a zámeroch, plánoch a podmienkach činnosti. Zároveň je potrebné brať do úvahy, ako vedia noví zamestnanci zapadnúť do formujúceho sa tímu a dobre spolupracovať. Je dôležité správne umiestniť pracovníkov na pracovné stanovištia. Ak sa ľudia, ktorí spolu sympatizujú, ocitnú na susedných, technologicky prepojených miestach, zlepšuje to náladu a zvyšuje ich pracovnú a tvorivú aktivitu.

Každý má svoju osobnú predstavu o svojich spolupracovníkoch, o tom, ako by chcel vidieť svoj tím. Preto je orientácia na cieľ vždy doplnená o sebaorientáciu.

Ak v tíme prevláda orientácia na cieľ, potom sa spoločný cieľ väčšiny členov tímu pretaví do ich vnútornej potreby a štádium orientácie pomerne rýchlo vystrieda ďalší.

Druhá etapa - vzájomná adaptácia, ktorá predstavuje vytváranie spoločných postojov k správaniu medzi členmi tímu. Tieto postoje sa môžu formovať dvoma spôsobmi: pod cieleným výchovným vplyvom lídra a prostredníctvom sebaadaptácie, v dôsledku napodobňovania a identifikácie.

Imitácia je, keď človek nevedome preberá spôsoby správania iných, ich názory a reakcie na určité situácie. Ide o najmenej kontrolovateľný spôsob formovania postojov, ktorý nie vždy vedie k pozitívnym výsledkom.

Identifikácia je vedomé dodržiavanie akýchkoľvek vzorov, noriem a štandardov správania človeka, identifikácia (identifikácia) s nimi pravidiel vlastného správania. V tomto prípade už človek reflektuje správanie toho či onoho človeka a vedome si určuje, či má v podobnej situácii konať rovnako alebo inak.

Štádium vzájomnej adaptácie zodpovedá priemernému stupňu rozvoja tímu, ktorý je charakterizovaný tvorbou jeho aktív (aktívna skupina).

Tretia etapa - súdržnosť, alebo štádium konsolidácie, tímu, štádium jeho zrelosti. Líder tu nevystupuje ako vonkajšia sila, ale ako osoba, ktorá najplnšie stelesňuje ciele tímu. V takomto kolektíve prevládajú vzťahy vzájomnej pomoci a spolupráce.

V závislosti od stupňa súdržnosti existujú tri typy tímov:

· súdržný, alebo konsolidovaný, ktorý sa vyznačuje blízkym vzťahom svojich členov, solidárnosťou a priateľstvom, neustálou vzájomnou pomocou. Zloženie takéhoto tímu je pomerne stabilné. Takýto tím má spravidla vysoké výrobné ukazovatele, dobrú pracovnú disciplínu a vysokú aktivitu zamestnancov;

· rozkúskovaný (voľne zjednotený), ktorý pozostáva z množstva sociálno-psychologických skupín, ktoré sú k sebe nepriateľské a majú svojich vodcov. Skupinové ukazovatele, úroveň výrobnej disciplíny, hodnotové orientácie a aktivity týchto skupín sú veľmi rozdielne;

· nejednotný (konfliktný) - vo svojej podstate formálny tím, v ktorom je každý sám za seba, medzi jeho členmi nie sú osobné priateľské kontakty, spájajú ich čisto oficiálne vzťahy. V takýchto tímoch často vznikajú konflikty a dochádza k vysokej fluktuácii zamestnancov.

Treba mať na pamäti, že proces konsolidácie a rozvoja pracovnej sily je reverzibilný proces. Za určitých okolností sa môže zastaviť a dokonca sa zmeniť na proces opačný k sebe samému – na proces rozkladu. Dôvodom môže byť zmena vedúceho alebo zloženia tímu, ciele jeho činnosti, úroveň požiadaviek, prípadne iné zmeny v pracovnej situácii.

Proces súdržnosti pracovnej sily je riadený ovplyvňovaním faktorov, ktoré súdržnosť určujú.

Medzi všeobecné (vonkajšie) faktory patrí povaha sociálnych vzťahov, úroveň rozvoja vedecko-technického pokroku, znaky mechanizmu hospodárskej činnosti a medzi špecifické (vnútorné) faktory patrí úroveň organizácie a riadenia výroby v samotnom tíme, jeho sociálno-psychologickej klímy a osobného zloženia.

Vzťahy v tíme a jeho súdržnosť do veľkej miery závisia od toho, akí sú samotní členovia tímu, aké sú ich osobnostné kvality a kultúra komunikácie, prejavujúca sa mierou citovej vrúcnosti, sympatií či antipatií. Pracovný kolektív je tvorený jednotlivými pracovníkmi obdarenými rôznymi duševnými vlastnosťami a disponujúcimi rôznymi sociálnymi charakteristikami. Inými slovami, členovia pracovného kolektívu sú predstavitelia rôznych temperamentov, pohlavia, veku a etnických skupín, majú rôzne zvyky, názory, záujmy, ktoré sú v podstate zhodou alebo rozdielnosťou ich sociálnych pozícií.

Prevaha určitých osobných kvalít medzi členmi tímu ovplyvňuje vzťahy, ktoré sa v tíme rozvíjajú, charakter jeho duševného stavu, dáva mu určitú črtu, ktorá môže prispievať alebo brániť jeho jednote. Tímovej jednote bránia najmä negatívne charakterové vlastnosti: zášť, závisť, bolestivá pýcha.
pokračovanie
--PAGE_BREAK--Sociálna rola
Sociálne správanie jednotlivca do značnej miery súvisí s jeho rolou. Pojem „rola“ v sociálnej psychológii znamená sociálnu funkciu jednotlivca, spôsob správania, ktorý zodpovedá prijatým normám v závislosti od jeho postavenia (pozícií) v systéme medziľudských vzťahov. Toto chápanie je dané tým, že za podobných okolností (napríklad v tom istom podniku) sa pracovníci na rovnakých pozíciách správajú v pracovnom procese rovnako v súlade s požiadavkami výroby, t. ich pracovné správanie je upravené príslušnými dokumentmi (predpisy, popisy práce atď.). Inými slovami, rola je stabilný vzorec správania reprodukovaný ľuďmi, ktorí majú rovnaké postavenie (pozíciu) v sociálnom systéme. Rola teda odráža sociálne typické aspekty správania.

Na základe vyššie uvedenej definície plní sociálna rola dve funkcie:

1) naznačuje človeku, ako sa má na danej pozícii správať (študent, zákazník v obchode, cestujúci v autobuse, syn v rodine a pod.);

2) vytvára určité očakávania partnera od správania jeho interpreta, ktoré zase určuje správanie partnera. Je určená funkčná úloha každého člena pracovného tímu; popisy práce (predavač, majster a pod.), ktoré odrážajú povinnosti, práva, zodpovednosť zamestnanca, jeho oficiálne vzťahy s ostatnými členmi tímu, ako aj základné požiadavky na jeho odborné kvality. Podrobný a jasný popis práce je základom pre primerané pochopenie a osvojenie si funkčnej úlohy. Ako však ukazujú výsledky sociologických výskumov, podrobná regulácia funkčných činností zamestnanca nie je vždy opodstatnená, t. pokyn by mal zamestnancovi ustanoviť určitú mieru nezávislosti, možnosť prejaviť iniciatívu a kreativitu.

Uvedené nám umožňuje odhaliť štruktúru (vnútornú štruktúru) sociálnej roly. Zahŕňa nasledujúce prvky:

1) predpismi rolí (sociálne a skupinové normy správania, požiadavky konkrétnej profesie, pozície a pod.);

2) očakávania rolí;

3) rolové správanie (t. j. hranie roly);

4) hodnotenie rolového správania;

5) sankcie (v prípade nesplnenia úlohy). Ústredným prvkom štruktúry, ktorý nám umožňuje vysvetliť, prečo rôzni ľudia vykonávajú rovnakú úlohu, napríklad líniový manažér (manažér) v podniku, odlišne, je pojem „správanie v úlohe“.

