TÉMA: Porušenie operácií počítania (základné pojmy)

Poruchy počítania sú definované pojmami „akalkúlia“ a „dyskalkúlia“. Poruchy počítania u pacientov s lokálnymi mozgovými léziami sú zároveň častejšie definované pojmom „akalkúlia“ a poruchy v ovládaní operácií počítania u detí sa nazývajú „dyskalkúlia“.

Termín „akalkúlia“ prvýkrát navrhol S. F. Henschen v roku 1919 na označenie porúch počítania v dôsledku lokálneho poškodenia mozgu. Autor rozlišoval porušenia čítania a písania čísel na jednej strane a porušenie mentálnych operácií počítania na strane druhej. Poruchy v čítaní a písaní čísel nazval akalkulia v širšom zmysle slova a poruchy v mentálnych operáciách počítania - akalkulia v užšom zmysle.

Venuje sa akalkulii u dospelých s lokálnymi mozgovými léziami veľké množstvo výskumu. Menej intenzívne sa skúmali poruchy učenia sa detí počítať.

Gerstmanov výskum významne prispel k štúdiu akalkulie. Autor opísal syndróm spojený s ľavostrannou parietookcipitálnou léziou, pri ktorej sa agnózia prsta kombinovala s nerozlišujúcou pravo-ľavou, agrafiou, konštruktívnou apraxiou a poruchou funkcie počítania. Tento syndróm sa nazýva "Gertsmanov syndróm". Autor zdôraznil úzku koreláciu medzi prstovými zručnosťami a elementárnymi počítacími operáciami.

Diferenciálnu diagnostiku medzi rôznymi formami porúch počítania s lokálnymi mozgovými léziami vykonal K. Kleist (1934). Medzi poruchami počítania autor identifikoval tri formy: 1) alexia čísel; 2) graf čísiel; 3) akalkulia.

Alexy čísla t.j. zhoršenie čítania čísel, autor to považoval za reziduálny prejav afázie. S. F. Henschen odhalil vysokú prevalenciu alexie prstov medzi pacientmi s afáziou. V tomto prípade pacienti pociťujú pomalé čítanie abecedného textu, ale nevedia čítať čísla.

Grafika čísel, sa podľa K. Kleista spája s apraxiou a agrafiou slov. Pri numerickej agrafii chýba priestorová organizácia čísel, ale pacienti nemajú ťažkosti s mentálnymi výpočtovými operáciami. Agrafia číslic sa podľa K. Kleista veľmi zriedkavo objavuje izolovane, zvyčajne sa kombinuje s alexiou číslic.

Autor identifikuje dve formy digitálnej agrafie – apraxickú ideokinetickú a apraxickú konštruktívnu. V prvej forme pacient nemôže nájsť pohyby potrebné na písanie čísel. V tomto prípade je jedna číslica nahradená inou. V druhej forme sa myšlienka polohy číslice pri označovaní čísel rozpadá. V tomto prípade je postupnosť zápisu čísel pri označovaní čísla zmiešaná. Zároveň s číslicovou agrafiou pacienti nepociťujú výrazné ťažkosti pri operáciách orálneho mentálneho výpočtu. Digitálna agrafia sa podľa Kleista veľmi zriedka objavuje izolovane, väčšinou sa kombinuje s alexiou.

Akalkulia, podľa K. Kleista je spojená s porušením mentálnych výpočtových operácií bez výraznej alexie a agrafie čísel. Akálkúlia sa považuje za poruchu predstáv o kvantite.

Mnohí autori (O. Peritz, 1918; A. Bopagu, 1922; K. Kleist, 1934) opísali prípady „čistej“ akalkulie, ktorá bola spojená s porušením mentálnych výpočtových operácií. K. Kleist považoval túto poruchu počítania za porušenie predstáv o kvantite.

Analýza literatúry zo začiatku 20. storočia teda ukazuje, že v tomto období sa rozlišovali dva typy porúch počítania.

Pri prvom type porúch počítania spočíva hlavná ťažkosť v neschopnosti určiť polohu čísla pri vnímaní a zápise čísla. Pacienti zároveň nie sú schopní implementovať plán účtov. Pri sčítavaní a odčítaní čísel robia chyby, pretože nesprávne umiestňujú stĺpce s číslami. Zároveň je zachovaná ich mentálna vypočítavosť. Väčšina autorov spája tento typ akalkulie s poruchou priestorového vnímania.

V druhom type akalkulie sú ťažkosti spojené s kolapsom kvantitatívneho systému, s porušením konceptu čísla.

Pokiaľ ide o lokalizáciu lézie, väčšina autorov zaznamenala poškodenie okcipitálno-parietálnej oblasti mozgu pri akalkúlii.

TÉMA: Poruchy zvládnutia operácií počítania (dyskalkúlia) u detí

Ťažkosti so zvládnutím matematiky na počiatočnom stupni školskej dochádzky pozorujeme nielen u detí s rôznymi typmi vývinových porúch, ale aj u detí s intaktným duševným vývinom.

Prevencia a prekonávanie slabých výsledkov detí v osvojovaní si základných matematických vedomostí, zručností a schopností si vyžaduje študovať, aké sú ich ťažkosti, identifikovať mechanizmy a príčiny týchto ťažkostí.

1. STRUČNÝ HISTORICKÝ PREHĽAD VÝVOJA VÝUČBY O DYSKAKÚLII

Prvú zmienku o niektorých príznakoch porúch počítania u detí nachádza J. Kerr (1897).

Názory vedcov konca 19. a začiatku 20. storočia na otázku podstaty dyskalkúlie boli nejednoznačné. Niektorí autori sa domnievali, že ťažkosti s osvojovaním si numerickej gramotnosti nie sú špecifické, ale sú skôr spojené s nesprávnym tréningom alebo nedochádzkou do školy. Iní, naopak, poznamenali, že za dyskalkúliou sú špecifické ťažkosti.

Spočiatku sa ťažkosti s osvojením numerickej gramotnosti skúmali v súvislosti s poruchami čítania. A. Stezz (1897), N. Ritter (1902), S. Stephenson (1904) teda poznamenali, že spolu s poruchami písania a čítania boli u detí zistené aj chyby v počítaní. Práce autorov naznačujú charakter ťažkostí, ale nevenujú sa problematike etiológie a patologických mechanizmov týchto porúch.

