Príklady cieľov v živote človeka. čo je to úloha? Samostatná práca s autotestom podľa normy

Cieľ aktivity:

• Cieľ aktivity: rozvíjanie zručností žiakov pri zavádzaní nových metód konania.

• Cieľ obsahu: rozšírenie koncepčnej základne začlenením nových prvkov do nej.

Cieľ aktivity:

• Cieľ aktivity: formovanie aktivitných schopností a schopností štruktúrovať a systematizovať obsah študovaného predmetu.

• Cieľ obsahu: konštrukcia zovšeobecnených noriem činnosti a identifikácia teoretických základov pre rozvoj obsahových a metodických línií kurzov.

• vytvárať nápady medzi študentmi

• o metódach, ktoré spájajú skúmané pojmy do jedného systému;

• o metódach samotnej organizácie vzdelávacích aktivít zameraných na sebazmenu a sebarozvoj. Tieto hodiny teda organizujú študentom chápanie a vytváranie noriem a metód vzdelávacích aktivít, sebakontrolu a sebaúctu a reflexívnu sebaorganizáciu.

• Tieto hodiny sú nadpredmetové a prebiehajú mimo rámca akéhokoľvek predmetu počas vyučovacích hodín, mimoškolských aktivít alebo iných špeciálne určených hodín v súlade so štruktúrou technológie metódy činnosti.

Cieľ aktivity:

• Cieľ aktivity: rozvíjanie schopností žiakov vykonávať riadiace funkcie.

• Cieľ obsahu: ovládanie a sebakontrola naučených pojmov a algoritmov.

• Teoreticky založený mechanizmus kontrolných činností zahŕňa:

• prezentácia kontrolovanej opcie;

• prítomnosť koncepčne odôvodnenej normy, a nie subjektívnej verzie;

• porovnanie testovanej možnosti so štandardom pomocou dohodnutého algoritmu;

• hodnotenie výsledku porovnania na základe kritérií.

• Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

• študenti píšu testovaciu verziu;

• porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;

• hodnotenie výsledku porovnávania študentom v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Cieľ aktivity:

• Cieľ aktivity: rozvíjať u žiakov schopnosť reflektovať nápravno-kontrolný typ a implementovať nápravné normy (opravovať vlastné ťažkosti v činnostiach, identifikovať ich príčiny, zostaviť a realizovať projekt na prekonanie ťažkostí a pod.).

• Cieľ obsahu: konsolidácia a v prípade potreby korekcia naučených metód konania - koncepty, algoritmy atď.

Majú nasledujúcu štruktúru:

• Majú nasledujúcu štruktúru:

• 4) štádium vytvárania projektu na nápravu zistených ťažkostí;

• 5) stupeň realizácie postaveného projektu;

2. stupeň. Matematika.

• 2. stupeň. Matematika.

• Predmet: Odčítanie 2-ciferných čísel s prechodom cez číslicu.

• Typ lekcie: hodiny objavovania nových vedomostí u detí;

• Ciele.

• Aktivita: upevniť vedomosti o štruktúre prvého kroku vzdelávacej aktivity a schopnosť vykonávať vzdelávacie aktivity zahrnuté v jej štruktúre.

• Obsah: zostavte algoritmus na odčítanie 2 čísel s prechodom cez číslicu a rozviňte primárnu schopnosť ho použiť.

• Vzdelávacie: pestovanie pozitívneho vzťahu k práci.

• 1. Samorozdelenie do aktivít (1-2 min.)

• Cieľ: zahrnutie do vzdelávacích aktivít na osobne významnej úrovni „chcem“ + „môžem“ + „potrebujem“ - (krok 1: organizačný moment, pozitívna sebaorganizácia).

• 2. Aktualizácia vedomostí a zaznamenávanie ťažkostí v aktivitách (4-5 min.)

• Cieľ: pripravenosť myslenia a uvedomenie si potreby budovania nového spôsobu konania – (2. krok: samostatná činnosť podľa známej normy).

• Tu si môžete zopakovať skladanie čísel, odčítanie čísel bez zmeny hodnosti, ako nájsť sčítanec 1 a 2, minuend, podtrahend, počítanie do 20 po dvoch, 5 atď.

• Vyzývajúce otázky na dialóg:

• -Aká bola náročnosť?

• -Aký je rozdiel medzi týmto príkladom a ostatnými?

• -Čo je potrebné urobiť, aby ste sa vyhli ťažkostiam?

• -Aký cieľ si stanovíme?

• - aká bude téma hodiny?

• Cieľ: deti si vybudujú nový spôsob konania a rozvíjajú schopnosť podávať výkon – (krok 5-6:

• budovanie novej normy činnosti; pomocou novej normy činnosti na riešenie úlohy, ktorá spôsobila ťažkosti).

• AKO?

• Zostavte model tohto príkladu.-

• Môžeme odpočítať tie? prečo?

• Kde sa tých pár skrýva? (v desiatkach)

• Keď to vieme, poďme postaviť nový model.

• Cieľ: naučiť sa nový spôsob, ako robiť veci

• (komentovaním, vyslovovaním vo vonkajšej reči) – (7. krok: stanovenie novej normy činnosti v jazyku).

• V tejto fáze sa deťom ponúkajú príklady na tému, ktorú študovali. Samotné deti vyslovia, ako správne vyriešiť túto úlohu, čím si zapamätajú algoritmus akcií a zopakujú ho znova pre tých, ktorí ešte dobre nepochopili novú tému.

• Cieľ: uplatnenie novej metódy pôsobenia; individuálna reflexia dosiahnutia cieľa, vytvorenie situácie úspechu. – (krok 8: použitie novej normy činnosti v štandardných podmienkach).

• Deti sú požiadané, aby zhodnotili svoje schopnosti a rozhodli sa vybrať: 1 príklad, 2 príklady alebo všetky príklady.

• Ale musia si pamätať 3 kroky akcie,

• ktoré možno zavesiť na dosku:

• Stihnete to včas?

• 2. Aké silné sú vaše počítačové zručnosti?

• 3. Do akej miery ste vyvinuli novú metódu výpočtu?

Dokončenie úlohy (na chvíľu).

• Dokončenie úlohy (na chvíľu).

• Testovanie pomocou štandardov (štandardy v rade, stĺpci a po jednom, štandardy na stole každého a... každého typu!

• Nezabudnite zaznamenať všetkých: kto sa rozhodol správne, aj kto urobil chybu - vytvoriť situáciu úspechu(„Urobil som to! Urobil som chybu, ale našiel som dôvod a chybu som napravil! Teraz sa tu už nepomýlim!“)

• Cieľ: zahrnutie „objavu“ do systému vedomostí, zopakovanie a upevnenie toho, čo sa už predtým naučilo. –

• (Krok 9-10: etapa začlenenia novej normy činnosti do systému pojmov; etapa tréningových akcií podľa predtým preštudovaných noriem (opakovanie)).

• V tomto štádiu sa posúva na úroveň automatizovanej zručnosti predtým vytvorené schopnosti.

• -Otvor číslo... (obsahuje 12 príkladov, z toho 6 na nový termín). Chlapci, po ohodnotení v 3 krokoch sa môžete rozhodnúť o všetkom, alebo vybrať a zapísať len tie s novou technikou, alebo vziať ceruzku a dať bodku do knihy pri nových príkladoch.