Štýl vedenia hrá hlavnú úlohu pri formovaní a súdržnosti tímu. Manažér pri svojej každodennej činnosti musí brať do úvahy, že jeho zamestnanci majú rôzne charaktery, sociálno-psychologické kvality, rôzne všeobecné vzdelanie a špeciálne vzdelanie. To si vyžaduje, aby študoval ich charakter, schopnosť vybrať si spôsoby ovplyvňovania človeka v závislosti od jeho charakterových vlastností, špecifických aktivít a sociálnych charakteristík. Nie každý špecialista môže byť dobrým vodcom.

V tomto ohľade je obzvlášť dôležité určiť mieru súladu osobných a obchodných kvalít manažérov s funkčnými požiadavkami.

V procese budovania tímu zohráva významnú úlohu proces komunikácie.

Komunikácia- ľudská potreba, najdôležitejšia podmienka jeho pracovnej činnosti, sila, ktorá organizuje a spája kolektív.

Komunikácia ako prostriedok spájania pracovného kolektívu plní kognitívne, komunikačné a regulačné funkcie.

Kognitívna funkcia spočíva v tom, že členovia tímu alebo skupiny si pri komunikácii vymieňajú informácie o sebe, svojich kamarátoch, spôsoboch a metódach riešenia úloh, ktoré im boli pridelené. V procese takejto výmeny má každý člen tímu možnosť naučiť sa efektívnejšie techniky a metódy práce, dať do súladu svoj individuálny štýl vykonávania so všeobecným a vykonávať svoju prácu tak, aby vyhovovala pravidlá a metódy prijaté v tomto tíme. A to tvorí pracovnú jednotu potrebnú pre normálne fungovanie tímu.

Komunikačná funkcia spočíva v tom, že členovia tímu komunikáciou vytvárajú svoj vlastný a všeobecný kolektívny emocionálny stav. Emócie sú reakciou človeka na určité podráždenia. V procese komunikácie sa rodia rôzne druhy emócií. Komunikácia môže byť sprevádzaná efektom sympatie, spoluúčasti, vzájomného porozumenia a prispievať k emocionálnemu uvoľneniu stavu človeka, ale môže tiež vytvárať určitú úroveň emocionálneho napätia, psychologickú bariéru zaujatosti, odmietnutia a odcudzenia.

Regulačná funkcia sa prejavuje vplyvom členov tímu na svojich spolupracovníkov, na ich správanie, konanie, aktivitu a systém hodnotových orientácií. Reguluje interakcie členov tímu a utvára vzťahy vo väčšej miere vertikálne (v systéme manažér – podriadený). Líder zohráva dôležitú úlohu pri formovaní týchto vzťahov. Efektívnosť jeho vplyvu na tím do značnej miery závisí od organizácie komunikácie s podriadenými. Vedúci musí byť nestranný a rovnako náročný a náročný na všetkých podriadených. Ale náročnosť funguje, keď je organizačne premyslená, psychologicky odôvodnená a vyjadrená formou, ktorá zodpovedá morálnym štandardom. Drzý kolektív a krik nielenže neprispieva k efektívnemu riešeniu spoločných záležitostí a jednote tímu, ale vytvára aj nové komplikácie, dráždi a rozdeľuje jeho členov.

Problém formovania vzťahov v tíme a jeho jednoty však treba posudzovať nielen prostredníctvom systému vzťahov vedúci – podriadený, ale aj podriadený – manažér. Podriadení vedia, aký by mal byť vodca a ako by si mal budovať vzťahy s podriadenými: dodržiavať určité pravidlá komunikácie, brať do úvahy individuálne vlastnosti podriadených, ich zdravotný stav, náladu atď. V plnej miere to platí pre podriadených. Požiadavky manažéra na podriadeného sú často vnímané ako krutosť, bezcitnosť a otravovanie.

Realizácia uvažovaných funkcií tvorí v tíme určitý systém vzťahov, ktoré sa členia na formálne(obchodné, úradné) a neformálne(osobné, neformálne). Formálne vzťahy sa rozvíjajú medzi ľuďmi, keď vykonávajú určité výrobné úlohy. Odrážajú funkčné prepojenia medzi úradníkmi, zamestnancami rôznych kategórií a kvalifikácií, vedúcimi a podriadenými, vychádzajú z noriem, štandardov, práv a povinností. Obsahom formálnych vzťahov je vzájomná náročnosť, zodpovednosť, súdružská spolupráca a vzájomná pomoc.

V každom pracovnom kolektíve sú popri formálnych vzťahoch aj neformálne vzťahy, mikroštruktúra tímu. Vznikajú aj pri funkčných spojeniach medzi členmi tímu, ale na základe ich individuálnych osobnostných kvalít a prejavujú sa v hodnotení týchto vlastností. Tieto vzťahy môžu vzniknúť medzi priateľmi a nepriateľmi, priateľmi a nepriateľmi, či už ide o oficiálne alebo neoficiálne funkcie. Základom neformálnych vzťahov je príťažlivosť a odmietanie, príťažlivosť a odpor, sympatie a antipatia.

Formálne a neformálne vzťahy sú v úzkom prepojení a interakcii. Z formálnych vzťahov môžu vzniknúť neformálne, spomaliť alebo urýchliť proces ich rozvoja, dať mu určitý smer a sociálny charakter. Neformálne vzťahy zasa môžu aktívne ovplyvňovať formálne, nadobúdať stabilný charakter a rozvinúť sa do formálnych. Môžu dopĺňať, špecifikovať, prispievať k cieľom formálnych vzťahov, môžu im byť ľahostajné, ľahostajné, alebo môžu týmto cieľom protirečiť.

Je veľmi dôležité, aby neformálne vzťahy nielenže neboli v rozpore s formálnymi, ale slúžili ako ich prirodzený doplnok, a v tomto veľa závisí od vedúceho tímu. Manažér je formálny vodca a jeho podriadení sa môžu združovať do neformálnych skupín, ktoré budú mať svojich neformálnych vodcov. A ak má líder dostatok zdravého rozumu a skúseností, tak sa bude snažiť získať si dôveru neformálneho vodcu a prostredníctvom neho ovplyvniť správanie členov neformálnej skupiny.
--PAGE_BREAK--Sociálno-psychologická klíma v tíme
Súdržnosť pracovnej sily závisí od sociálno-psychologickej klímy, ktorá charakterizuje sociálnu tvár tímu a jeho produkčný potenciál.

Kvalita sociálno-psychologickej klímy v tíme určuje postoj vodcu k spoločnosti ako celku, k jeho organizácii a ku každému človeku individuálne. Ak je v jeho chápaní osoba reprezentovaná ako zdroj, surovina a výrobná základňa, potom takýto prístup neprinesie požadovaný výsledok, v procese riadenia dôjde k nerovnováhe a nedostatku alebo prepočítaniu zdrojov na výkon. konkrétnu úlohu.

Pod sociálno-psychologická klíma pracovný kolektív treba chápať ako systém sociálno-psychologických vzťahov, odrážajúci subjektívnu integráciu jednotlivých pracovníkov a sociálnych skupín na dosiahnutie spoločných výrobných cieľov. Ide o vnútorný stav tímu, ktorý vzniká ako výsledok spoločných aktivít jeho členov a ich medziľudských interakcií. Sociálno-psychologická klíma závisí od štýlu činnosti tímu a postoja členov tímu k nej, charakteristík ich vzájomného vnímania (hodnotenia, názory, reakcie na slová a činy), vzájomne prežívaných pocitov (páči sa mi, nesympatie, empatia, sympatie), psychická jednota (spoločné potreby, záujmy, vkus, hodnotové orientácie, miera konfliktov, povaha kritiky a sebakritiky) atď.

Vplyv sociálno-psychologickej klímy na súdržnosť a rozvoj kolektívu môže byť dvojaký – stimulačný a obmedzujúci, čo je základom pre jeho rozlišovanie na priaznivé (zdravé) a nepriaznivé (nezdravé).

Nasledujúce charakteristiky môžu slúžiť ako kritériá pre priaznivú sociálno-psychologickú klímu:

po prvé, na úrovni kolektívneho vedomia:

· pozitívne hodnotenie vašich výrobných aktivít;

· optimistická nálada prevládajúca v živote tímu;

· Po druhé, na úrovni správania:

· svedomitý, proaktívny prístup členov tímu k svojim povinnostiam;

· nízka miera konfliktov v medziľudských vzťahoch;

· absencia alebo nevýznamná fluktuácia zamestnancov.