V prácach F. Bachmanna, venovaných vrodenej alexii, sa uvádza, že slovná alexia sa niekedy rozširuje na čísla. F. Bachman objavil 7 prípadov digitálnej alexie z 86 prípadov vrodenej alexie. Úplná alexia číslic je podľa autora veľmi zriedkavá, ale veľmi časté je nesprávne umiestnenie číslic pri písaní číslic a tendencie k inverzii.

Neskôr sa objavil názor, podľa ktorého dyskalkúlia u detí nie je vždy spojená s poruchami čítania a písania. E. Guttman (1936), študujúci evolučnú dyskalkúliu, teda identifikoval prípady „čistej“ dyskalkúlie a dyskalkúlie spojenej s dysgrafiou.

V prípadoch „čistej“ dyskalkúlie sú hlavnými ťažkosťami detí vykonávanie operácií mentálneho počítania. Pre deti je ťažké porovnávať počet úderov, počítať počet úderov v danom rytme a súčasne určovať počet predmetov. V prípadoch spojených s dysgrafiou majú deti problémy s písaním čísel a zamieňajú si pozíciu čísel v písaných operáciách počítania.

Následne je v literatúre popísané veľké množstvo prípadov ťažkostí detí s osvojovaním si matematických vedomostí a zručností.

Od 30. rokov 20. storočia sa štúdium dyskalkúlie u detí stalo intenzívnejším a mnohostrannejším (F. Laubental, 1936; A. Tredgold, 1937; N. Granjon-Galifret, J. Ajuriaguerra, 1951; A. Kossakowski, 1962 E. Hasaerts van Geertruyden, 1970, C. Daurat-Hmeliak, C. Z domácich autorov určitý príspevok k rozvoju doktríny dyskalkúlie u detí mali S. S. Mnukhin (1948), E. D. Prokopova (1953), Yu G. Demyanov (1970), L. M. Chuchuchalina (1970), M. V. Ippolitova (. 1972), V. M. Yavkin (1975), S. L. Shapiro (1976), G. M. Kapustina (1989) atď.

Klinické, psychologické, neuropsychologické štúdie detí s dyskalkúliou umožnili autorom identifikovať nielen symptómy, ale aj etiológiu a mechanizmy tejto poruchy a umožnili nám ju posudzovať z pohľadu syndrómového prístupu.

2. ETIOLÓGIA DYSKALKÚLIE

V literatúre existujú rôzne pohľady na problematiku etiológie dyskalkúlie. Ako hlavné etiopatogenetické faktory sa rozlišujú endogénne aj exogénne faktory.

Rodičia mnohých detí s dyskalkúliou majú psychopatologické záťaže: alkoholizmus, depresívne stavy, psychopatia, psychopatologická nerovnováha atď.

Vo väčšine prípadov však rôzne druhy porušenie počítacích operácií je spojené s organickým poškodením mozgu v počiatočných štádiách ontogenézy a sekundárnym nedostatočným rozvojom mozgových štruktúr, ktoré sa tvoria v postnatálnom období.

História detí s dyskalkúliou často zahŕňa patológiu centrálnej nervový systém: hemiplégia, paraplégia, hydrocefalus, epilepsia, polymyelitída atď. (V. M. Yavkin, 1975; S. Daurat-Hmeliak, 1970; Cl. Vergout-Rueff, 1970 atď.).

Čiastočné poruchy ovplyvňujú osvojenie všetkých základných školských zručností – čítania, písania a počítania.

Rizikovými faktormi v anamnéze detí s dyskalkúliou sú aj predčasnosť, toxikóza tehotenstva, asfyxia pri pôrode, podvýživa a narušený skorý psychomotorický vývin.

Pri analýze etiológie dyskalkúlie sa pozornosť sústreďuje na význam infekcií, chronických ochorení a somatickej slabosti u tejto kategórie detí.

V etiológii porušení školského výkonu sú na prvom mieste choroby pred dosiahnutím veku troch rokov (chronické choroby, ťažké infekcie atď.), Ako aj poranenia pri narodení a poranenia mozgu v ranom veku (Yu. G. Demyanov , S. S. Mnukhin, G. E. Sukhareva, S. Daurat-Hmeliak atď.).

Nepriaznivé mikrosociálne prostredie ako významný faktor školského zlyhania detí, vrátane matematiky, zdôrazňujú Yu G. Demyanov, T. M. Simeon, E. Grushchik-Kolchinskaya. Deti s dyskalkúliou majú v drvivej väčšine prípadov „deformovanú“ rodinnú situáciu: neúplnú rodinu, nemanželské deti, výrazné odchýlky v prejavoch materinských citov, ľahostajnosť k dieťaťu či nadmernú starostlivosť, traumatickú rodinnú situáciu. Všetky tieto faktory majú negatívny dopad o vývoji rodinných vzťahov a osobnosti dieťaťa. Nepriaznivé rodinné vzťahy a zlé sociálne pomery spôsobujú oneskorenie vo vývoji mnohých psychických funkcií, neskorý vývoj reč, ťažkosti pri zvládaní čítania, písania a počítania.

Dyskalkúlia, podobne ako iné prejavy školskej neúspešnosti, je spojená s afektívnymi poruchami, zlou adaptáciou na školské podmienky, ťažkosťami s osobnými kontaktmi, vznikom strachu zo školy.

V závislosti od pôvodu (cerebrálne, somatogénne) a doby vystavenia dieťaťa patologickým faktorom sa môžu poruchy duševného vývinu u detí s dyskalkúliou prejavovať rôznymi typmi odchýlok v emocionálno-vôľovej sfére, v intelektuálnej a rečovej činnosti.

Podľa S. Daurata-Hmeliaka, S. Portiera a ďalších autorov sa medzi deťmi s dyskalkúliou rozlišujú tieto skupiny: 1) inhibované; 2) deti s psychotickým stavom; 3) nestabilné; 4) deti s neurologickými príznakmi.

Najväčšou skupinou bola skupina inhibovaných detí, ktorá tvorila polovicu všetkých vyšetrených. Tieto deti sa vyznačujú všeobecnou inhibíciou, emocionálnou nezrelosťou a úzkosťou. Správanie detí sa vyznačuje pasivitou, lenivosťou a odmietaním akejkoľvek iniciatívy.

Výsledky štúdií intelektuálneho vývoja, ktoré hodnotil Wechsler, ukázali, že QI týchto detí je vo väčšine prípadov normálna.