• Cieľ: sebahodnotenie výsledkov výkonu, uvedomenie si metódy konštrukcie, hraníc aplikácie nových poznatkov - (krok 11-12: fáza reflektívnej analýzy aktivity na hodine; fáza zaznamenávania dosiahnutia cieľa a plánovanie nápravných opatrení.)

• Dialóg.

• -Čo nové ste sa naučili v lekcii? Ako? Kde sa používa? Aké sú výsledky celej triedy? môj? Čo ešte treba urobiť? Aký bol dôvod ťažkostí? Čo bolo cieľom? Dosiahli ste to? Koho možno hodnotiť za prácu v triede? Aké ďalšie ťažkosti má trieda? Mám? Aký bude podľa vás ďalší krok? Atď.

• Diskusia o domácich úlohách:

• Povinná časť + voliteľná a stupeň náročnosti.

• Lekcia sa skončila. Ďakujem za tvoju pozornosť.

Lekcie odrazy majú nasledujúcu štruktúru:

• Lekcie odrazy majú nasledujúcu štruktúru:

• 1) štádium motivácie (sebaurčenia) pre nápravnovýchovnú činnosť;

• 2) etapa aktualizácie a skúšobnej vzdelávacej akcie;

• 3) štádium lokalizácie jednotlivých ťažkostí;

• 4) štádium vytvárania projektu na nápravu zistených ťažkostí; 5) stupeň realizácie postaveného projektu;

• 6) štádium zovšeobecňujúcich ťažkostí vo vonkajšej reči;

• 7) etapa samostatnej práce s autotestom podľa normy;

• 8) štádium začlenenia do systému vedomostí a opakovania;

• 9) etapa reflexie vzdelávacích aktivít na vyučovacej hodine.

• Charakteristickou črtou hodiny reflexie z hodiny „objavovania“ nových vedomostí je zaznamenávanie a prekonávanie ťažkostí vo vlastných vzdelávacích akciách, a nie vo vzdelávacom obsahu.

• Na kompetentné vedenie hodiny reflexie je potrebné objasniť pojmy štandard, vzorka A štandard pre autotest,čo si vysvetlíme na konkrétnom príklade.

Cvičenie:

• Cvičenie:

• Vyriešte rovnicu: x+1= 5.

• Odkaz- znaková fixácia spôsobu pôsobenia (norma N). V uvažovanom prípade sú možné tieto štandardné možnosti:

• 1). a = n

• x=b-a

• 2). Ak chcete nájsť časť, musíte odpočítať druhú časť od celku.

• X-b= a

• 3). x+a = n

• x-b=a atď.

• Norma môže byť prezentovaná v rôznych formách.

• Hlavná vec je, že po prvé správne opisuje podstatu prebiehajúcich premien a po druhé, bola skonštruovaná spolu so študentmi na hodine „objavovania“ nových poznatkov, bola pre nich zrozumiteľná a bola pre nich skutočný nástroj na riešenie problémov tohto typu.

• Ukážka- implementácia tohto spôsobu konania pomocou konkrétneho príkladu (špecifikácia normy N).

• Ukážkou na riešenie vyššie uvedenej rovnice je teda nasledujúci záznam:

• x+2=(£)

• x = 5-2

• x = 3

x+2=(b) x+ a = (b)

• x+2=(b) x+ a = (b)

• x = 5-2 x = b-a

• x = 3

štandardné.

Pri samotestovaní samostatnej práce by sa študenti mali naučiť porovnávať svoju prácu krok za krokom štandardné. Táto zručnosť sa však u nich formuje postupne. Najprv sa naučia kontrolovať svoju prácu pomocou odpovedí, potom pomocou krátkeho riešenia, potom pomocou podrobného riešenia (vzorky), postupne prechádzajú ku kontrole svojej práce podľa štandardu pre samotestovanie, a to až na vyšších úrovniach školenia. - na samotestovanie podľa normy.

Aby oprava chýb žiakov nebola náhodná, ale zmysluplná udalosť, je dôležité organizovať ich nápravné opatrenia na základe reflexívnej metódy (formulovanej vo forme algoritmu na opravu chýb. Tento algoritmus by mal byť vybudovali deti samy v samostatnej lekcii všeobecného metodického zamerania na tému „Ako opraviť svoje chyby.“ chyby“ a dať im na túto otázku jasnú odpoveď. Ak sú hodiny reflexie vedené systematicky, deti si tento algoritmus rýchlo osvoja a s istotou ho aplikujte, začnite od najjednoduchšej formy a potom ju postupne zdokonaľujte a podrobne upravujte od lekcie k lekcii.

• Prejdime k popisu základných požiadaviek na fázy reflexnej hodiny.

• 1 . Rovnako ako pri lekcii „objavovania“ nových poznatkov, hlavným cieľom pre motivácia (sebaurčenie) pre nápravnovýchovnú činnosť je rozvoj na osobne významnej úrovni vnútornej pripravenosti realizovať normatívne požiadavky výchovno-vzdelávacej činnosti, v tomto prípade však hovoríme o norme nápravnovýchovnej činnosti.

• Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné:

• vytvárať podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít („chcem“);

• aktualizovať požiadavky na študenta z hľadiska nápravnovýchovných činností („musí“);

• na základe predtým vyriešených problémov vytvoriť tematický rámec a vytvoriť indikatívny základ pre nápravné opatrenia („môžem“).

2. Hlavný cieľ etapy

• 2. Hlavný cieľ etapy aktualizačné a skúšobné vzdelávacie aktivity je pripraviť myslenie žiakov a ich uvedomenie si potreby identifikovať príčiny ťažkostí vo vlastnej činnosti.

• K tomu potrebujete:

• organizovať opakovanie a symbolické zaznamenávanie metód konania plánovaných na reflektívnu analýzu študentmi – definície, algoritmy, vlastnosti atď.;

• aktivovať vhodné mentálne operácie a kognitívne procesy (pozornosť, pamäť atď.);

• organizovať motiváciu („chcem“ – „potrebujem“ – „môžem“) a študenti vykonávajú samostatnú prácu č. 1, aby aplikovali metódy činnosti plánované na reflektívnu analýzu;

• organizovať sebatestovanie študentov svojej práce pomocou pripravenej vzorky a zaznamenávať získané výsledky (bez opravy chýb).

3. Hlavný cieľ etapy

• 3. Hlavný cieľ etapy lokalizácia individuálnych ťažkostí je uvedomenie si miesta a príčin vlastných ťažkostí pri vykonávaní naučených metód konania.

• K tomu je potrebné, aby študenti:

• objasnil algoritmus opravy chýb, ktorý sa použije v tejto lekcii.

• Nižšie sú študenti, ktorí urobili chyby:

• na základe algoritmu opravy chýb analyzujú svoje riešenie a určia lokalizáciu chýb - miesto obtiažnosti

• identifikovať a zaznamenať metódy činnosti (algoritmy, vzorce, pravidlá atď.), v ktorých sa vyskytli chyby - dôvod ťažkosti.