V tímoch, kde sa podceňuje význam sociálno-psychologickej klímy, vznikajú medzi ľuďmi napäté vzťahy prejavujúce sa častými konfliktmi.

Vytváranie priaznivej psychologickej klímy v tíme

Vedenie tímu je spojením vedy a umenia. Z pohľadu amerického manažmentu je podstatou manažmentu robiť prácu nie vlastnými rukami, ale rukami niekoho iného. V skutočnosti je ešte ťažšou úlohou prinútiť pracovať nielen ruky iných ľudí, ale aj hlavy iných ľudí. Preto je nerozumné spoliehať sa len na seba, považovať sa za vševedúceho a schopného všetkého. Nikdy by ste nemali robiť sami to, čo môžu a mali by robiť podriadení (okrem prípadov osobného príkladu)

Plnenie každej úlohy musí byť monitorované a vyhodnocované (formy kontroly by nemali byť totalitné); nedostatok kontroly môže viesť zamestnanca k presvedčeniu, že práca, ktorú vykonáva, je zbytočná. Nie je potrebné zmeniť kontrolu na drobnú starostlivosť.

Ak nezávislé riešenie problému navrhnuté zamestnancom nie je v zásade v rozpore s názorom vedenia, nie je potrebné spútavať iniciatívu zamestnanca a hádať sa o maličkosti.

Úspech a iniciatíva každého zamestnanca by sa mali okamžite osláviť. Môžete poďakovať podriadenému v prítomnosti ostatných zamestnancov. Človek je povzbudený pozitívnym hodnotením svojich činov a rozrušený, ak si úspech v jeho práci nevšíma a neocení.

Keď sa ukáže, že zamestnanec je nejakým spôsobom talentovanejší a úspešnejší ako jeho manažér, nie je to nič negatívne; dobrá povesť podriadených je chválou pre vedúceho a pripisuje sa mu zásluha.

Jemne nenapomínajte podriadeného, ​​ktorý sa dopustil menšieho priestupku v prítomnosti iných osôb, zamestnancov alebo podriadených; ponižovanie človeka nie je najlepší spôsob výchovy.

Kritizovať ľudí nemá zmysel. Konštruktívnejšia by bola kritika ich chýb s uvedením akých nedostatkov k takýmto chybám môže dôjsť. A ešte viac, na tieto nedostatky u človeka netreba upozorňovať – všetky závery si musí vyvodiť sám.

V konfliktnej situácii bude použitie hrubých, urážlivých slov deštruktívne (ak sa situácia dá vyriešiť aj bez nich).

Veľmi dôležité: iskra úcty a ešte viac sympatie, ktorú vodca zasadí do duše podriadeného, ​​dokáže nabudiť energiu k tvorivej, nezištnej práci bez ohľadu na čas.

Presná formulácia vašich myšlienok: spôsob rozprávania prezrádza odbornú gramotnosť, manažérske kompetencie a všeobecnú kultúru. Ľahko načrtnutá a formulovaná myšlienka podporuje komunikáciu a eliminuje potenciálny konflikt spôsobený nedorozumením.

Správne urobená poznámka eliminuje zbytočné podráždenie. Niekedy je užitočné uviesť komentár vo forme otázky: „Myslíš, že sa tu stala chyba? alebo „Čo si myslíš...“

Schopnosť manažéra brániť záujmy celého tímu a každého z jeho podriadených je dobrým prostriedkom na získanie autority a zjednotenie pracovníkov do jednej skupiny.

Dôvera a nedôvera sú najdôležitejšie osobnostné vlastnosti, od ktorých závisí sociálno-psychologická klíma v kolektíve. Prílišná, prílišná dôverčivosť odlišuje neskúsených, ľahko zraniteľných ľudí. Je pre nich ťažké byť dobrými vodcami. Najhoršie je však podozrievanie všetkých. Nedôvera vodcu takmer vždy plodí nedôveru k podriadeným. Prejavovaním nedôvery k ľuďom človek takmer vždy obmedzuje možnosť vzájomného porozumenia, a tým aj efektivitu kolektívnej činnosti.

Delegovanie právomocí stimuluje rozvoj schopností, iniciatívy, samostatnosti a kompetencie podriadených. Delegovanie má často pozitívny vplyv na motiváciu zamestnancov a spokojnosť s prácou.

Celkovo pod konflikt označuje kolíziu opačne smerovaných činov pracovníkov spôsobených odlišnými záujmami, názormi a ašpiráciami. Konflikt prichádza s napätím vo vzťahoch.

Časté príčiny konfliktov sú:

· nedostatky v organizácii prídelu a odmeňovania. Duchovný komfort ľudí do značnej miery závisí od stupňa implementácie princípu sociálnej spravodlivosti. Je veľmi dôležité, aby pracovníci, ktorí pracujú lepšie, dostávali viac.

· nedostatky v organizácii riadenia spôsobené nekompetentnosťou manažéra, nesúladom medzi jeho osobnosťou a úrovňou vyspelosti kolektívu; jeho nedostatočné mravné vzdelanie, ako aj nízka psychologická kultúra.

· nedokonalosť samotného tímu alebo jeho jednotlivých členov: nedostatok uvedomelej disciplíny, ktorý bráni práci vedúceho a rozvoju celého tímu; prevládajúca nepružnosť a zotrvačnosť v štruktúre činností tímu, čo vedie k veľkému odporu voči inováciám, nezdravým vzťahom medzi bežnými pracovníkmi a nováčikmi; psychická a morálna inkompatibilita jednotlivých členov tímu, prenášanie osobných nešťastí, trápení jednotlivcov do vzťahov v pracovnom kolektíve a pod.

Tímová jednota zahŕňa v prvom rade identifikáciu príčin konfliktu a vykonávanie vhodnej preventívnej práce, ktorá sa môže vykonávať v týchto oblastiach:

· zlepšovanie organizácie a pracovných podmienok, zabezpečenie rytmu a prísnej koordinácie výrobného procesu, čo dáva pracovníkom morálnu spokojnosť s ich prácou;

· výber personálu a správne umiestnenie personálu s prihliadnutím na jeho sociálno-profesionálne charakteristiky a psychologickú kompatibilitu, čo znižuje pravdepodobnosť konfliktu;

· rozvoj kritiky a sebakritiky atď.

Konfliktom v tíme sa však úplne vyhnúť nedá. Žiadny tím sa spravidla nezaobíde bez konfliktov. Okrem toho majú konflikty negatívne aj pozitívne dôsledky. Pomáhajú členom tímu spoznať sa navzájom, lepšie pochopiť vzájomné očakávania a nároky a administratívu - o nedostatkoch v organizácii práce, každodennom živote a riadení výroby. Preto je veľmi dôležité, aby sa stret názorov a postojov konfliktných strán navzájom neodcudzil, aby sa kontroverzné otázky vyriešili a prestali byť kontroverzné, aby sa konflikt neuberal deštruktívnou cestou. V tomto ohľade nadobúda mimoriadny význam správanie tých, ktorí sú v konflikte, kultúra konfliktu.
--PAGE_BREAK--Konflikty v organizácii. Ich typy a spôsoby riešenia.
Pojem „konflikt“ má mnoho rôznych definícií. Vo vede o manažmente sa konflikt považuje za nedostatok dohody medzi dvoma alebo viacerými stranami. Predmetom konfliktu môžu byť jednotlivci, malé skupiny alebo celé tímy.

Konflikt môže zahŕňať všetkých členov tímu, ako aj jednotlivé výrobné jednotky (oddelenie práce a miezd a plánovacie oddelenie), výrobnú jednotku a jedného z členov tímu (technický štandardizačný úrad a pracovník), jednotlivých členov tímu (manažér a podriadený , robotník a robotník). Najčastejšie sa konflikty vyskytujú medzi jednotlivými členmi tímu, t.j. medziľudské konflikty sú aktívnym stretom rôznych úsudkov, hodnotení, pozícií sprevádzaných aktívnym rozrušením ľudí, skresľovaním vzájomných predstáv a rozvojom vzťahov nepriateľstva a nepriateľstva.