Značný počet inhibovaných detí si vyžaduje zistenie genézy a povahy ich porúch počítania. Vzniká otázka, či ťažkosti v školskej dochádzke týchto detí súvisia s charakteristikami ich duševnej činnosti, s inhibíciou duševných procesov. Treba vychádzať z toho, že tradičná pedagogika dostatočne nestimuluje ich duševnú činnosť. Zlyhania dieťaťa sa hromadia, vrstvia, stávajú sa komplikovanejšími a vytvára si k nim negatívny postoj školstvo. Na druhej strane to vyvoláva „únik“ z problémov, a preto sa zlyhania stávajú systematickými a pretrvávajúcimi.

Do skupiny detí s psychotickým stavom patria iba chlapci a tvoria jednu pätinu všetkých detí s dyskalkúliou. Deti tejto skupiny predstavujú veľmi charakteristický typ: sú to jednotlivci, slabo štruktúrovaní, ktorí neodmietajú kontakt, ale sú veľmi rozlietaní v správaní. Často žijú vo svete obrazov, ďaleko od reality a málo premýšľajú o tom, čo robia a hovoria. Často prejavujú rovnakú ľahostajnosť ku všetkému.

Intelektuálna úroveň týchto detí na Wechslerovej stupnici je v priemere 95, ale líši sa (od 79 do 111).

Deti v tejto kategórii pri prvom vyšetrení produkujú dobrý dojem, vytvárajúce ilúziu ľahkosti prekonania dyskalkúlie. Počas procesu korekcie sa však zistí významná chyba vo funkciách, ktoré zabezpečujú zvládnutie počítania. Meškanie detí sa zvyčajne rovná dvom rokom školskej dochádzky a ich ťažkosti progredujú s vekom.

V skupine labilných detí sa zaznamenáva psychomotorická nestabilita, excitabilita, labilita pozornosti, nezáujem o školstvo.

Nestabilita detí dominuje rodinným aj školským vzťahom. V triede sú tieto deti neustále vzrušené, ich pozornosť je nestabilná. Napriek potenciálu globálneho chápania školskej látky sa ich matematické znalosti vyznačujú roztrieštenosťou, nevýraznosťou a vágnosťou, keďže sa nedokážu dlhodobo sústrediť.

Ťažkosti s počítaním u týchto detí nie sú ojedinelé. Často sú spojené s nezrelosťou lateralizácie a priestorovej organizácie. V niektorých prípadoch sa zaznamenáva motorické oneskorenie a oneskorený vývoj reči.

Intelektuálna úroveň tejto kategórie detí je normálna, na Wechslerovej stupnici sa v priemere rovná 100.

Štvrtú skupinu tvoria prípady, kedy sa u detí prejavujú neurologické symptómy (hemiplégia, epilepsia, hydrocefalus atď.). Školské ťažkosti týchto detí sú globálneho charakteru. Faktory spôsobujúce ťažkosti pri zvládaní počítania sú spojené s jazykovou nezrelosťou, ako aj s veľkou únavou a psychickou pasivitou.

Intelektuálna úroveň tejto kategórie detí je v medziach normy, QI je v priemere 91 (podľa Wechslera).

Dyskalkúlia, podobne ako iné prejavy školského zlyhania (dyslexia, dysgrafia, dysortografia), sa najčastejšie pozoruje pri syndróme rôznych porúch duševného vývoja: u detí s organickým poškodením mozgu (s epilepsiou, hydrocefalom, detskou mozgovou obrnou a pod.), u detí s poruchami sluchu a zraku, s ťažkými poruchami reči a najmä často u detí s minimálnou mozgovou dysfunkciou, mentálna retardácia (S. S. Mnukhin, 1948; Yu. G. Demyanov, 1970; S. L. Shapiro, 1976; G. M. Kapustina, 1989; E Hasaerts van Geertruyden K. Kosc, 1971; S. Daurat-Hmeljak;

Frekvencia dyskalkúlie u detí s mentálnou retardáciou súvisí so špecifikami kognitívnej aktivity a charakteristikami duševného vývoja (M. S. Pevzner, 1966; Yu. G. Demyanov, 1970; T. A. Vlasova, 1973; S. L. Shapiro, 1976; V.I. Lubovsky, 1966 , 1989 atď.).

Duševný vývoj detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaný nasledujúcimi znakmi.

Majú nezrelosť kognitívnej a emocionálno-vôľovej sféry, ťažkosti v správaní, obmedzený prísun predstáv o okolitom svete, ťažkosti vo verbálnych a logických operáciách, pamäťové zvláštnosti. U detí s mentálnou retardáciou sa zistí nízka úroveň formovanie takých mentálnych procesov, ako sú priestorové reprezentácie, vizuálne vnímanie, simultánna a postupná analýza a syntéza. Spolu s tým sa často zisťuje všeobecný nedostatočný rozvoj reči (Yu. G. Demyanov, 1970; V. I. Kovshikov, 1970; E. V. Maltseva, 1990; R. I. Lalaeva, 1992 atď.).

Teda štúdium matematických vedomostí a zručností žiakov prvého stupňa školy pre deti s mentálnym postihnutím, ktoré realizovala SL. Shapiro, zistil dyskalkúliu u viac ako polovice detí, akalkúliu u jednej tretiny a vymazanú formu dyskalkúlie u 14 %. Treba zdôrazniť, že v skupine predmetov sa nenašli deti, ktoré by všetky úlohy splnili správne.

K podobným výsledkom dospel G. M. Kapustina ako výsledok štúdie detí s mentálnou retardáciou: len 10 % z nich dokázalo dosiahnuť druhú úroveň úspešnosti pri plnení úloh (od 99 do 75 % správne splnených úloh); Väčšina detí dosiahla tretiu (priemernú) úroveň úspešnosti (správne dokončených menej ako 75 % úloh). A ani jedno dieťa nedokázalo úplne zvládnuť všetky úlohy.

3. SYMPTOMATIKA DYSKALKÚLIE

Medzi príznaky dyskalkúlie patria najcharakteristickejšie chyby a ťažkosti v procese osvojovania si matematických vedomostí, zručností a schopností (S. S. Mnukhin, 1948; Yu. G. Demyanov, 1970; M. V. Ippolitova, 1972; N. I. Nepomnyashchaya, 1972; S. L. Shapiro, 1976) :

Nedostatočná znalosť zloženia čísel, ťažkosti s osvojením si pravidiel na tvorenie čísel;

Nedostatok tvorby kvantitatívnych vzťahov medzi číslami;

Automatická reprodukcia postupnosti čísel;

Ťažkosti pri vytváraní vzťahu čísla k jeho susedom;

Ťažkosti pri určovaní miesta čísla v rade prirodzených čísel;

Nedostatočné ovládanie matematickej slovnej zásoby;

Nesprávne pomenovanie čísel;

Nepresné pochopenie grafickej štruktúry čísel;

Základný spôsob vykonávania aritmetických operácií (deti sa nespoliehajú na pravidlá, ale spoliehajú sa na vonkajšie akcie, „ručný“ spôsob vykonávania);

Neznalosť tabuliek sčítania a odčítania, násobenia a delenia;

Prevažne konkrétny charakter duševných operácií.