V tomto čase študenti, ktorí neidentifikovali chyby, tiež vykonávajú postupnú kontrolu svojich riešení pomocou algoritmu na opravu chýb, aby sa eliminovala situácia, keď je odpoveď náhodne správna, ale riešenie nie je. Ak pri kontrole zistia chybu, potom sa pridajú k prvej skupine – identifikujú sa miesto A dôvod ťažkosti, a ak sa nevyskytnú žiadne chyby, dostanú dodatočnú úlohu tvorivej úrovne a potom pracujú samostatne až do fázy autotestu.

4. Hlavný cieľ etapy

• 4. Hlavný cieľ etapy stanovenie cieľov a zostavenie projektu na nápravu zistených ťažkostí je stanoviť ciele nápravnej činnosti a na základe toho zvoliť spôsob a prostriedky ich realizácie.

• Na to je potrebné, aby študenti:

• formuloval jednotlivca cieľ ich budúce nápravné opatrenia (to znamená, že sformulovali, aké pojmy a metódy konania si potrebujú ujasniť a naučiť sa ich správne aplikovať);

• vybral spôsob [ako?) A zariadení(používaním čo?) opravy, to znamená, že stanovili, ktoré konkrétne koncepty, algoritmy, modely, vzorce, metódy záznamu atď. boli študované. musia znova pochopiť a pochopiť, ako to urobia (pomocou noriem, učebnice, analýzou vykonávania podobných úloh v predchádzajúcich lekciách atď.).

5. Hlavný cieľ etapy

• 5. Hlavný cieľ etapy realizáciu dokončeného projektu je zmysluplná náprava chýb žiakov v samostatnej práci a formovanie schopnosti správne aplikovať vhodné metódy konania.

• Na dosiahnutie tohto cieľa musí každý študent, ktorý mal problémy so samostatnou prácou:

• nezávisle (prípad 1) opravte svoje chyby pomocou zvolenej metódy založenej na použití vybraných prostriedkov av prípade ťažkostí (prípad 2) - pomocou navrhovaného štandardu pre autotest;

• v prvom prípade porovnajte svoje výsledky opravy chýb so štandardom pre samotestovanie;

• potom si v oboch prípadoch vyberte z navrhovaných alebo sami vymyslite úlohy pre tie metódy činnosti (pravidlá, algoritmy atď.), v ktorých došlo k chybám;

• vyriešiť tieto úlohy (niektoré z nich môžu byť zahrnuté v domácej úlohe).

• Študenti, ktorí sa nepomýlili v samostatnej práci, pokračujú v riešení kreatívnych úloh alebo pôsobia ako konzultanti.

6. Hlavný cieľ etapy

• 6. Hlavný cieľ etapy zovšeobecňovanie ťažkostí vo vonkajšej reči je upevniť metódy konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

• Na dosiahnutie tohto cieľa:

• organizuje sa diskusia o typických ťažkostiach;

• sú vyslovené formulácie spôsobov konania, ktoré spôsobili ťažkosti.

• Osobitná pozornosť by sa mala venovať tým študentom, ktorí majú ťažkosti - je lepšie, aby nahlas povedali správne metódy konania.

7. Hlavný cieľ etapy

• 7. Hlavný cieľ etapy samostatná práca s autotestom podľa normy je internalizácia metód konania, ktoré spôsobili ťažkosti, sebatestovanie ich asimilácie, individuálna reflexia dosiahnutia cieľa a vytvorenie (ak je to možné) situácie úspechu.

• Na dosiahnutie tohto cieľa žiaci, ktorí urobili chyby

• vykonávať samostatnú prácu podobnú prvej, pričom berie iba tie úlohy, v ktorých došlo k chybám;

• vykonať samotestovanie svojej práce podľa normy pre

• samotesty a zaznamenávanie výsledkov;

• zaznamenávať prekonanie predchádzajúcej ťažkosti,

• v tomto čase žiaci, ktorí nerobili chyby v

• kontrolovať prácu, vykonávať samotestovanie doplnkových úloh tvorivej úrovne podľa navrhnutej vzorky.

8. Hlavný cieľ etapy

• 8. Hlavný cieľ etapy zaradenie do systému vedomostí a opakovanie je aplikácia metód konania, ktoré spôsobovali ťažkosti, opakovanie a upevňovanie predtým naučeného a príprava na štúdium nasledujúcich častí kurzu.

• Na tento účel študenti s pozitívnym výsledkom predchádzajúcej fázy:

• vykonávať úlohy, v ktorých sú uvažované spôsoby konania spojené s predtým študovanými a navzájom;

• plniť úlohy na prípravu na štúdium

• nasledujúce témy.

• ak je výsledok negatívny, študenti zopakujú predchádzajúci krok pre ďalšiu možnosť.

9. Hlavný cieľ etapy

• 9. Hlavný cieľ etapy reflexia aktivít na vyučovacej hodine je informovanosť študentov o spôsobe prekonávania ťažkostí a ich sebahodnotenie výsledkov nápravnej (a ak sa nevyskytli chyby, tak aj samostatnej) činnosti.

• Na dosiahnutie tohto cieľa študenti:

• objasniť algoritmus opravy chýb;

• vymenovať metódy činnosti, ktoré spôsobili ťažkosti;

• zaznamenávať mieru súladu so stanoveným cieľom a výsledky výkonu;

• hodnotiť vlastné aktivity v triede;

• načrtnúť ciele pre následné aktivity;

• V súlade s výsledkami aktivít na hodine sa dohodne domáca úloha (s prvkami výberu a kreativity).

Všimnime si, že hodiny reflexie, aj napriek pomerne veľkej príprave zo strany učiteľa (najmä v počiatočných fázach), sú najzaujímavejšie pre učiteľov a predovšetkým pre deti. S ich systematickým využívaním na školách sú výrazné pozitívne skúsenosti. Deti si na týchto lekciách neprecvičujú len riešenie problémov – učia sa metódu nápravy vlastných činov, majú možnosť samy nájsť svoje chyby, pochopiť ich príčinu a opraviť ich a následne sa uistiť, že ich konanie je správne. Potom sa kvalita asimilácie vzdelávacieho obsahu študentmi výrazne zvyšuje, zatiaľ čo strávený čas klesá, ale nielen to. Deti ľahko prenesú skúsenosti získané na týchto hodinách práce na chybách do akéhokoľvek akademického predmetu.

• Treba tiež zdôrazniť, že hodiny reflexie sú pre učiteľov oveľa ľahšie zvládnuteľné ako hodiny „objavovania“ nových poznatkov, keďže prechod na ne nemení samotný spôsob práce.

Je známe, že učenie je proces orientovaný na cieľ. Výsledky vzdelávania a kvalita učenia sa látky študentmi do značnej miery závisia od toho, aké ciele sú stanovené a ako sú stanovené. Napriek veľkému praktickému významu riešenia otázky stanovenia a realizácie učebných cieľov však vysokoškolský didaktický kurz, ako už bolo spomenuté, neobsahuje časť o cieľoch. Z pohľadu pedagogickej technológie, berúc do úvahy odhalenie aplikovaného potenciálu didaktickej teórie z hľadiska prípravy učiteľov, tu predstavíme hlavné problémy týkajúce sa cieľov vyučovania.

Ako poznamenal M.V. Clarin, vzdelávacie ciele sú formulované prostredníctvom vzdelávacích výsledkov vyjadrených v činnosti študentov Clarin V.M. Pedagogická technika vo výchovno-vzdelávacom procese: analýza zahraničných skúseností. M., 1989. - S. 18.. Najdôležitejším spôsobom riešenia tohto problému je vybudovanie jasného systému cieľov, v rámci ktorého sú identifikované ich kategórie a postupné úrovne. Takéto systémy sa nazývajú pedagogické taxonómie.