Vedecká literatúra identifikuje rôzne prístupy k podstate a posudzovaniu konfliktu. Z pohľadu autorov patriacich do školy vedeckého manažmentu, vychádzajúcej z Weberovej teórie byrokracie, je konflikt negatívnym javom v manažérskej činnosti. Konfliktom sa treba vyhýbať, ak vzniknú, treba ich okamžite riešiť. Tento prístup ku konfliktu bol založený na myšlienke organizácie ako súboru špecifických úloh, postupov, pravidiel interakcie medzi úradníkmi a rozvinutej racionálnej štruktúry. Takéto mechanizmy odstraňujú podmienky pre konflikty a vedú k bezkonfliktnému riešeniu problémov.

Autori patriaci do školy „ľudských vzťahov“ tiež verili, že konfliktom je možné a treba sa vyhnúť. Pripúšťali možnosť rozporov medzi cieľmi jednotlivcov a cieľmi organizácie, schopnosťami jednej osoby a rôznych skupín vedúcich atď. Ale z pohľadu konceptu „ľudských vzťahov“ je konflikt znakom neefektívneho organizačného výkonu a zlého manažmentu.

Moderný prístup k podstate konfliktu ho považuje za nevyhnutný a dokonca v niektorých prípadoch za nevyhnutný prvok činnosti organizácie. Často je konflikt negatívny. Niekedy môže zasahovať do uspokojovania potrieb jednotlivca a dosahovania cieľov organizácie ako celku. V mnohých situáciách však konflikt pomáha odhaliť rôznorodosť uhlov pohľadu, poskytuje dodatočné informácie a pomáha identifikovať viac alternatív alebo problémov. To zefektívňuje rozhodovací proces skupiny a dáva ľuďom možnosť vyjadriť svoje myšlienky a uspokojiť svoje osobné potreby rešpektu a moci. Môže to viesť aj k efektívnejšej realizácii plánov, stratégií a projektov, keďže sa pred realizáciou týchto dokumentov prediskutujú rôzne pohľady na tieto dokumenty.

Takže konflikt môže byť funkčný a viesť k zvýšeniu efektívnosti v organizácii. Alebo môže byť nefunkčný a viesť k zníženiu osobnej spokojnosti, skupinovej spolupráce a efektívnosti organizácie. Úloha konfliktu závisí od toho, ako efektívne je riadený. Na zvládnutie konfliktu je potrebné zistiť výskyt konfliktnej situácie.

Vedecká literatúra identifikuje rôzne typy konfliktov. Napríklad Meskon, Albert, Khedouri rozlišujú štyri hlavné typy konfliktov: intrapersonálny, interpersonálny, konflikt medzi jednotlivcom a skupinou a medziskupinový konflikt.

Intrapersonálny konflikt je špeciálnym typom konfliktu. Jednou z jeho najbežnejších foriem je konflikt rolí. Jeho podstata spočíva v tom, že na človeka sú kladené protichodné požiadavky na to, aký má byť výsledok jeho práce. Takýto konflikt môže vzniknúť aj v dôsledku skutočnosti, že výrobné požiadavky nie sú v súlade s osobnými potrebami alebo hodnotami osoby. Okrem toho môže byť intrapersonálny konflikt reakciou na pracovné preťaženie alebo nízke pracovné zaťaženie.

Medziľudský konflikt je najčastejším typom konfliktu. V organizáciách sa prejavuje rôznymi spôsobmi. Najčastejšie ide o boj medzi manažérmi o zdroje, kapitál, prácu, schválenie projektu atď. Každý z nich sa snaží presvedčiť vyšších manažérov, aby prijali jeho názor. Medziľudský konflikt sa môže prejaviť aj ako stret osobností.

Ľudia s rôznymi povahovými črtami, názormi a hodnotami sa niekedy nedokážu navzájom zladiť, pretože ich názory a ciele sa od seba zásadne líšia. Konflikt medzi jednotlivcom a skupinou vzniká vtedy, keď jednotlivec zaujme pozíciu odlišnú od pozície skupiny. Počas výrobného procesu sa v skupine stanovujú určité normy správania a výkonu. Každý im musí vyhovieť, aby ho akceptovala neformálna skupina, a tým uspokojila svoje sociálne potreby. Ak sú však očakávania skupiny v rozpore s očakávaniami jednotlivca, môže dôjsť ku konfliktu.

Podobný konflikt môže vzniknúť na základe pracovných povinností manažéra: medzi potrebou zabezpečiť primeranú produktivitu a dodržiavaním pravidiel a postupov organizácie. Manažér môže byť nútený prijať disciplinárne opatrenie, ktoré môže byť neobľúbené u podriadených.

Medziskupinový konflikt vzniká v dôsledku skutočnosti, že každá organizácia pozostáva z mnohých skupín, formálnych aj neformálnych. Neformálne skupiny sa môžu domnievať, že manažérska skupina s nimi nezaobchádza spravodlivo a má v úmysle znížiť efektivitu práce.

V prácach ruských a zahraničných vedcov sú typy konfliktov definované aj v závislosti od príčin konfliktov. Hlavnými dôvodmi sú: obmedzené zdroje, ktoré sa majú zdieľať, vzájomná závislosť v úlohe, rozdiely v cieľoch, rozdiely v myšlienkach a hodnotách, rozdiely v správaní, úrovni vzdelania a slabá komunikácia.

Aj v tých najväčších organizáciách sú zdroje vždy obmedzené. Manažér sa musí rozhodnúť, ako rozdelí materiál, ľudské zdroje a financie medzi rôzne skupiny, aby čo najefektívnejšie dosiahol ciele organizácie. Pridelenie väčšieho podielu zdrojov jednej skupine znamená, že ostatní dostanú z celkového počtu menej. Potreba zdieľať zdroje teda takmer vždy vedie k rôznym typom konfliktov.

Ak v organizácii osoba alebo skupina závisí od inej osoby alebo skupiny pri dokončení úlohy, existuje tiež možnosť vzniku konfliktu.

Potenciál konfliktov sa zvyšuje, keď sa organizácie viac špecializujú a rozdeľujú na oddelenia. Deje sa tak preto, lebo špecializované jednotky formulujú svoje vlastné ciele a môžu ich dosahovaniu venovať viac ako cieľom celej organizácie.

Myšlienka určitej situácie závisí od túžby dosiahnuť určitý cieľ. Namiesto objektívneho posúdenia situácie môžu ľudia zvážiť iba tie názory, alternatívy a aspekty situácie, o ktorých sa domnievajú, že sú priaznivé pre ich skupinové a osobné potreby. Rozdiely v hodnotách sú teda veľmi častou príčinou konfliktov.

Rozdiely v správaní a životných skúsenostiach môžu tiež zvýšiť pravdepodobnosť konfliktu. Napríklad ľudia s osobnostnými črtami, ktoré ich robia autoritárskymi, dogmatickými a ľahostajnými k sebaúcte druhých, sa častejšie zapájajú do konfliktov. Rozdiely v životných skúsenostiach, hodnotách, vzdelaní, seniorskom veku, veku a sociálnych charakteristikách znižujú mieru vzájomného porozumenia a spolupráce medzi reprezentáciami rôznych jednotiek.

Neuspokojivá komunikácia a slabý prenos informácií môžu byť príčinou aj dôsledkom konfliktu. Môže pôsobiť ako katalyzátor konfliktu, ktorý bráni jednotlivcom alebo skupinám pochopiť situáciu alebo názory iných. Ďalšími bežnými komunikačnými problémami, ktoré spôsobujú konflikt, sú nejednoznačné kritériá kvality, neschopnosť presne definovať pracovné povinnosti všetkých zamestnancov a oddelení a prezentácia vzájomne sa vylučujúcich pracovných požiadaviek.

Ako už bolo spomenuté, konflikt môže mať pozitívne aj negatívne dôsledky. Pozitívnymi dôsledkami konfliktu sú po prvé, že problém je vyriešený spôsobom, ktorý je prijateľný pre všetky strany, a v dôsledku toho sa zamestnanci cítia byť zapojení do riešenia problému. To minimalizuje ťažkosti pri realizácii prijatých rozhodnutí - nepriateľstvo, nútené konať proti vôli. Ďalším pozitívnym dôsledkom konfliktu je, že strany sú ochotnejšie spolupracovať v budúcich konfliktných situáciách. Konflikt môže tiež znížiť konformitu, zotrvačnosť myslenia, keď podriadení nevyjadrujú myšlienky, ktoré sú v rozpore s myšlienkami ich vedúcich.