4. MECHANIZMY DYSKALKÚLIE

Otázka mechanizmov dyskalkúlie je zložitý a nedostatočne prebádaný problém. Za patogenetické mechanizmy dyskalkúlie sa považujú rôzne faktory. Analýza rôznych uhlov pohľadu na mechanizmy dyskalkúlie nám umožňuje podmienečne identifikovať niekoľko konceptov (berúc do úvahy hlavný aspekt zvažovania mechanizmov dyskalkúlie).

1. Pojmy dyskalkúlie, v ktorých sú gnosticko-praktické poruchy identifikované ako mechanizmy dyskalkúlie.

Niektorí autori (N. Granjon-Galifret, J. Ajuriaguerra, 1951; A. Benton, 1962; M. Kindsborn, K. Warrington, 1963; Ch. Richaud, 1970; L. Kosc, 1971 atď.) korelujú dyskalkúliu s porucha prstovej gnózy a praxe v kombinácii s neformovaným telesným diagramom, konštruktívna apraxia, t.j. dyskalkúliu u detí považujú za evolučný Gertsmanov syndróm.

Zároveň v niektorých štúdiách evolučnej dyslexie (E. D. Prokopová, 1953; E. Hasaerts van Geertruyden, 1970) deti s dyskalkúliou nevykazujú poruchy v gnóze a praxi.

Niektorí autori (S. Daurat-Hmeliak, M.-R. Montes-Boada, R. Narlian, S. Portier, 1970; CI. Vergout-Rueff, 1970 atď.) zisťujú u niektorých detí s dyskalkúliou dyspraxiu a neurologické symptómy. Je potrebné poznamenať, že porušovanie praxe má negatívny vplyv na formovanie matematických zručností. Počet detí s dyspraxiou na celkovom počte žiakov s dyskalkúliou je však nevýznamný.

Gnosticko-praktické poruchy teda možno považovať nie za povinné (t. j. vlastné všetkým deťom s dyskalkúliou), ale za možný patogenetický faktor. Navyše je tento faktor definovaný ako jeden z možných, ale nie dominantných mechanizmov dyskalkúlie.

2. Psychologické koncepty dyskalkúlie.

Psychologické koncepty (v rámci všeobecného problému školskej neúspešnosti) sú najpočetnejšie. Ich priaznivci spájajú dyskalkúliu, podobne ako iné prejavy školského zlyhania, s nezrelosťou mentálnych operácií pamäti, pozornosti a myslenia (S. S. Mnukhin, 1948; A. I. Katsitadze, 1973; G. M. Kapustina, 1989; L. S. Lebedinskaya, 1983 atď.).

S.S. Mnukhin, ktorý študuje deti s poruchami čítania, písania a počítania, objavuje u nich poruchy tvorby radov a reprodukcie automatizovaných radov (porušenie poradového počítania, pomenovania dní v týždni, mesiacov v roku atď.), poznamenáva nedostatok tvorby zložitých akcií, ktoré pozostávajú z množstva po sebe idúcich operácií.

Deti trpiace dyskalkúliou často vykazujú horší rozvoj priestorových funkcií: priestorová orientácia, priestorové vnímanie.

Poznamenávame, že deti, ktoré nerobia dobre v matematike, majú výrazne narušené procesy logického a matematického myslenia, vyskytujú sa ťažkosti na úrovni základných mentálnych operácií (klasifikácia, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, abstrakcia, inferencia atď.);

Deti s dyskalkúliou majú zhoršenú pozornosť, zrakovú a sluchovú pamäť.

Štúdie niektorých autorov (J. Luzikas, S. Daurat-Hmeliak, M.-R. Mop-teS-Boada, R. Narlian, S. Portier) zdôrazňujú, že deti so školským neúspechom v matematike majú vlastnosti nielen kognitívnej činnosti, ale aj citovo-vôľová sféra.

Tieto deti sa vyznačujú duševnou vyčerpanosťou, nízkou výkonnosťou a zotrvačnosťou duševných procesov.

Natalya Mikhina
Prevencia dyskalkúlie u detí pod školského veku so ZPR

Prevencia dyskalkúlie u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou

(z pracovných skúseností)

Učiteľ - defektológ Mikhina N.V.

MBDOU TsRR – MATERSKÁ ŠKOLA № 1

"Mravenisko" Kolomna,

Moskovská oblasť

Dyskalkúlia- špecifické poškodenie matematických zručností nájdené na počiatočné štádium výučba počítania. Dyskalkúlia je dôsledkom nedostatočného rozvoja kognitívnych a rečových predpokladov, ktoré zabezpečujú rozvoj tejto zručnosti.

Podľa ICD dyskalkulia je klasifikovaná ako špecifická porucha počtových schopností a eviduje sa kódom – F 81.

Prejavy dyskalkúlia u detí v celom komplexe príznakov, z ktorých najdôležitejší sú:

Nedostatočné ovládanie matematickej slovnej zásoby

Nepresné pochopenie grafickej štruktúry čísel

Mechanická reprodukcia postupnosti čísel

Ťažkosti pri určovaní miesta čísel v rade prirodzených čísel

Ťažkosti pri vytváraní vzťahu medzi číslom a číslom "susedia"

Nedostatočná znalosť zloženia čísel

Ťažkosti so zvládnutím pravidiel tvorby čísel

Nedostatok tvorby kvantitatívnych vzťahov medzi číslami

Dyskalkúlia, podobne ako iné poruchy vedúce k školskému neúspechu (ako napr. dyslexia a dysgrafia, sú najčastejšie dôsledkom mentálneho postihnutia, zmyslových porúch, porúch reči, najmä v r. deti s minimálnou mozgové dysfunkcie(MMD, detská mozgová obrna (detská mozgová obrna, mentálna retardácia) (ZPR).