Pedagogická taxonómia cieľov je skupina kategórií cieľov, z ktorých každá vyjadruje určitý súbor a postupnosť intelektuálnych operácií. Vo svete najrozšírenejšia je skupina kategórií cieľov v kognitívnej (kognitívnej) oblasti, vyvinutá pod vedením slávneho amerického vedca B.S. Bloom. Táto taxonómia zahŕňa tieto hlavné kategórie: znalosti, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza, hodnotenie. Táto skupina kategórií sa nám javí ako najvhodnejšia pre efektívnu organizáciu praktického vyučovania z didaktiky pre budúcich učiteľov. Pozrime sa na to bližšie s odkazom na popis navrhnutý M.V. Clarinom V.M. Clarinom. Pedagogická technika vo výchovno-vzdelávacom procese: analýza zahraničných skúseností. M., 1989. - s. 22-24.

Kategória „vedomosti“ sa vzťahuje na zapamätanie a reprodukciu študovaného materiálu. Môžeme hovoriť o rôznych typoch obsahu – od konkrétnych faktov až po holistické teórie. Spoločným znakom tejto kategórie je vyvolanie relevantných informácií.

Indikátorom schopnosti porozumieť významu toho, čo bolo študované, môže byť transformácia (preklad) materiálu z jednej formy vyjadrenia do druhej, jeho „preklad“ z jedného jazyka do druhého. Indikátorom porozumenia môže byť aj študentská interpretácia látky (vysvetlenie, zhrnutie) alebo predpoklad o ďalšom priebehu javov alebo udalostí (predikcia dôsledkov, výsledkov). Tieto výsledky vzdelávania presahujú jednoduché zapamätanie materiálu.

Kategória „aplikácie“ označuje schopnosť použiť študovaný materiál v špecifických podmienkach a nových situáciách. To zahŕňa aplikáciu pravidiel, metód, konceptov, zákonov, princípov, teórií. Vhodné výsledky vzdelávania si vyžadujú vyššiu úroveň odbornosti ako porozumenie.

Kategória „analýza“ označuje schopnosť rozložiť materiál na zložky tak, aby sa jasne prejavila jeho štruktúra. To zahŕňa izoláciu častí celku, identifikáciu vzťahov medzi nimi a pochopenie princípov organizácie celku. Vzdelávacie výsledky sa vyznačujú vyššou intelektuálnou úrovňou ako porozumením a aplikáciou, keďže si vyžadujú uvedomenie si obsahu vzdelávacieho materiálu a jeho vnútornej štruktúry.

Kategória „syntéza“ označuje schopnosť kombinovať prvky s cieľom získať celok, ktorý je nový. Takýmto novým produktom môže byť správa (reč, správa), akčný plán alebo súbor zovšeobecnených spojení (schémy na usporiadanie existujúcich informácií). Zodpovedajúce vzdelávacie výstupy zahŕňajú aktivity tvorivého charakteru s dôrazom na vytváranie nových vzorov a štruktúr.

Kategória „hodnotenie“ sa vzťahuje na schopnosť ohodnotiť hodnotu konkrétneho materiálu (výroku, umeleckého diela, výskumných údajov) na konkrétny účel. Úsudky študentov musia byť založené na jasných kritériách. Kritériá môžu byť interné (štrukturálne, logické) a externé (súlad so zamýšľaným cieľom). Kritériá si môže určiť študent sám alebo ich dostane zvonka (napríklad učiteľ). Táto kategória zahŕňa dosahovanie vzdelávacích výsledkov vo všetkých predchádzajúcich kategóriách plus hodnotové úsudky na základe jasne definovaných kritérií.

Špecifikovanie cieľov akademického predmetu na základe tejto (ako aj akejkoľvek inej) taxonómie prebieha v dvoch etapách. Prvý načrtáva ciele kurzu. Robia to skupiny vedcov a odborníkov z praxe, ako aj autori a zostavovatelia učebníc. V druhej fáze sa identifikujú ciele súčasných každodenných činností. Túto prácu vykonáva učiteľ a v tomto smere musí absolvovať príslušné školenie.

Ciele súčasných, každodenných činností sú neoddeliteľne spojené s obsahom vzdelávania, s jeho prvkami, s konkrétnym obsahom predmetu. Preto, aby sme mohli operovať s cieľmi, správne ich formulovať a uviesť ich do určitého vzťahu s obsahom, je potrebné najprv zvážiť súbor otázok súvisiacich s obsahom vzdelávania.

Obsah vzdelávania a jeho charakteristika. Dadiy popis obsahu vzdelávania podľa I. Ya.Lernera a M. N. Skatkina Didaktika strednej školy / Danilov M.A., Skatkin S.N. M., 1982. - S. 102-108.. Najprv vyzdvihneme hlavné obsahové prvky. Ide o vedomosti, metódy činnosti (zručnosti a zručnosti), skúsenosť s tvorivou činnosťou, skúsenosť s emocionálnym a hodnotovým postojom k svetu.

Každý z týchto prvkov sa prejavuje prostredníctvom určitých typov a vlastností. Typy a charakteristiky sú špecifické a korelujú s konkrétnym vzdelávacím materiálom.

a) Typy vedomostí:

Pojmy a termíny;

Fakty reality a vedy;

Zákony vedy a reality;

teórie;

Vedomosti o metódach činnosti;

Znalosť metód poznávania;

Znalosti hodnotenia.

b) Druhy metód činnosti:

Intelektuálne (analýza, syntéza, abstrakcia, špecifikácia, zovšeobecnenie atď.);

Praktické (dizajn, práca atď.);

Predmet (práca s mapou, s meracími prístrojmi);

Všeobecné vzdelávacie (práca s knihou, zostavovanie plánu, sebaovládanie atď.).

c) Známky tvorivej činnosti:

Samostatný prenos vedomostí a zručností do novej, neznámej situácie;

Vidieť nový problém v známej situácii;

Vízia novej funkcie objektu;

Nezávislá kombinácia známych metód činnosti do novej;

Vízia štruktúry objektu;

Vízia možných riešení tohto problému;

Budovanie nového spôsobu riešenia problému, odlišného od tých známych.

Čo sa týka takého prvku vzdelávacieho obsahu, akým je emocionálno-hodnotový postoj k svetu, treba poznamenať, že priamo súvisí s afektívnou oblasťou a zodpovedajúcou taxonómiou cieľov, preto v tejto práci, ktorá vychádza z taxonómie cieľov v kognitívnej oblasti sa nebude brať do úvahy.

Osobitnú pozornosť si vyžaduje rozvoj tvorivých úloh, ktoré zohľadňujú znaky tvorivej činnosti. Treba poznamenať, že v súčasnosti ešte nie sú vyvinuté systémy úloh zamerané na cielené formovanie tvorivej činnosti študentov.

vedomé vnímanie a zapamätanie, keď je použitá vzorka zvýraznená vo svojej „čistej“ forme;

prenášanie vzorky do rôznych známych situácií;

tvorivé využitie vedomostí a metód činnosti, keď sa prenášajú do nových, pre žiaka dovtedy neznámych situácií.