Negatívne dôsledky konfliktu:

1. nespokojnosť, nízka morálka, fluktuácia zamestnancov a znížená produktivita.

2. menšia spolupráca v budúcnosti

3. silná lojalita jednotlivca ku skupine a zvýšená neproduktívna súťaživosť s ostatnými skupinami v organizácii.

4. porovnávanie svojich cieľov s cieľmi inej skupiny, pozitívnymi aj negatívnymi

5. zníženie interakcie medzi konfliktnými stranami

6. Nárast nepriateľstva medzi nimi, keďže komunikácia klesá

7. dávať väčší význam víťazstvu v konflikte ako vyriešeniu skutočného problému

Dôsledky konfliktu sú určené tým, ako efektívne je zvládanie konfliktov. Odborná literatúra popisuje rôzne spôsoby zvládania konfliktných situácií. Albert, Meskon, Khedouri ich delia do dvoch kategórií: štrukturálne a interpersonálne. Existujú štyri štrukturálne metódy riešenia konfliktov – objasnenie pracovných požiadaviek, používanie koordinačných a integračných mechanizmov, stanovenie celoorganizačných integrovaných cieľov a používanie systému odmeňovania.

Podľa vyššie spomenutých amerických vedcov je objasnenie pracovných požiadaviek najlepšou manažérskou metódou, ako predchádzať negatívnym dôsledkom konfliktov.

Manažér musí každému zamestnancovi a oddeleniu vysvetliť, aký výkon sa od neho očakáva. Aké majú právomoci a povinnosti, aké postupy a pravidlá práce existujú.

Ďalšou metódou riadenia konfliktnej situácie je využitie koordinačného mechanizmu. Príkladom takéhoto mechanizmu je reťazec velenia, ktorý vytvára hierarchiu právomocí, ktorá zefektívňuje interakciu ľudí, rozhodovanie a informačné toky v rámci organizácie.

Ak majú podriadení nezhody, konfliktu sa dá predísť tak, že o rozhodnutie požiada ich spoločného nadriadeného.

Ďalšou metódou riadenia konfliktov je stanovenie komplexných cieľov celej organizácie. Efektívna implementácia týchto cieľov si vyžaduje spoločné úsilie jednotlivcov, skupín alebo oddelení. Myšlienkou zakotvenou v týchto najvyšších cieľoch je zjednotiť úsilie všetkých účastníkov aktivity a podriadiť ich jedinej úlohe. Tým sa dosiahne súdržnosť činností všetkých zamestnancov.

Metódou zvládania konfliktnej situácie je aj vytvorenie systému odmeňovania. Ľudia, ktorí osobitne prispievajú k dosiahnutiu spoločných cieľov, pomáhajú iným skupinám v organizácii, by mali byť odmenení vďakou, bonusmi, uznaním alebo povýšením.

Medzi interpersonálne štýly riešenia konfliktov patria: vyhýbanie sa, vyhladzovanie, nátlak, kompromis a riešenie problémov.

Štýl vyhýbania znamená, že sa človek snaží vyhnúť konfliktom, nedostať sa do situácií, ktoré vyvolávajú vznik rozporov, a nevstupovať do diskusie o problémoch, ktoré sú plné nezhody.

Štýl uhladzovania sa vyznačuje tým, že vodca sa snaží nedávať najavo známky konfliktu a horkosti, apeluje na solidaritu.

V nátlakovom štýle dominujú pokusy prinútiť ľudí, aby akceptovali svoj názor za každú cenu. Osoba, ktorá používa tento štýl, má tendenciu byť agresívna a zneužíva svoju silu. Nevýhodou tohto štýlu je, že potláča iniciatívu podriadených a vedie k ignorovaniu dôležitých faktorov.

Kompromisný štýl sa vyznačuje akceptovaním pohľadu druhej strany, ale len do určitej miery. Schopnosť robiť kompromisy je najcennejšia v situáciách riadenia, pretože minimalizuje nepriateľstvo a umožňuje rýchle riešenie konfliktov. Ale použitie kompromisu na začiatku konfliktu môže zabrániť starostlivému zváženiu problému a znížiť počet alternatív.

Štýl riešenia problémov spočíva v rozpoznaní rozdielov v názoroch a ochote vypočuť si rôzne uhly pohľadu, aby ste pochopili príčiny konfliktu a našli najvhodnejší spôsob, ako ho vyriešiť. Podľa amerických vedcov je tento štýl najúčinnejší a vedie k optimálnym riešeniam problémov.
--PAGE_BREAK--2. Stres a spôsoby, ako ho prekonať
Jedným z najdôležitejších sociálno-psychologických aspektov manažérskej činnosti je prekonávanie stresu. V literatúre je tento problém posudzovaný z dvoch strán: stresové podmienky manažérov a stresové podmienky podriadených.

V každej organizácii, dokonca aj v tej najprogresívnejšej a dobre riadenej, existujú situácie a pracovné charakteristiky, ktoré negatívne ovplyvňujú ľudí a spôsobujú ich stres. Nadmerný stres môže byť pre jednotlivca a tým aj pre organizáciu deštruktívny.

Stres môže byť spôsobený faktormi súvisiacimi s pracovnými a organizačnými aktivitami alebo udalosťami v osobnom živote.

Za organizačné sa považujú tieto faktory:

1. preťaženie alebo naopak príliš malé pracovné zaťaženie zamestnanca. Zamestnanec, ktorý nedostáva prácu zodpovedajúcu jeho schopnostiam, sa zvyčajne cíti frustrovaný, obáva sa o svoju hodnotu a postavenie v sociálnom systéme organizácie a cíti sa výrazne neodmenený.

2. konflikt rolí nastáva vtedy, keď sú na zamestnanca kladené protichodné požiadavky. Tento konflikt môže nastať aj v dôsledku porušenia princípu jednoty velenia (keď rôzni manažéri môžu podriadenému zadávať protichodné úlohy). V tejto situácii môže jednotlivec pociťovať napätie a úzkosť, pretože chce byť na jednej strane akceptovaný skupinou a na strane druhej vyhovieť požiadavkám manažmentu.

3. Nezvládnuteľnosť roly nastáva vtedy, keď si zamestnanec nie je istý, čo sa od neho očakáva. Na rozdiel od konfliktu rolí tu požiadavky nebudú protichodné, ale budú vyhýbavé a vágne. Ľudia musia správne chápať očakávania manažmentu – čo a ako by mali robiť a ako budú potom hodnotení.

4. nezaujímavá práca. Názory ľudí na pojem „zaujímavá práca“ sa však rôznia. To, čo sa niekomu zdá zaujímavé, nemusí byť zaujímavé aj pre druhého.

Treba poznamenať, že pozitívne udalosti v osobnom živote človeka môžu spôsobiť stres v rovnakej alebo dokonca väčšej miere ako negatívne udalosti.

Literatúra o manažmente navrhuje spôsoby, ako predchádzať stresu a ako ho prekonať:

Nadviazanie obzvlášť efektívneho a spoľahlivého vzťahu s manažérom. Vyžaduje si porozumenie jeho problémom a pomôcť mu pochopiť problémy jeho podriadených

Nemali by ste súhlasiť s manažérom alebo kýmkoľvek, kto začne klásť protichodné požiadavky. Je potrebné ďalšie vysvetlenie

Informovanie manažéra alebo zamestnancov, že kritériá na hodnotenie kvality práce nie sú jasné

Verejne diskutovať o nude alebo nezáujmu o prácu

Zahrnutie krátkych prestávok do rozvrhu pracovného dňa, aby ste zmenili svoj myšlienkový pochod

Schopnosť vysvetliť odmietnutie pri dosiahnutí limitu, po ktorom zamestnanec nemôže prevziať ďalšiu prácu.

Nomináciou vedúceho sa končí sociálno-psychologická štruktúra tímu.