Klasifikácie dyskalkulia:

Vrodené a získané (S.S. Mnukhin);

Primárne a sekundárne (N. Granion-Galifret, J. Ayuriaguerra, L. S. Tsvetková).

Najviac zovšeobecnenou a na prax orientovanou klasifikáciou je L. Kosch, uvoľnenie:

Verbálne dyskalkulia, prejavujúce sa porušením slovného označenia matematických pojmov;

Praktognostický dyskalkulia, charakterizované poruchami číselného systému konkrétnych a vizuálnych predmetov alebo ich symbolov;

Dyslektický dyskalkulia, je založená na porušení čítania matematických znakov;

Grafický dyskalkulia prejavujúce sa porušením zaznamenávania matematických znakov alebo symbolov a správnej reprodukcie geometrických útvarov;

Operačná sála dyskalkulia, odrážajúc neschopnosť vykonávať matematické operácie.

Pre deti predškolského veku Je dôležité identifikovať predispozíciu k výskytu dyskalkulia a začať s nápravnými prácami predchádzanie tomuto porušovaniu.

Pre deti Túto kategóriu charakterizujú nasledovné ťažkosti:

1. Ťažkosti s vnímaním priestoru ( predškoláci si pletú pravú a ľavú stranu, hore - dole; Pri používaní predložiek označujúcich priestorové vzťahy sa často vyskytujú chyby). S relatívnym rozvojom schopnosti určovať priestorové referenčné body vzhľadom k sebe samým je pre deti ťažké preniesť priestorové referenčné body na svojho partnera. Ťažkosti spôsobuje aj orientácia v lietadle. Pre deti je ťažké určiť priestorové vzťahy predmetov a ich častí.

2. Ťažkosti spôsobujú úlohy zamerané na štúdium úrovne formovania predstáv o farbe, tvare a veľkosti. Takmer všetky deti spravidla správne rozpoznávajú tvar, veľkosť a farbu, čo nám umožňuje dospieť k záveru, že ich senzorické štandardy sú formované. Súčasne vykonávanie úloh, ktoré zahŕňajú zahrnutie príčin zovšeobecneného vnímania detské ťažkosti. Pri vykonávaní úlohy klasifikácie podľa určitého atribútu deti neuchopia pokyny dostatočne pevne, ťažko identifikujú podstatné znaky, nevedia konať cieľavedome a prechádzajú z jedného atribútu na druhý.

3. Ťažkosti deti vznikajú pri plnení úloh zameraných na štúdium porozumenia a používania matematických pojmov (veľa - málo, viac - menej - rovnaký atď.). Predškolákov Majú značné ťažkosti s pochopením významu matematických pojmov a nedokážu do reči zahrnúť matematickú slovnú zásobu, ktorú poznajú.

4. V úlohách zameraných na štúdium schopnosti korelovať počet predmetov s číslom majú deti problém vybrať si správne číslo a mýlia si obraz čísla a jeho názov; predškolákov je potrebná neustála pomoc a vedenie zo strany učiteľa. Nedostatok formovania vizuálnej gnózy bráni asimilácii grafických obrazov čísel a asimilácii matematických symbolov.

5. Pri skladaní a riešení úloh predškolákov s mentálnou retardáciou majú ťažkosti s pochopením podmienok úloh, ako aj pri zapamätaní si číselných údajov a výbere požadovaného matematického symbolu, čo naznačuje nedostatočnú úroveň rozvoja sluchovej pamäte, lexikálnej a gramatickej štruktúry reči a predstáv o matematických symboloch.

Metodológia prevencia dyskalkúlie je založená na nasledujúcom zásady: --- činnosťový prístup (aktivita, samostatnosť a komplexnosť); --- diferencovaný prístup; --- fázované formácie duševné činy

a realizuje sa v rámci komplexnej podpory predškolákov s mentálnou retardáciou.

Túto nápravnú prácu vykonáva logopéd, logopéd, vychovávatelia a inštruktor. fyzikálnej terapie, hudobný režisér, z ktorých každý rieši množstvo problémov, a presne tak:

Úlohy učiteľa rečového patológa:

Vytváranie vedomostí o zložení čísel;

Vytváranie vedomostí o pravidlách tvorby čísel;

Formovanie mentálnych operácií analýzy a syntézy, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, určovanie príčinných a následných vzťahov.

Úlohy učiteľa logopéda:

Vzdelávanie deti zhoda radových číslovok s podstatným menom v rode, čísle a páde;

Rozvoj schopnosti používať matematickú terminológiu;

Obohacovanie zmyslový zážitok deti.

Úlohy učiteľa:

rozvoj deti matematický slovník;

Upevňovanie vedomostí o zložení a pravidlách tvorby čísel;

Rozvoj predstáv o farbe, tvare a veľkosti.

Úlohy inštruktora fyzikálnej terapie:

Upevňovanie kvantitatívnych pojmov, ordinálne počítanie;

Rozvoj orientácie v priestore pri vykonávaní cvičení.

Úlohy muzikálu hlavu:

rozvoj detský zmysel pre rytmus;

Objasnenie predstáv o geometrických útvaroch, napríklad vedenie kruhových tancov. Zároveň učiteľ objasňuje, že okrúhly tanec by mal byť okrúhly;

Rozvíjanie kvantitatívnych pojmov, ordinálne počítanie (počítanie predmetov potrebných na hru; keď deti stoja vo dvojiciach, musia povedať, ktorá dvojica je prvá, druhá atď.).

Nápravné práce na prevencia dyskalkúlie vykonávané v procese vedúcej činnosti dieťaťa predškolskom veku, teda hlavne v herná činnosť. Prostredníctvom využitia matematických hier sa proces učenia predškolákov prebieha prístupnou a príťažlivou formou, ktorá vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj intelektuálneho a tvorivého potenciálu dieťaťa.

Herné cvičenia na nápravné práce na prevencia verbálnej dyskalkúlie:

Rozvoj vnímania farby, formy veľkosti, kvantitatívneho podania: "V čom sú dve postavy podobné a rozdielne?". "Daj to do krabíc" (geometrické tvary rôznych farieb a veľkostí).

Rozvoj schopnosti verbálne označovať matematické pojmy, rozvoj lexikálnej a gramatickej štruktúry jazyk: "Povedz to naopak" (použitie slov - antonymá). „Učte sa a pomenujte ročné obdobia“ (zima, leto, jar, jeseň).

"nezmysel" (podľa ročných období). "denné časy"(pomenujte a usporiadajte postupne; vytvorte príbeh na základe série obrázkov).