Učebné ciele možno rozdeliť do dvoch skupín: taxonomické (kategorické) a obsahové.

Zmysluplný cieľ je formulovaný tak, že predstavuje orientáciu na dosiahnutie nejakého výsledku. Tento postoj zároveň zodpovedá určitým kritériám, podľa ktorých možno posudzovať dosiahnutie jedného alebo druhého kategorického cieľa. Napríklad obsahový cieľ „pomenovať symboly označujúce rýchlosť, dráhu a čas pohybu tela“ zahŕňa vyvolanie a reprodukciu relevantných informácií, ktoré zase charakterizujú kategorický cieľ „vedomosti“. V dôsledku toho sú kategorické a vecné ciele vzájomne prepojené. Ich vzťah je možné pozorovať pri konštrukcii cieľového modelu akejkoľvek témy v konkrétnom akademickom predmete.

Cieľ aktivity: rozvoj zručností na implementáciu nových metód konania.

Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity: rozvíjať u žiakov schopnosť identifikovať príčiny ťažkostí a korigovať vlastné činy.

technické koncepty, algoritmy atď.

Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ činnosti: rozvíjať u žiakov schopnosť štruktúrovať a systematizovať obsah preberaného predmetu a schopnosť vykonávať výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Lekcia kontroly vývoja.

Cieľ aktivity: rozvíjať schopnosti žiakov vykonávať riadiace funkcie.

Technológia na vedenie vyučovacích hodín každého typu implementuje vyučovaciu metódu založenú na činnostiach. Technológia metódy aktivity pre lekciu „objavovania“ nových vedomostí teda zahŕňa tieto kroky:

Motivácia (sebaurčenie) pre vzdelávacie aktivity.

Táto fáza procesu učenia zahŕňa vedomý vstup študenta do priestoru vzdelávacej aktivity na vyučovacej hodine. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

aktualizujú sa požiadavky na to zo strany vzdelávacích aktivít („musí“);

vytvárajú sa podmienky pre vznik vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);

je stanovený tematický rámec („môžem“).

V rozvinutej verzii sa tu vyskytujú procesy adekvátneho sebaurčenia vo vzdelávacích aktivitách.

Aktualizácia a zaznamenávanie individuálnych ťažkostí v skúšobnej učebnej aktivite.

V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia žiakov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a zaznamenávaniu individuálnych ťažkostí.

V súlade s tým táto fáza zahŕňa:

aktualizácia študovaných metód konania postačujúcich na konštrukciu nových poznatkov, ich zovšeobecnenie a symbolická fixácia;

aktualizácia príslušných mentálnych operácií a kognitívnych procesov;

motivácia k problematickej vzdelávacej akcii („potreba“ – „môže“ – „chcem“) a jej samostatná realizácia;

identifikácia individuálnych ťažkostí študentov pri vykonávaní alebo zdôvodňovaní problematickej učebnej aktivity a ich formulácia témy vyučovacej hodiny.

Ukončenie etapy je spojené s organizáciou odchodu študenta do reflexie skúšobnej vzdelávacej akcie.

Identifikácia miesta a príčiny problému.

V tejto fáze učiteľ organizuje pre študentov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia:

obnoviť vykonané operácie a zaznamenať (hovorovo a symbolicky) miesto – krok, operáciu – kde ťažkosti vznikli;

korelujte svoje akcie s použitou metódou (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujte a zaznamenajte v reči príčinu ťažkostí - konkrétne znalosti, ktoré chýbajú na vyriešenie pôvodného problému a problémov tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti .

Konštrukcia projektu ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

V tejto fáze žiaci komunikatívnou formou premýšľajú o projekte budúcich vzdelávacích akcií: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), sformulujú tému, zvolia metódu (doplnenie alebo objasnenie), postavia plán na dosiahnutie cieľa a určenie prostriedkov (algoritmy, modely, učebnica atď.) .d.). Tento proces vedie učiteľ (vedúci dialóg, podnetný dialóg, brainstorming atď.).

Realizácia dokončeného projektu.

V tejto fáze sa realizuje vytvorený projekt: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa optimálna možnosť, ktorá je zaznamenaná v jazyku verbálne a symbolicky vo forme normy. Ďalej sa konštruovaná metóda akcie používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Na konci je objasnená všeobecná podstata nových poznatkov a zaznamenané prekonanie predtým zistených ťažkostí.

Primárna konsolidácia s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

V tejto fáze študenti formou komunikatívnej interakcie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia štandardné úlohy pre nový spôsob konania, pričom nahlas vyslovujú algoritmus riešenia.

Samostatná práca s autotestom podľa normy.

Pri vykonávaní tejto fázy sa používa individuálna forma práce: študenti samostatne vykonávajú úlohy nového typu a sami ich testujú, pričom ich krok za krokom porovnávajú so štandardom. Na záver je organizovaná reflexia postupu dokončeného projektu a kontrolných postupov.

Emocionálnym zameraním javiska je zorganizovať situáciu úspechu pre každého študenta a motivovať ho, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti.

Zaradenie do systému vedomostí a opakovanie.

V tomto štádiu sa identifikujú hranice použiteľnosti nových poznatkov, v ktorých sa ako medzikrok počíta s novou metódou činnosti.

Pri organizovaní tejto fázy učiteľ vyberá úlohy, ktoré trénujú používanie predtým preštudovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu z hľadiska kontinuity rozvoja obsahu kurzu. Na jednej strane tak dochádza k formovaniu zručnosti aplikovať naučené metódy konania a na druhej strane k príprave na zavedenie nasledujúcich tém v budúcnosti.

Reflexia učebných aktivít na hodine (zhrnutie hodiny).

V tejto fáze sa zaznamenáva nový obsah naučený v lekcii a organizuje sa reflexia a sebahodnotenie vlastných vzdelávacích aktivít študentov. Na konci je stanovený cieľ a výsledky korelované, zaznamenaná miera ich zhody a načrtnuté ďalšie ciele aktivity.

Technológia metódy aktivity má integračnú povahu: syntetizuje požiadavky na organizáciu vzdelávacieho procesu z tradičnej školy aj z nových koncepcií vzdelávania vyvinutých poprednými ruskými učiteľmi a psychológmi. Pri realizácii krokov 1, 2, 5-9 sú totiž splnené požiadavky vysvetľujúcej a názornej vyučovacej metódy na rozvoj vedomostí, zručností a schopností u žiakov; Kroky 2-8 zabezpečujú, že deti systematicky prechádzajú všetkými fázami, ktoré identifikoval P.Ya. Galperin ako nevyhnutný pre hlbokú a trvalú asimiláciu vedomostí; dokončenie druhého kroku je spojené s vytvorením ťažkostí v činnosti alebo „zrážky“, ktorá podľa L.V. Zankov nevyhnutnou podmienkou realizácie úloh rozvojového vzdelávania. V etapách 2-5, 7, 9 sú zabezpečené požiadavky na organizáciu vzdelávacích aktivít vypracovaných V.V. Davydov.

Metodologická verzia teórie aktivity (G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov) teda umožnila zostaviť štruktúru na organizovanie vzdelávacích aktivít študentov, ktorá sa dá použiť v modernej oblasti vzdelávania ako syntetizujúci predikát.