Vedenie je jedným zo sociálno-psychologických faktorov ovplyvňujúcich výkon. Vodcovský potenciál je súbor psychologických vlastností, ktoré zodpovedajú potrebám skupiny a sú najužitočnejšie pre riešenie problémovej situácie, v ktorej sa táto skupina nachádza. Vedenie – vedenie pri stimulovaní, plánovaní a organizovaní skupinových aktivít. Za schopnosťou viesť sú také integrálne charakteristiky, ako je „pozornosť pred nebezpečenstvom“, „manažérske schopnosti“ a vysoká „osobná aktivita“.

„Pozornosť pred nebezpečenstvom“ znamená vysoký výkon v strese, ako aj citlivosť na potenciálne nebezpečenstvo a nebojácnosť.

Akcie v stresových podmienkach, ktoré najviac zodpovedajú úlohe skutočného vodcu, spočívajú v jeho prvenstve v ochrane skupiny, v organizovaní skupinových akcií, v útočných akciách, vo výbere stratégie a taktiky skupinového správania. Citlivosť je schopnosť lídra predvídať možnosť stresujúcich okolností a možnosti ich rozvoja. Nebojácnosť je vlastnosť, ktorá vodcovi umožňuje najdlhšie odolávať hrozbám namiereným proti nemu a rýchlejšie sa zotaviť z porážok.

V štruktúre manažérskych schopností sú vedúcimi funkciami potláčanie vnútroskupinovej agresivity (konfliktov) a poskytovanie podpory slabým členom skupiny, plánovanie nadchádzajúcich akcií skupiny.

Vysoká osobná aktivita lídra zahŕňa široké spektrum súkromných prejavov – od iniciatívy a kontaktu až po fyzickú mobilitu a tendenciu vytvárať dočasné spojenectvá s rôznymi členmi skupiny.

Psychoanalytici identifikovali desať typov vedenia

1. „Suverén“ alebo „patriarchálny vládca“. Líder v podobe prísneho, no milovaného otca, dokáže potlačiť či vytesniť negatívne emócie a vzbudiť v ľuďoch sebavedomie. Je nominovaný na základe lásky a je uctievaný.

2. „Vodca“. Ľudia v ňom vidia vyjadrenie, koncentráciu svojich túžob, zodpovedajúce určitému skupinovému štandardu. Nositeľom týchto noriem je osobnosť vodcu. V skupine sa ho snažia napodobňovať.

3. „Tyran“. Stáva sa vodcom, pretože vzbudzuje v ostatných zmysel pre poslušnosť a nezodpovedný strach; je považovaný za najsilnejšieho. Vodca tyrana je dominantná, autoritárska osoba, ktorá sa zvyčajne bojí a poslúcha ju.

4. „Organizátor“. Pôsobí ako sila pre členov skupiny, aby si zachovali „ja-koncept“ a uspokojili potreby každého, zmierňuje pocity viny a úzkosti. Takýto vodca spája ľudí a je rešpektovaný.

5. "Zvodca." Človek sa stáva vodcom tým, že hrá na slabosti iných. Pôsobí ako „magická sila“, ktorá dáva priechod potláčaným emóciám iných ľudí, predchádza konfliktom a uvoľňuje napätie. Takýto vodca je zbožňovaný a často si nevšimne všetky jeho nedostatky.

6. "Hrdina" Obetuje sa pre iných; tento typ sa prejavuje najmä v situáciách skupinového protestu – vďaka jeho odvahe sa ním ostatní riadia a vidia v ňom štandard spravodlivosti. Hrdinský vodca nesie ľudí so sebou.

7. „Zlý príklad.“ Pôsobí ako zdroj nákazy pre bezkonfliktnú osobnosť, emocionálne infikuje ostatných.

8. „Idol“. Priťahuje, priťahuje, pozitívne infikuje okolie, je milovaný, zbožňovaný a idealizovaný.

9. "Vyvrheľ"

10. "obetný baránok"

Je rozdiel medzi "formálne" vedenie - keď vplyv pochádza z oficiálnej pozície v organizácii, a "neformálne" vodcovstvo – keď vplyv pochádza z uznania osobnej nadradenosti vodcu inými. Vo väčšine situácií sa samozrejme tieto dva typy vplyvu do väčšej či menšej miery prelínajú.

Oficiálne vymenovaný šéf jednotky má výhody pri získavaní vedúcej pozície v skupine, a preto sa častejšie ako ktokoľvek iný stáva uznávaným lídrom. Jeho postavenie v organizácii a skutočnosť, že je menovaný „zvonku“ ho však stavia do pozície trochu odlišnej od pozície neformálnych prirodzených vodcov. Po prvé, túžba posunúť sa vyššie v kariérnom rebríčku ho povzbudzuje, aby sa identifikoval s väčšími divíziami organizácie, a nie so skupinou svojich podriadených. Môže sa domnievať, že emocionálna väzba na akúkoľvek pracovnú skupinu by nemala slúžiť ako brzda na jeho ceste, a preto stotožnenie sa s vedením organizácie je zdrojom zadosťučinenia pre jeho osobné ambície. Ak však vie, že vyššie nepôjde a ani sa o to nijak zvlášť nesnaží, takýto vodca sa často výrazne identifikuje so svojimi podriadenými a robí všetko, čo je v jeho silách, aby ochránil ich záujmy.

Formálni vedúci v prvom rade určujú, ako a akými prostriedkami je potrebné dosiahnuť cieľ stanovený spravidla inými ľuďmi, organizovať a riadiť prácu podriadených v súlade s podrobnými plánmi, pričom zaujme pasívny postoj. Svoju interakciu s druhými budujú na základe jasnej úpravy práv a povinností, snažia sa ich neprekračovať, vidieť seba a ostatných ako členov jednej organizácie, v ktorej by mal vládnuť určitý poriadok a disciplína.

Naproti tomu neformálni lídri určujú, o aké ciele sa majú usilovať, tým, že ich sami formulujú bez toho, aby zachádzali do zbytočných podrobností. Ich nasledovníkmi sú tí, ktorí zdieľajú ich názory a sú pripravení ich nasledovať bez ohľadu na ťažkosti a lídri sa zároveň ocitajú v úlohe inšpirátorov, na rozdiel od manažérov, ktorí dosahovanie cieľov zabezpečujú odmenami či trestami. Na rozdiel od formálnych vodcov nie sú neformálni vodcovia kontrolovaní ostatnými, ale budujú vzťahy s nasledovníkmi na dôvere v nich.

Na zhrnutie toho, čo bolo povedané, použijeme tabuľku založenú na materiáloch O. Vikhanského a A. Naumova.

Formálny vodca

Neformálny líder

správca

Rozkazuje, presviedča

Riadi sa pokynmi od ostatných

Funguje na základe výpočtu

Organizačne orientované

Ovládacie prvky

Podporuje pohyb

Robí rozhodnutia

Robí to, čo je potrebné

Rešpektovaný

Inovátor

Inšpiruje, povzbudzuje

Realizuje vlastné ciele

Pôsobí na víziu

Zameriava sa na ľudí

Trusty

Dáva impulz pohybu

Implementuje riešenia

Robí to, čo je potrebné

Užíva si lásku

V tíme, ktorého celková úroveň je podpriemerná, neformálny líder najčastejšie pôsobí ako odborný špecialista na akúkoľvek problematiku alebo emocionálne centrum, dokáže povzbudiť, sympatizovať a pomôcť. V tíme s vysokým stupňom rozvoja je predovšetkým intelektuálnym centrom, zdrojom nápadov a poradcom pri tých najzložitejších problémoch. A v oboch prípadoch je integrátorom tímu, iniciátorom a organizátorom jeho aktívneho konania, modelom, s ktorým ostatní porovnávajú svoje myšlienky a činy.

Keďže neformálny vodca odráža záujmy tímu, je akýmsi kontrolórom, ktorý zabezpečuje, aby špecifické činy každého z jeho členov neboli v rozpore so spoločnými záujmami a nenarúšali jednotu skupiny. V nevyhnutných prípadoch môže v tomto smere vstúpiť do konfliktu s administratívou, pričom povoľuje, a to aj v oblasti výrobných činností, len také rozhodnutia, ktoré nie sú v rozpore so záujmami tímu, ktorý zastupuje. Bojovať s týmto javom je takmer nemožné, pretože tlak na lídra spôsobuje len ešte väčšiu jednotu tímu a jeho odpor voči administratíve.