Vyučovanie matematiky terminológie: "Nájsť podľa popisu" . "Slovesá, zoraďte sa!" (objasnenie chápania slovies, ich použitia). "Pochôdzky" (použitím matematickej terminológie). Rozvoj zrakovo-priestorového vnímania. "Povedz mi, čo je kde" (na obrázku, v schéme). "Urob nejaké cvičenie" (pomocou cvičebných schém). "Náš byt". "Kurčatá v dome".

Rozvoj koordinácie ruka-oko, motoriky, zmyslu pre rytmus. „Nakreslite požadované množstvo geometrické tvary". "Počítajte a napíšte správne číslo pod každý obrázok.". "Tlieskaj ako ja"; "Tlieskať ako na obrázku".

Rozvoj zraku a sluchu pamäť: „Pomenujte priame číslo z uvedeného čísla a opačné poradie» . „Pomenujte chýbajúce číslo medzi menovanými číslami“. "Nájsť podľa popisu" (zamerajte sa na 2-3 charakteristiky objektu).

Rozvoj logických operácií Séria cvičení z číselného materiálu (oprava poradovej hodnoty čísla): „Vyfarbi čísla rôzne farby» , „Určite, kto a čo podľa skóre vo fronte“, "Na ktorom bidielku je vták?". Klasifikácia na základe dvoch znaky: "Ukáž mi hračky, na ktorých môžeš jazdiť", "Ukáž ovocie, ale nie okrúhle",Klasifikácia na základe funkčnej znaky:

"Ukáž mi, čo je najjednoduchšie", "Ukáž mi, čo môže lietať"

Hry s pieskom a vodou s matematickým obsahom. Počítanie predmetov, zvukov, pohybov.

Rozvoj analytických a syntetických činností.

“Štvrtý je navyše” (čísla a geometrické tvary, čísla a písmená). "Ako sú čísla podobné a odlišné?".

Rozvoj predstáv o obraze čísel a matematike znaky: „Nájdite číslo medzi ostatnými grafickými znakmi (písmená)». "Napíš číslo" (preklad sluchového obrazu do grafického). "Ako sú čísla podobné a odlišné?".

Rozvíjanie pochopenia súvislosti medzi číslami označujúcimi číslo a jeho verbálnym vyjadrením označenie:

"Ako sú tieto dve čísla podobné a rozdielne?".

„Pomenujte susedov čísla“. "Pochôdzky" (pomocou čísel). „Priraďte obrázky k rovnakému počtu predmetov“.

Včas a správne zvolená nápravná práca na prevencia dyskalkúlie u detí umožňuje pripraviť dieťa do školy alebo zlepšiť jeho študijné výsledky.

Literatúra

1. Belinskaya E. V. „Nápravné a rozvojové triedy s predškolákov» . M., Ed. "Biely vietor" 2009

2. Bereslavsky L. Moderné herné metódy na rozvoj inteligencie. - M.: School Press, 2010.

3. Zhurbina O. A. Deti s mentálnou retardáciou rozvoj: príprava do školy. - Rostov na Done: Phoenix, 2011.

4. Ostankova Yu V. „Systém nápravných a rozvojových tréningov deti do školy" Volgograd, Vydavateľstvo "učiteľ" 2008

5. Ševčenko S.G. „Príprava do školy deti s mentálnou retardáciou» - Kniha 1 "Metodické odporúčania a programy". M., Ed. "School Press", 2004

6. Ševčenko S.G. „Príprava do školy deti s mentálnou retardáciou» - Kniha 2 « Tematické plánovanie triedy". M., Ed. "School Press", 2004

Dyskalkúlia je špecifické narušenie schopnosti učiť sa počítať, zvyčajne sa prejavuje v predškolskom a základnom školskom veku. V skutočnosti je choroba celým komplexom porúch, ktoré ovplyvňujú logické aspekty chápania aritmetických operácií, zákonov prepočtu čísel atď. Vo väčšine prípadov porucha pôsobí ako nezávislá patológia, ktorá nie je príznakom žiadneho základného ochorenia. Deti s dyskalkúliou majú často aj poruchu pozornosti.

U dospelých môže toto ochorenie naznačovať organické poškodenie mozog. Často sa poruchy tohto druhu vyskytujú pri mŕtvici, nádoroch, traumatických poraneniach mozgu a cystách v temporálnom laloku mozgovej kôry.

Provokujúce faktory

Vzhľadom na príčiny ochorenia je potrebné poznamenať, že jeho výskyt môže byť spojený s oboma celkové oneskorenie duševného vývoja dieťaťa a byť dôsledkom určitých traumatických okolností. Niekedy mladších školákov vzniká takzvaná matematická fóbia spojená s negatívnymi skúsenosťami s učením v minulosti. Môže to byť nátlak na štúdium, tvrdé tresty za nedorozumenie a zlé známky atď.

K organickým faktorom vedúcim k dyskalkúlii patrí zlé spracovanie vizuálnych informácií, kedy si dieťa nedokáže dostatočne predstaviť podmienky problému a nepamätá si vzorce potrebné na jeho vyriešenie. Tieto deti majú problém zoradiť matematické výpočty, čo je často sprevádzané problémami s písaním alebo čítaním.

Podľa pozorovaní špecialistov sú deti z dysfunkčných, asociálnych rodín ohrozené rozvojom dyskalkúlie.

Klasifikácia

V klinickej praxi sa používa klasifikácia dyskalkúlie, podľa ktorej je ochorenie rozdelené do nasledujúcich typov:

Zobraziť	Charakteristický
Praktognostický	Prejavuje sa ťažkosťami pri počítaní predmetov
Dyslektický	charakterizovaná neschopnosťou správne čítať symboly používané v aritmetike
Verbálne	Ťažkosti so slovným pomenovaním matematických pojmov a zápisov
Grafický	Ťažkosti v procese písania čísel a aritmetických symbolov, ťažkosti, keď je potrebné graficky reprodukovať geometrické útvary
Operačná sála	Ťažkosti, ktoré vznikajú pri vykonávaní rôznych matematických operácií

Symptómy

Dyskalkúlia je pomerne zložitá porucha a jej príznaky sa neobmedzujú len na problémy s počítaním. Klinické príznaky ochorenia môžu byť nasledovné:

Stojí za zmienku, že ak dyskalkúlia nie je spojená s celkovou mentálnou retardáciou dieťaťa, nie je to znak nízkej inteligencie. Deti s týmto ochorením môžu mať vynikajúce schopnosti v oblasti cudzích jazykov, rôznych druhov umenia atď.