Cieľ: oboznámenie učiteľov s typológiou vyučovacích hodín v technológii aktivitnej vyučovacej metódy; formovanie odborných zručností pri navrhovaní spoločenskovedných hodín, reflexných hodín, všeobecná metodická orientácia, rozvojová kontrola.

Plán podujatia

ja. Aktualizácia predstáv učiteľov o systémovo-činnom prístupe vo vzdelávaní.

Recepcia: "Veríš?"

Poslucháči odpovedajú na hárkoch:

Veríš tomu?

1. Je prístup systémových aktivít základom úspešného zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre NEO? (+)
2. Zohľadňuje implementácia prístupu S-D individuálne charakteristiky študentov? (+)
3. Je aktivita procesom učiteľa, ktorý vysvetľuje novú tému? (-)
4. Sú prístupy S-D založené na princípoch aktivity, minimaxu, variability, kreativity, psychickej pohody? (+)
5. Nemá implementácia prístupu S-D nič spoločné so žiakmi základných škôl? (-)
6. Existuje len jedna technológia, ktorá spĺňa požiadavky prístupu S-D? (-)
7. Dá sa TDMO implementovať do vyučovacích hodín rôzneho zamerania? (+)
8. TDMO predpokladá nasledujúcu štruktúru lekcie: stanovenie cieľa lekcie, učenie sa nového materiálu, primárne upevnenie, opakovanie predtým naučeného, ​​zhrnutie lekcie, d/z? (-)
9. V modernej metodológii sa rozlišujú tieto typy vyučovacích hodín: OHL, reflexia, zovšeobecňovanie poznatkov, vývojová kontrola? (+)
10. Pripadá na vyučovacej hodine hlavná úloha učiteľovi ako subjektu, ktorý implementuje aktivitu? (-)
11. Existujú tri úrovne ovládania TDMO? (+)

II. Problémy s skicovaním (technika snehovej gule)

Aké problémy zostali z posledného seminára „Prístup S-D ako základ pre úspešnú implementáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vzdelávania“ (zapisovanie problémov fixkou na veľké hárky papiera, ich zoraďovanie – oslovovanie problémov dizajnu hodín )

III. Obnovte postupnosť fáz lekcií v TDMO.

1. Motivácia na vzdelávacie aktivity
2. Aktualizácia vedomostí a fixácia ťažkostí v jednotlivých činnostiach
3. Identifikácia príčiny problému
4. Problematické vysvetlenie nových poznatkov
5. Primárna konsolidácia vo vonkajšej reči
6. Samostatná práca s autotestom podľa normy
7. Začlenenie nových poznatkov do znalostného systému a opakovanie
8. Reflexia aktivít na hodine

IV. Teoretická časť (typológia vyučovacích hodín a ich účel)

V súčasnosti nastali veľké zmeny v oblasti školstva. Prijatie nového štandardu na základnej škole znamenalo nielen revíziu dlhoročného vzdelávacieho systému, ale umožnilo učiteľom vybudovať školský vzdelávací priestor novým spôsobom.

Štandard je založený systémovo-činný prístup, ktorá zahŕňa výchovu a rozvoj osobnostných kvalít, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na dialógu kultúr. Pre riešenie týchto problémov je dôležité, aby každý učiteľ základnej školy pochopil ČO, PREČO a AKO zmeniť vo svojej činnosti.

Vyučovacia hodina je forma organizovania tréningu so skupinou študentov rovnakého veku, stáleho zloženia, s jednotným tréningovým programom pre všetkých.

Existujú štyri typy lekcií v závislosti od ich cieľov:

1. Lekcie v „objavovaní“ nových poznatkov
2. Hodiny reflexie
3. Lekcie o systematizácii vedomostí (všeobecná metodologická orientácia)
4. Lekcie vo vývinovej kontrole

Ciele vybraných typov lekcií:

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Aktivita cieľ: rozvoj zručností na implementáciu nových metód konania.

2. Hodina reflexie.

Aktivita cieľ: rozvíjať u žiakov schopnosť identifikovať príčiny ťažkostí a korigovať vlastné činy.

3. Lekcia systematizácie vedomostí (všeobecná metodologická orientácia).

Aktivita cieľ: rozvíjať u žiakov schopnosť štruktúrovať a systematizovať obsah preberaného predmetu a schopnosť vykonávať výchovno-vzdelávaciu činnosť.

4. Lekcia vývinovej kontroly.

Aktivita cieľ: rozvíjať schopnosti študentov vykonávať riadiace funkcie.

Technológia na vedenie vyučovacích hodín každého typu implementuje vyučovaciu metódu založenú na činnostiach.

Rozdelenie vzdelávacieho procesu na hodiny rôzneho typu v súlade s hlavnými cieľmi by nemalo narušiť jeho kontinuitu, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť nemennosť technológie výučby. Preto by sa pri konštrukcii technológie na organizovanie lekcií rôznych typov malo zachovať: aktivita metóda výučby a zodpovedajúci systém didaktických princípov je poskytnutý ako základ pre budovanie štruktúry a podmienok interakcie medzi učiteľom a žiakom.

Na vytvorenie lekcie v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je dôležité pochopiť, čo by malo byť kritériá výkonu lekcie, bez ohľadu na to, akú typológiu dodržiavame.

1. Ciele hodiny sú stanovené s tendenciou prenášať funkcie z učiteľa na žiaka.
2. Učiteľ systematicky učí deti vykonávať reflexívne činnosti (hodnotiť ich pripravenosť, odhaľovať nevedomosť, hľadať príčiny ťažkostí atď.)
3. Na zvýšenie miery aktivity žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese sa využívajú rôzne formy, metódy a techniky vyučovania.
4. Učiteľ pozná technológiu dialógu, učí študentov klásť a riešiť otázky.
5. Učiteľ efektívne (adekvátne účelu vyučovacej hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.
6. Počas vyučovacej hodiny sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi existuje osobitná formácia kontrolných a hodnotiacich aktivít).
7. Učiteľ zaisťuje, aby všetci študenti rozumeli vzdelávaciemu materiálu, pričom na to používa špeciálne techniky.
8. Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny úspech.
9. Učiteľ konkrétne plánuje komunikatívne úlohy hodiny.
10. Učiteľ akceptuje a povzbudzuje žiakovu vlastnú pozíciu, odlišný názor a učí správne formy ich vyjadrovania.
11. Štýl a tón vzťahov nastavený na lekcii vytvára atmosféru spolupráce, spoluvytvárania a psychickej pohody.
12. V lekcii je hlboký osobný vplyv „učiteľ – študent“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít atď.)

Štruktúra vyučovacích hodín na učenie sa nových vedomostí v rámci akčného prístupu je nasledovná:

1. Motivácia k výchovno-vzdelávacej činnosti.

Táto fáza procesu učenia zahŕňa vedomý vstup študenta do priestoru vzdelávacej aktivity na vyučovacej hodine. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

1. aktualizujú sa požiadavky naň zo strany vzdelávacích aktivít („musí“);
2. vytvárajú sa podmienky pre vznik vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);
3. je stanovený tematický rámec („môžem“).