Verí sa, že v konfliktnej situácii, ak existuje príležitosť s neformálnym vodcom, je lepšie urobiť kompromis tým, že mu súčasne ponúknete oficiálnu pozíciu, ktorú zvyčajne nemá, ale plne si ju zaslúži.

Najjednoduchší spôsob, ako to dosiahnuť, je, keď sa hranice formálneho a neformálneho tímu na čele s takýmto lídrom zhodujú a jeho členovia sú orientovaní na všeobecné organizačné hodnoty. Za týchto podmienok bude pre vedúceho, ktorý dostal oficiálnu právomoc riadiť tím, oveľa jednoduchšie a do určitej miery bude môcť zanedbávať záujmy tímu v záujme záujmov oficiálnej organizácie. s čím ľudia, ktorí mu dôverujú, budú súhlasiť. Zároveň však treba ešte upraviť oficiálne rozhodnutia s ohľadom na záujmy tímu, pretože zneužívanie ich dôvery je nebezpečné.

PAGE_BREAK – Riadenie pracovnej sily
Akýkoľvek pracovný kolektív musí byť riadený tak, aby sa nerozpadol a naďalej plnil cieľovú funkciu, ktorá mu bola pridelená. Zároveň pod zvládanie ide o cieľavedomý vplyv osôb, ktorým sú zverené funkcie a kompetencie manažérov na tímy a jednotlivcov, t.j. interakcia medzi manažérmi a interpretmi, ktorej účelom je neustále (nepretržite) zabezpečovať optimálne fungovanie určitého systému ako celku.

Treba poznamenať, že pojmy „riadenie“ a „vedenie“ sú do značnej miery totožné a ich použitie na označenie rovnakých javov a účelových akcií je legitímne. Sú však medzi nimi isté rozdiely. Riadenie výroby znamená v prvom rade cieľavedomé ovplyvňovanie všetkých komponentov riadeného systému k dosiahnutiu vopred stanovených výsledkov. Inými slovami, riadenie výroby ako proces zahŕňa ľudí, materiálne, finančné a iné zdroje. Môžete spravovať iba ľudí, ale nie zdroje.

Vedenie je nielen nevyhnutné, ale aj hlavným prvkom procesu riadenia, ktorý tvorí jeho hlavný obsah. Obsah procesu vedenia určujú najmä dva faktory: rozsah právomocí (kompetencií) vedúceho a povaha problému, ktorý musí riešiť ovplyvňovaním podriadeného tímu alebo jednotlivca.

Vplyv manažéra na účinkujúcich je kontinuálny proces v rovnakej miere ako je kontinuálny proces výroby. Vplyv subjektu riadenia (manažéra) na objekt riadenia (tím) je priama súvislosť. Tím výkonných pracovníkov, realizujúcich príkazy manažéra, ho zasa informuje o postupe práce, faktoroch, ktoré prispievajú k úspešnému dokončeniu úlohy alebo jej bránia, a tým ovplyvňujú následné rozhodnutia manažéra. Vplyv objektu riadenia (tímu) na subjekt riadenia (manažéra) je spätná väzba.

Manažér, ktorý chápe dôležitosť spätnej väzby v procese riadenia pracovného tímu, musí z objektu riadenia aktivovať predovšetkým tok informácií potrebných na prijímanie informovaných rozhodnutí korektívneho alebo perspektívneho charakteru. To znamená, že spätná väzba je riadený proces. Manažér musí aktívne ovplyvňovať formovanie štruktúry informácií prichádzajúcich od riadiaceho subjektu, aby bola zabezpečená platnosť a účelnosť manažérskych rozhodnutí vypracovaných riadiacim subjektom.

Tímové riadenie je teda proces neustálej výmeny informácií medzi subjektom a objektom riadenia s cieľom vedomého vzájomného ovplyvňovania.

Podstata a obsah procesu vedenia sa odhaľuje v jeho funkciách: plánovanie, organizácia, koordinácia, stimulácia, kontrola.

Proces riadenia výrobnej pracovnej sily možno rozdeliť do troch etáp.

Prvou etapou je definovanie cieľov, ktoré musí tím dosiahnuť v určitom časovom období – posun, mesiac, štvrťrok, rok alebo iné obdobie.

Druhou fázou je informovanie tímu. Zahŕňa oboznámenie tímu s úlohou, metódami a technikami vykonávania práce, zdrojmi poskytovania potrebných zdrojov, systémami odmeňovania a iných stimulov, pracovnými podmienkami a pravidlami bezpečného správania na pracovisku a ďalšími informáciami.

Treťou etapou je organizácia a vedenie analytickej práce v pracovnom kolektíve, ktorej účelom je identifikácia a štúdium technických, technologických a organizačných rezerv na zvýšenie výkonnosti tímu; dôvody a faktory neplnenia alebo prepĺňania výrobných úloh jednotlivými pracovníkmi a tímami a pod.

Účasť vedúceho zamestnanca na dosahovaní cieľov stanovených pracovným kolektívom alebo individuálnym zamestnancom je daná predovšetkým obsahom a kvalitou jeho výkonu hlavných funkcií riadenia.

Vedúci tímu ako organizátor musí zabezpečiť vysokú úroveň organizácie vedeného tímu. Organizácia tímu je predovšetkým jednota konania všetkých jeho členov, odlišných povahou, temperamentom, fyzickými a duševnými údajmi, ich spoločným odhodlaním pri riešení problémov zvyšovania efektívnosti práce a výroby. Preto vedúci primárneho tímu, ako organizátor jeho pracovnej činnosti, musí vedieť stanoviť konkrétne ciele tímu a identifikovať medzi nimi hlavné a vedľajšie, racionálne rozložiť úsilie tímu v čase a priestore na dosiahnutie cieľov. , určovať prostriedky a metódy na riešenie konkrétnych problémov, rozvíjať iniciatívu a schopnosti členov tímu, šikovne využívať ich vedomosti a skúsenosti pri rozdeľovaní úloh medzi skupiny pracovníkov alebo špecialistov.

Manažér musí zabezpečiť, aby jeho podriadení nezaháľali z dôvodu zlej organizácie ich práce, aby bola práca spravodlivo rozdelená medzi pracovníkov.

Manažér, ako hovorca a obhajca záujmov tímu, ktorý je mu podriadený, má právomoc uplatňovať špecifické stimuly na povzbudenie tých, ktorí sa vyznačujú vysokovýkonnými zručnosťami, dobrými kvantitatívnymi ukazovateľmi výkonu a disciplínou. Zároveň musí uplatňovať určité formy postihov a sankcií voči porušovateľom pracovnej disciplíny alebo osobám, ktoré svoju prácu vykonávajú v zlom úmysle, aby chránil záujmy svedomitých a disciplinovaných pracovníkov a povzbudzoval nedisciplinovaných k zlepšeniu svojho postoja. smerom k práci.

Okrem toho musí byť manažér spotrebiteľom, tvorcom a šíriteľom vedomostí (informácií). Jeho informačná pripravenosť mu umožňuje racionálne riadiť pracovnú silu. Informácie sú akousi energiou a surovinou pre rozvoj manažérskych rozhodnutí. Manažér pri svojej práci využíva informácie prijaté ako od svojho tímu, tak aj od iných tímov, t.j. interný a externý. Na základe týchto informácií posudzuje stav objektu riadenia a rozhoduje. Kvalita rozhodnutí manažéra vo veľkej miere závisí od objektivity, aktuálnosti a účelnosti informácií. Čím vyššia je platnosť manažérskych rozhodnutí, tým väčší úspech pracovná sila dosahuje pri riešení ekonomických a sociálnych problémov.

Vedúci, aby motivoval jemu podriadený tím k dosiahnutiu svojich cieľov, používa súbor techník a akcií nazývaných metódy. V literatúre neexistuje jednotný prístup ku klasifikácii metód riadenia.