Identifikácia a terapia

Zvyčajne prví, ktorí si všimnú príznaky choroby, sú rodičia a učitelia dieťaťa v škole. Ďalšia diagnostika sa vykonáva za účasti logopéda a psychológa. S dieťaťom sa vedie rozhovor a je tiež požiadané, aby vykonal určité úlohy súvisiace s aritmetickými operáciami. Na základe výsledkov tohto rozhovoru sa určí konkrétny typ ochorenia a zvolí sa optimálna korekcia ochorenia.

Liečebné opatrenia tohto ochorenia vykonaná o spolupracovať logopéd, detský neurológ, psychológ a v prípade potreby aj ďalší odborníci. Nápravné kurzy sa spravidla vykonávajú na klinikách alebo priamo v materských školách a školách. Terapia prebieha hravou formou pomocou cvičení špeciálne navrhnutých na tieto účely, ktoré učia počítanie, ako aj rozvíjajú tvorivé schopnosti, reč a duševnú aktivitu detí.

Liečba dyskalkúlie musí nevyhnutne zahŕňať terapiu zameranú na správny vývoj reč dieťaťa. Pomáhajú pravidelné sedenia s logopédom malý pacient zvýšiť slovná zásoba, pričom súčasne študujete matematické pojmy a ich definície. Tréning prebieha postupne a podporuje vytváranie logických spojení, rozvoj pamäti, myslenia a jemnej motoriky.

Včasná korekcia vo väčšine prípadov pomáha rýchlo odstrániť existujúce poruchy dieťaťa a výrazne zlepšiť jeho výkon vo vzdelávacej inštitúcii.

Prevencia

Dyskalkúlia rôzne druhy sa dá predísť skorým vyučovaním s dieťaťom, kompetentným vyučovaním jeho počítania a vykonávaním jednoduchých matematických úkonov s výslovnosťou. Pozornosť treba venovať aj rozvoju pamäti a priestorového myslenia. Odborníci odporúčajú pravidelne vykonávať cvičenia na zlepšenie vnímania vizuálne obrazy a jemnej motoriky, naučiť dieťa matematické pojmy.

Na prevenciu verbálneho typu dyskalkúlie sa odporúča naučiť dieťa názvy rôznych počtových operácií, jasne vysvetliť ich podstatu a naučiť ho používať matematické pojmy v reči. Rovnako dôležité je naučiť svoje dieťa rozpoznávať vizuálne symboly zahrnuté v matematike. Základom prevencie chorôb je teda predovšetkým kompetentný rozvoj logiky, vnímania a pamäti.

Ak ide o verbálnu dyskalkúliu, pri ktorej deti si nepamätajú a nepoužívajú dobre matematickú terminológiu, potom musíte pracovať vo všetkých oblastiach tvorby matematických pojmov:

Naučte sa počítať predmety a pomenujte ich celkový počet pomocou jasného príkladu. Je dôležité pomenovať množstvo a počítanie slovami, naučiť sa zapamätať si tieto slová a ich postupnosť. Napríklad, rozložte si doma na stôl vidličky a lyžice a počítajte ich.

Rozvíjať porozumenie slov, označujúce matematické pojmy. Rovnaké lyžice, vidličky, môžete pripojiť hračky, topánky, časti oblečenia, časti tela, počítať a zamerať sa na číslo: tu je jedna lyžica a tu je jedna topánka a teraz ukážte jeden prst. Teraz chápeš, synu, že toto je jeden objekt. Potom mi daj jednu ponožku atď.

Rozvíjať zručnosti v používaní matematickej terminológie V rôzne typy aktivita, ak do zošita nakreslíme kruh - nazýva sa to kruh, vezmeme do rúk pohár, prejdeme prstom dieťaťa po jeho povrchu - to je tiež kruh.

Rozvíjajte priestorové vnímanie. Naučte sa navigovať vo vlastnom tele, v priestore. To je užitočné pre rozvoj abstraktného myslenia vo všeobecnosti. Už vo veku jedného roka by malo dieťa ukázať všetky časti tela a naučiť sa chápať, čo je hore, čo je dole, čo je vpredu a čo je za ním.

Aktivujte vizuálnu a sluchovú pamäť. Ukážte obrázky s číslami a množstvom predmetov, zapamätajte si krátke básne a podporte ich vizuálnym zobrazením pohybov a emócií. Napríklad zapamätanie si básne:

Labute lietali

A sadli si na vodu,

Sadli sme si, sadli sme si,

Opäť sme leteli.

Musíte emocionálne zamávať rukami, znázorňovať mávajúce krídla labutí, ich let a potom pristáť a zdá sa, že padáte vo vode. To je skvelé na rozvoj pamäte!

Spočítajte predmety a pomenujte ich, priraďte čísla k podstatným menám: jedno jablko, dve jablká atď. A potom to skryť a opýtať sa: koľko jabĺk chýba? Raz, dva, tri atď., teda na jasnom príklade na rozvoj slovnej zásoby a gramatiky.

Rozvíjať sluchové vnímanie . Náhodne pomenujte niekoľko čísel a požiadajte dieťa, aby ich zopakovalo.

Vývoj zmyslových reprezentácií: pracovať s tvarom, veľkosťou, farbou, učiť dieťa rozlišovať tieto pojmy, porovnávať, nachádzať podobnosti a rozdiely. Daj mi kocku rovnakej farby a teraz mi daj kocku inej farby, ale rovnakej veľkosti a teraz mi daj guľu rovnakej farby a veľkosti ako kocka.

Ak má dieťa prakticko-gnostickú dyskalkúliu, pri ktorej je vnímanie obrazu objektu, jeho tvaru, znakov a vlastností, konania s ním nedostatočne rozvinuté a počítanie predmetov je ťažké, potom je potrebné vytvoriť:

Výkon o obraze predmetu a jeho symbolickom zobrazení. Napríklad, ako naznačiť pichľavosť: ježko, ihly. A čo kyslosť položky? Citrón.

Slovesný zápisčíselné sústavy a postupnosť počítania. Akým slovom možno opísať pár topánok (show) a počet prstov na ruke? Môžete si tiež zahrať túto hru: pomenujte číslo, ktoré nasleduje po päťke, deviatke a čo pred číslom dva?

Pomenovanie celkovej sumy účtu a jeho vzťah k počtu predmetov alebo prstov.