V rozvinutej verzii existujú procesy primeraného sebaurčenia vo vzdelávacej činnosti a sebestačnosti v nej, ktoré zahŕňajú študenta porovnávajúceho svoje skutočné „ja“ s obrazom „som ideálny študent“ a vedome sa podriaďovať systému. normatívnych požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvíjanie vnútornej pripravenosti na ich realizáciu.

2. Aktualizácia a zaznamenávanie individuálnych ťažkostí v skúšobnej výchovnej akcii.

V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia žiakov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a zaznamenávaniu individuálnych ťažkostí. V súlade s tým táto fáza zahŕňa:

1. aktualizácia študovaných metód konania postačujúcich na konštrukciu nových poznatkov, ich zovšeobecnenie a symbolická fixácia;
2. aktualizácia príslušných mentálnych operácií a kognitívnych procesov;
3. motivácia k skúšobnej vzdelávacej akcii („potreba“ – „môže“ – „chcem“) a jej samostatná realizácia;
4. zaznamenávanie individuálnych ťažkostí pri vykonávaní skúšobnej výchovnej akcie alebo jej zdôvodňovanie.

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

V tejto fáze učiteľ organizuje pre študentov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

• obnoviť vykonané operácie a zaznamenať (slovne a symbolicky) miesto – krok, operáciu, kde ťažkosti vznikli;
• korelujte svoje činy s použitou metódou akcie (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujte a zaznamenajte vo vonkajšej reči príčinu ťažkostí - tie špecifické znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré chýbajú na vyriešenie pôvodného problému a problémov tejto triedy alebo typu vôbec.

4. Konštrukcia projektu ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

V tejto fáze študenti komunikatívne premýšľajú o projekte budúcich vzdelávacích akcií: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), dohodnú sa na téme hodiny, vyberú metódu, zostavia plán na dosiahnutie cieľ a určiť prostriedky - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pomocou podnetného dialógu a potom pomocou výskumných metód.

5. Realizácia postaveného projektu.

V tejto fáze sa realizuje vytvorený projekt: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberá sa optimálna možnosť, ktorá je zaznamenaná v jazyku verbálne a symbolicky. Skonštruovaná metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Na konci je objasnená všeobecná podstata nových poznatkov a zaznamenané prekonanie predtým zistených ťažkostí.

6. Primárne upevňovanie s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

V tejto fáze študenti formou komunikácie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia štandardné úlohy pre novú metódu konania, pričom nahlas vyslovujú algoritmus riešenia.

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy.

Pri vykonávaní tejto fázy sa používa individuálna forma práce: študenti samostatne vykonávajú úlohy nového typu a sami ich testujú, pričom ich krok za krokom porovnávajú so štandardom. Na záver je organizovaná výkonnostná reflexia postupu realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích akcií a kontrolných postupov.

Emocionálnym zameraním javiska je zorganizovať, ak je to možné, situáciu úspechu pre každého študenta, motivovať ho k ďalšej kognitívnej činnosti.

8. Zaradenie do systému vedomostí a opakovanie.

V tejto fáze sa identifikujú hranice použiteľnosti nových poznatkov a plnia sa úlohy, pri ktorých sa ako medzikrok poskytuje nová metóda konania.

Pri organizovaní tejto fázy učiteľ vyberá úlohy, ktoré trénujú používanie predtým študovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu na zavádzanie nových metód konania v budúcnosti. Na jednej strane teda dochádza k automatizácii mentálneho konania podľa naučených noriem a na druhej k príprave na zavádzanie nových noriem v budúcnosti.

9. Reflexia učebných aktivít na hodine (výsledok).

V tejto fáze sa zaznamenáva nový obsah naučený v lekcii a organizuje sa reflexia a sebahodnotenie vlastných vzdelávacích aktivít študentov. Na záver sa koreluje jej cieľ a výsledky, zaznamená sa miera ich zhody a načrtnú sa ďalšie ciele aktivity.

Štruktúra lekcií reflexie v rámci aktivity je takáto:

1. Sebaurčenie pre činnosť
2. Aktualizácia vedomostí.
3. Lokalizácia ťažkostí (etapa podobná stanoveniu učebnej úlohy).
4. Vybudovanie projektu na prekonanie ťažkostí (etapa podobná etape „objavovania“ nových poznatkov).
5. Zovšeobecnenie ťažkostí vo vonkajšej reči (štádium podobné štádiu primárnej konsolidácie
6. Samostatná práca s autotestom podľa normy.
7. Zaradenie do systému vedomostí a opakovanie.
8. Reflexia aktivity (zhrnutie lekcie).

Štruktúra vyučovacích hodín so všeobecným metodickým zameraním v rámci aktivity je nasledovná:

1. Motivácia.
2. Kontrola stanovovania cieľov. Práca s podporou ovládania zručností
3. Kontrola
4. Sebaovladanie.
5. Sebavedomie.
6. Odraz činnosti.
7. Koordinácia hodnotení.

Štruktúra lekcierozvojová kontrola v rámci akčného prístupu má nasledujúcu podobu:

1. Motivácia.
2. Aktualizácia a príprava myslenia študentov.
3. Kontrola stanovovania cieľov.
4. Test.
5. Sebakontrola (vzájomná kontrola).
6. Sebavedomie.
7. Reflexia.
8. Koordinácia hodnotení.
9. Reflexia (opakovane).

V. Dizajn lekcie (praktická práca v skupinách)

Úloha 1. Obnovte hodiny rôznych typov a podpíšte názov každej etapy (pracujú 4 skupiny, každá s vlastným typom hodiny).

Osobný test– ukážka – úplná osnova lekcie.

Úloha 2. Navrhnite vyučovaciu hodinu(každá skupina má svoj typ hodiny + učebnicu matematiky) - píšte fixkami na veľké listy papiera.

výsledok: zavesenie na nástenku + predstavenie hlavnej myšlienky (do 3 minút).

Osobný test- podľa vzoru.

VI. Úvaha o seminári.

Riešenie hárkov - problémy. Čo iné ostáva?

Reflexný list:

Som zistil _________________________________

Mám predstavu o ______________________________________

Učil sa _______________________________________________

Stále máte otázky _______________________________________________

Svoje aktivity na seminári hodnotím (na 10-bodovej škále) _____________________ bodmi

(1 – 3 body – prvý stupeň rebríčka; 4 – 7 bodov – druhý stupeň; 8 – 10 bodov – tretí stupeň)

Rebríček pre profesionálny rast a osobný úspech učiteľa (nakreslite na tabuľu).

Na implementáciu požiadaviek modernej spoločnosti na vzdelávanie učitelia využívajú novú patentovanú pedagogickú technológiu - technológiu aktívnej vyučovacej metódy (ATM) od L.G. Peterson. Táto technológia umožňuje formulovať nielen vecné výsledky zvládnutia programu, ale aj rozvíjať u detí pohybové schopnosti a osobnostné vlastnosti, ktoré im v budúcnosti zabezpečia úspech. Táto nová pedagogická pomôcka umožňuje organizovať vzdelávacie aktivity a interakciu medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu v rámci systémovo-činnostného prístupu uvedeného ako základný základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. TDM je založený na metóde reflexnej sebaorganizácie (všeobecná teória činnosti - G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov atď.) a zároveň zahŕňa všetky štádiá hlbokej a trvalej asimilácie vedomostí (P.Ya.Galperin ). Vďaka tomu majú žiaci možnosť na vyučovacích hodinách systematicky trénovať celú škálu učebných zručností, ktoré podmieňujú schopnosť učiť sa. Na druhej strane TDM poskytuje kontinuitu s tradičnou školou.