V reálnom živote pracovného kolektívu majú rôzne spôsoby ovplyvňovania rôzne účinky na jednotlivca. To si vyžaduje použitie rôznych metód ovplyvňovania súčasne v procese riadenia pracovnej sily. V praxi medzi nimi neexistujú jasné hranice, napríklad využívaním administratívnych a administratívnych metód ovplyvňovania tímu alebo jeho jednotlivých členov manažér zohľadňuje požiadavky ekonomických zákonov, pracovného a hospodárskeho práva a pod.

Ekonomické metódy riadenia majú najväčší vplyv na postoj jednotlivca a tímu k práci.

Administratívne a administratívne metódy sa používajú na riešenie tých istých problémov, ktoré sa riešia predovšetkým ekonomickými metódami, ale na rozdiel od nich nedávajú exekútorovi alternatívy pri výbere prostriedkov výkonu rozhodnutí. Vykonávajú sa formou príkazov, pokynov, pokynov, ústnych alebo písomných, ktoré vydáva vyšší riadiaci orgán alebo vedúci vo vzťahu k podriadenému, výkonnému umelcovi.

Sociálno-psychologické metódy riadenia sú založené na manažérovom využívaní techník a metód ovplyvňovania jednotlivých pracovníkov alebo tímu ako celku, vyplývajúcich z jeho vedomostí o psychológii človeka vo všeobecnosti, o špecifických črtách a charakteristikách psychológie jednotlivých pracovníkov. Úlohou manažéra je využiť tieto znalosti na vytváranie vzťahov v tíme, ktoré umožnia podriadeným vnímať akékoľvek jeho príkazy ako rozumné, spravodlivé a v súlade so spoločenskými normami.

PAGE_BREAK – PRACOVNÁ MOTIVÁCIA.
V kontexte formovania nových riadiacich mechanizmov orientovaných na trhovú ekonomiku čelia priemyselné podniky potrebe pracovať novým spôsobom, zohľadňovať zákony a požiadavky trhu, osvojiť si nový typ ekonomického správania, prispôsobiť všetky aspekty. výrobnej činnosti na meniacu sa situáciu. V tomto ohľade sa zvyšuje podiel každého zamestnanca na konečných výsledkoch činnosti podniku. Jednou z hlavných úloh podnikov rôznych foriem vlastníctva je hľadanie efektívnych metód riadenia práce, ktoré zabezpečia aktiváciu ľudského faktora.

Rozhodujúcim príčinným faktorom výkonnosti ľudí je ich motivácia.

Motivačné aspekty manažmentu práce sú široko využívané v krajinách s rozvinutou trhovou ekonomikou. Pojem pracovná motivácia v ekonomickom zmysle sa u nás objavil pomerne nedávno v súvislosti s demokratizáciou výroby. Predtým sa používal najmä v priemyselnej ekonomickej sociológii, pedagogike a psychológii. Bolo to z viacerých dôvodov. Po prvé, ekonomické vedy sa nesnažili analyzovať vzťah svojich predmetov s menovanými vedami, a po druhé, v čisto ekonomickom zmysle bol donedávna pojem „motivácia“ nahradený pojmom „stimulácia“. Takéto skrátené chápanie motivačného procesu viedlo k orientácii na krátkodobé ekonomické ciele a dosahovanie krátkodobých ziskov. Pôsobilo to deštruktívne na potrebu motivačnú osobnosť zamestnanca a nevzbudzovalo záujem o jeho vlastný rozvoj a sebazdokonaľovanie, ale práve tento systém je dnes najdôležitejšou rezervou pre zvyšovanie efektivity výroby.

Pracovná motivácia- je to proces podnecovania jednotlivého umelca alebo skupiny ľudí k činnosti zameranej na dosiahnutie cieľov organizácie, smerom k produktívnej realizácii prijatých rozhodnutí alebo plánovanej práce.

Táto definícia ukazuje na úzky vzťah medzi manažérskym a individuálnym psychologickým obsahom motivácie, vychádzajúc zo skutočnosti, že riadenie sociálneho systému a človeka na rozdiel od riadenia technických systémov obsahuje ako nevyhnutný prvok koordináciu reťazce objektu a predmetu riadenia. Jeho výsledkom bude pracovné správanie objektu riadenia a v konečnom dôsledku určený výsledok pracovnej činnosti.

R. Owen a A. Smith považovali peniaze za jediný motivačný faktor. Ľudia sú podľa ich výkladu čisto ekonomické bytosti, ktoré pracujú len na získavaní financií potrebných na nákup potravín, oblečenia, bývania a pod.

Moderné teórie motivácie založené na výsledkoch psychologických výskumov dokazujú, že skutočné dôvody, ktoré motivujú človeka venovať všetku svoju silu práci, sú mimoriadne zložité a rôznorodé. Podľa niektorých vedcov sú činy človeka určené jeho potrebami. Tí, ktorí zastávajú druhú pozíciu, predpokladajú, že správanie človeka je tiež funkciou jeho vnímania a očakávaní.

Pri zvažovaní motivácie by sme sa mali zamerať na faktory, ktoré motivujú človeka konať a posilňovať jeho činy. Hlavné sú: potreby, záujmy, motívy a stimuly.

Potreby nemožno priamo pozorovať ani merať, možno ich posudzovať iba podľa správania ľudí. Rozlišujú sa primárne a sekundárne potreby. Primárne sú fyziologického charakteru: človek sa nezaobíde bez jedla, vody, oblečenia, bývania, odpočinku a podobne. Sekundárne sa rozvíjajú v priebehu poznávania a získavania životných skúseností, to znamená, že sú to psychologické potreby náklonnosti, rešpektu a úspechu.

Potreby možno uspokojiť odmenami tak, že človeku dáte to, čo považuje za hodnotné. Rôzni ľudia však pripisujú pojmu „hodnota“ rôzne významy a v dôsledku toho sa líšia aj ich hodnotenia odmeňovania. Bohatý človek môže napríklad považovať niekoľkohodinový relax s rodinou za cennejší ako peniaze, ktoré dostane za prácu nadčas v prospech organizácie. Pre niekoho, kto pracuje vo vedeckej inštitúcii, môže byť rešpekt kolegov a zaujímavá práca cennejšia ako materiálne výhody, ktoré by získal pri plnení povinností povedzme predavača v prestížnom supermarkete.

"interné"človek dostáva odmenu z práce, cíti význam svojej práce, prežíva cit pre určitý kolektív, spokojnosť z komunikácie priateľských vzťahov s kolegami.

"Externé" odmenami sú plat, povýšenie, symboly oficiálneho postavenia a prestíže.

Motivačný proces môže byť prezentovaný vo forme nasledujúcich etáp po sebe: uvedomenie si zamestnancov o svojich potrebách ako systému preferencií, výber najlepšieho spôsobu získania určitého typu odmeny, rozhodovanie o jej implementácii; vykonanie akcie; poberanie odmeny; uspokojenie potreby. Jadrom riadenia založeného na motivácii bude určitým spôsobom ovplyvňovať záujmy účastníkov pracovného procesu o dosiahnutie čo najlepších výsledkov.

Na riadenie práce na základe motivácie sú nevyhnutné predpoklady ako identifikácia sklonov a záujmov zamestnanca, zohľadnenie jeho osobných a profesionálnych schopností, identifikácia motivačných príležitostí a alternatív v tíme a pre konkrétnu osobu. Je potrebné plnšie využívať osobné ciele účastníkov pracovného procesu a ciele organizácie.

Žiadne zvonka stanovené ciele nevzbudzujú záujem človeka zintenzívniť svoje úsilie, kým sa nepremenia na jeho „vnútorný“ cieľ a ďalej na „vnútorný“ plán činnosti. Pre konečný úspech je preto veľmi dôležitá zhoda cieľov zamestnanca a podniku.

Na vyriešenie tohto problému je potrebné vytvoriť motivačný mechanizmus pre zvyšovanie efektivity práce. To znamená súbor metód a techník ovplyvňovania zamestnancov zo systému riadenia podniku, ktoré ich povzbudzujú, aby sa správali určitým spôsobom v pracovnom procese s cieľom dosiahnuť ciele organizácie na základe potreby uspokojovania osobných potrieb.
pokračovanie
--ZLOM STRANY--