Vizuálne priestorové vnímanie. Tu môžu byť vhodné akékoľvek predmety, napríklad gombíky rôznych veľkostí, tvarov a farieb, ako aj poháre alebo pieskové tvary zodpovedajúce farbe, veľkosti (veľké, malé) a tvaru gombíkov. Teraz požiadame dieťa, aby vložilo štvorcové gombíky (môžete použiť mozaikové detaily) do štvorcových foriem, okrúhle do okrúhlych, trojuholníkové do trojuholníkových. Sú tiež zoradené podľa farby a veľkosti.

Vizuálna a sluchová pamäť na príklade citového zapamätania poézie.

Zlepšiť jemné motorické zručnosti prsty manipuláciou s predmetmi: skladanie puzzle, skladanie gombíkov, skladanie mozaiky, strihanie nožnicami; koordinácia pohybov pomocou logorytmických cvičení.

Obohaťte svoj slovník na základe obrazového materiálu.

Ak má vaše dieťa dyslektickú dyskalkúliu, ktorá sa prejavuje v neschopnosť zvládnuť problémy s čítaním, úlohy, príklady matematického obsahu, potom musíte pracovať v nasledujúcich smeroch:

Vytvorte vizuálny obraz matematické znaky a geometrické útvary. Aby ste to dosiahli, musíte zobraziť obrázky s týmito symbolmi a číslami. Položte pred dieťa tri obrázky, požiadajte ho, aby si zapamätalo, potom jeden odstráňte a opýtajte sa: hádajte, čo chýba. Potom zvýšte počet obrázkov.

Rozvíjať zmyslové vnímanie. V tomto prípade musíte dať dieťaťu príležitosť dotknúť sa, ovoňať a vidieť očami predmet alebo niekoľko predmetov naraz na porovnanie: veľký-malý, okrúhly-štvorcový-trojuholníkový. Ukážte a vysvetlite, čo je lichobežník, pyramída, kužeľ, valec, požiadajte dieťa, aby v miestnosti našlo predmety, ktoré sú podobné tomuto obrázku. Môžete tiež vyvaľkať cesto a piecť koláčiky rôzne veľkosti, vytvarujte a ozdobte cukrárskymi posýpkami rôznych farieb.

Vytvorte si predstavu o obrázku čísel, matematické znaky a odraz ich pojmov v reči. Najlepšie je vyrobiť čísla rôznych veľkostí z penovej gumy, polystyrénovej peny, kartónu, látky alebo ich vytvarovať z hliny alebo plastelíny. Môžete tiež vytvoriť znamienka „plus“, „mínus“, „rovná sa“, „viac“, „menej“ a dať dieťaťu príležitosť dotknúť sa týchto matematických symbolov, aby si ich zapamätalo priestorovo a prostredníctvom hmatových orgánov. Potom nájdite podobné čísla, napríklad „2“ a „5“, požiadajte o umiestnenie medzi ne správne znamenie, „viac“ alebo „menej“.

Analytické a syntetické činnosti. Tu vám môžem ponúknuť veľa hier, z ktorých jedna je: "Čo je spoločné." Ukážte dieťaťu napríklad obrázky vianočného stromčeka, kaktusu, ihličia, ježka a opýtajte sa, v čom sú si všetky podobné, čo majú spoločné, čo ich spája. A tu je hra „Hádaj podľa popisu“. Pomenujte vlastnosti predmetu, napr.: okrúhly, sladký, červený, toto ovocie rastie na strome, čo je to? Alebo napríklad hra „Párové obrázky“. Musíte dať dieťaťu sadu obrázkov, jeden z páru, a druhý súbor zostáva dospelému. Dospelý alebo dieťa striedavo opisujú obrázok a jeho partner háda tak, že zoberie párový analóg obrázku.

V súlade s obsahom a vekom dieťaťa. Tu je zapamätanie jazykolamov veľmi vhodné v každom veku, podporené obrázkom:

Raz, dva, tri, štyri.
Spočítajme otvory v syre.
Ak má syr veľa dier,
Takže syr bude chutný
Ak je v ňom jedna diera,
Tak to bolo včera chutné.

Môžete tiež tvoriť slovo, označujúci matematický pojem (napríklad „šesť“) zo skupiny navrhovaných písmen.

Toto je tento prípad keď dieťa nevie vykonávať počítacie operácie a aritmetické operácie. Čo pre to musíte urobiť:

Vytvorte počítacie aktivity na príklade jednoduchých hier, napríklad „Jeden, veľa“, ako aj „Ktorý je počet“: postavte rôzne hračky do radu a požiadajte ich, aby pomenovali, ktorá z nich je zajac, medveď, líška atď.

Rozvíjať zručnosti pri vykonávaní aritmetických operácií, najlepšie jasne. Peťo mal dve jablká, mama mu dala ďalšie tri, koľko jabĺk bolo? Peťo bol nehrabivý chlapec a starú mamu pohostil jedným jablkom, koľko jabĺk mu vtedy zostalo? Žiaci musia používať úlohy pomocou násobenia a delenia.

Rozvíjať pochopenie matematickej terminológie prostredníctvom básní a riekaniek.

Rozvíjať schopnosť používať znaky a symboly. Môžete dať potrebné čísla do radu a vyzvať dieťa, aby medzi ne umiestnilo potrebné znaky „+“, „-“, „=“, „x“, „:“.

Zintenzívniť analytické a syntetické aktivity prostredníctvom vyššie uvedených hier a cvičení.

Zlepšiť sluchové a zrakové vnímanie Prostredníctvom rovnakých hier „Hádaj, kde to zvoní“, „Čítajte z pier“ môžete tiež požiadať dieťa, aby našlo požadovaný objekt na obrázku v podmienkach hluku alebo keď je jeden objekt prekrytý druhým.

Rozvíjajte vizuálnu a sluchovú pamäť. Hry: „Hádaj, čo ti chýba“, „Opakuj po mne“ (reťazec 3 – 5 slov), „Nepočujúci telefón“, ako aj učenie riekaniek a jazykolamov, sprevádzajúce pohyby.

Rozvíjať slovnú zásobu a gramatiku, rozloženie a pomenovanie obrázkov podľa témy: obuv, oblečenie, zelenina, ovocie, doprava atď. Vhodné sú tu aj hry „Hádaj, čo chýba“, „Jeden-veľa“, „Z čoho, ktorý“, „Greedy“.

Rozvíjajte súvislú reč prostredníctvom rozloženia dejových obrázkov a postupného prerozprávania tohto príbehu.