Uveďme ako príklad štruktúru hodín na objavovanie nových vedomostí (DKD) a podpornú schému, ktorá pomáha učiteľom spájať rôzne typy hodín a identifikovať ich spoločný metodologický základ – schému reflektívnej sebaorganizácie:

1) Motivácia k vzdelávacím aktivitám.

2) Aktualizácia a zaznamenávanie jednotlivých ťažkostí v skúšobnej akcii.

3) Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

4) Zostavenie projektu na vymanenie sa z ťažkostí.

5) Realizácia postaveného projektu.

6) Primárna konsolidácia s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

7) Samostatná práca s autotestom.

8) Zaradenie do systému vedomostí a opakovanie.

9) Reflexia vzdelávacích aktivít.

Analýza technologických požiadaviek pre každú fázu hodín OZ ukazuje, že študenti majú možnosť v fázach:

(1) – trénuj svoje schopnosti sebaurčenia a plánovania spolupráce s učiteľom a rovesníkmi;

(2) – vykonajte skúšobnú vzdelávaciu akciu, zaznamenajte svoju náročnosť;

(3) – identifikovať a formulovať problém, stanoviť vzťahy príčiny a následku;

(4) – zohľadniť rozdielne názory, stanoviť si cieľ, zvoliť spôsob a prostriedky jeho realizácie, plánovať;

(5) – pracovať podľa plánu, predkladať hypotézy, samostatne konštruovať spôsoby riešenia problémov, vyhľadávať informácie, získavať potrebné informácie z textov, modelovať, brať do úvahy rozdielne názory a dohodnúť sa na spoločnom stanovisku;

(6, 8) – používať modely, vedome a svojvoľne konštruovať svoj rečový prejav, vykonávať akcie podľa algoritmu;

(7) – vykonávať sebakontrolu, sebahodnotenie na základe kritérií a nápravu vlastných činov;

(9) – vykonávať reflexiu činnosti, vykonávať sebahodnotenie jej výsledkov.

Okrem toho študenti počas takýchto hodín aktívne rozvíjajú kognitívne procesy a vôľovú sebareguláciu v situáciách ťažkostí. Žiaci sa aktívne zapájajú do procesu objavovania nových poznatkov, stávajú sa subjektmi učebných činností. Rozumejú novým pravidlám a konceptom, namiesto toho, aby sa ich učili naspamäť.

Po tom, čo žiaci na hodine spoločenskej vedy „objavia“ nové poznatky (pojem, spôsob konania), vyvstávajú otázky: „Ako organizovať ďalšiu prácu, aby sa tieto poznatky naučil každý žiak? Ako zorganizovať túto prácu, aby prospela rozvoju osobnosti študenta? Je možné dosiahnuť tieto ciele formálnym dokončením určitého počtu úloh nového typu?“ Prax ukazuje, že nie. Len nájdením vlastnej chyby, pochopením jej príčiny a jej nápravou je žiak schopný sa tejto chybe v budúcnosti pri plnení podobných úloh vyhnúť. Zručnosti sebaovládania, nápravy a sebahodnotenia získané počas tejto práce sa stanú tými metapredmetovými vzdelávacími výstupmi, ktoré zostanú v ich arzenáli aj po škole. Preto je dôležité budovať proces formovania potrebných zručností a schopností na uplatnenie nových poznatkov na základe metódy reflexie, teda urobiť ho rozvojovým. Zároveň sa na hodinách, ktoré sa tradične nazývali hodiny opakovania a upevňovania, budú precvičovať nielen predmetové zručnosti a schopnosti, ale zároveň sa budú formovať aj učebné zručnosti. Takéto hodiny v DSDM sa nazývajú hodiny reflexie.

Okrem hodín všeobecných vedomostí a reflexie sa v didaktickom systéme aktivitnej metódy identifikovali ešte dva typy aktivít orientovaných hodín.

· hodiny vývinovej kontroly;

· lekcie o budovaní znalostného systému.

Na hodinách vývinovej kontroly sa žiaci zapájajú do procesu testovania asimilácie naučených vedomostí, kontrolujú sa a vykonávajú sebahodnotenie. Na hodinách budovania znalostného systému si vybudujú cestu pre štúdium predmetu, zovšeobecňujú, systematizujú naučené poznatky, určujú rozsah ich aplikácie a načrtávajú spôsoby ďalšieho rozvoja.

TDM teda umožňuje učiteľovi viesť hodiny tak, aby deti samotné vykonávali celý komplex vzdelávacích aktivít, ktoré tvoria schopnosť učiť sa (na predškolskej úrovni sa na vedenie tried používa modifikácia TDM -

Navrhovaná technológia má integračnú povahu: syntetizuje myšlienky, ktoré si navzájom nekolidujú, z koncepcií rozvojového vzdelávania popredných ruských učiteľov a psychológov z hľadiska kontinuity s tradičnou školou. Pri implementácii krokov 1, 2, 5-9 sú skutočne splnené požiadavky technológie demonštrácie a vizuálneho učenia na organizovanie prenosu vedomostí, zručností a schopností študentom; Kroky 2-8 zabezpečujú, že systematicky prechádzajú všetkými fázami, ktoré identifikoval P.Ya. Galperin ako nevyhnutný pre hlbokú a trvalú asimiláciu vedomostí; absolvovanie 2. kroku je spojené s vytvorením ťažkosti v činnosti („zrážka“), ktorá podľa L.V. Zankov nevyhnutnou podmienkou realizácie úloh rozvojového vzdelávania. V etapách 2-5, 7, 9 sú splnené požiadavky na organizáciu vzdelávacích aktivít študentov, ktoré vypracoval V.V. Davydov.

Hodina reflexie (R).

Cieľ aktivity: rozvíjať schopnosť zaznamenávať svoje ťažkosti v činnostiach, identifikovať ich príčiny, zostaviť a realizovať projekt na prekonanie ťažkostí (monitorovať a korigovať spôsob konania a jeho výsledok).

Lekcia vývojovej kontroly (DC).

Cieľ činnosti: rozvíjanie schopnosti vykonávať kontrolné a hodnotiace funkcie.

Lekcia budovania znalostného systému (KSZ).

Cieľ aktivity: rozvíjanie schopnosti zovšeobecňovať a štruktúrovať poznatky.

Na základe nasledujúcich zdrojov:

Peterson L.G., Kubysheva M.A. // Ako systematicky a spoľahlivo rozvíjať schopnosť učiť sa. – Bulletin školstva. – č.3. – 2016.

Peterson L.G., Kubysheva M.A., Rogatova M.V. // Typológia vyučovacích hodín orientovaných na činnosť. – MANPO – 2016.

„Ako prejsť k implementácii federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie vo vzdelávacom systéme vyučovacej metódy založenej na činnostiach „Škola 2000...“ / Ed. L.G. Peterson - M.: APK a PPRO, UMC "Škola 2000...", 2010.

Grushevskaya L.A. Metodické črty prípravy a vedenia hodín reflexie pri práci na kurze matematiky v programe „Škola 2000...“ // Zbierka článkov - M.: UMC „Škola 2000...“, 2005.