Kedy môžete prestať aplikovať ovčie kiahne? Ovčie kiahne (ovčie kiahne). Čo je žiarivá zelená

100 RUR bonus za prvú objednávku

Vyberte typ práce Diplomová práca Práca na kurze Abstrakt Diplomová práca Správa o praxi Článok Prehľad správy Test Monografia Riešenie problémov Podnikateľský plán Odpovede na otázky Kreatívna práca Esej Kreslenie Eseje Preklad Prezentácie Písanie na stroji Ostatné Zvyšovanie jedinečnosti textu Diplomová práca Laboratórne práce Pomoc online

Zistite si cenu

Intenzívne metódy sú zamerané najmä na zvládnutie ústnej cudzojazyčnej reči v krátkom čase a s výraznou dennou koncentráciou vyučovacích hodín. Vznikli na priesečníku psychológie
a metódy v strede. XX storočia.

Intenzívne vyučovacie metódy sa od tradičného vyučovania líšia spôsobom organizácie.
a hodiny dirigovania: venuje sa zvýšená pozornosť rôzne formy pedagogická komunikácia, sociálno-psychologická klíma v skupine, vytváranie primeranej výchovnej motivácie, odstraňovanie psychických bariér pri zvládaní jazykového materiálu a verbálnej komunikácie.

Intenzívna metodika výučby je založená na sugestopedické metóda, vyvinutý koncom 60. rokov bulharským psychoterapeutom Georgijom Lozanovom. Sugestívne pôsobenie na žiakov využíval ako prostriedok na aktiváciu rezervných rozumových schopností jednotlivca pri vyučovaní cudzích jazykov. Sugescia je prostriedkom prevažne nepriameho komunikačného ovplyvňovania človeka v bdelom stave, vytváraním podmienok na aktiváciu rezervy osobné schopnosti. Lozanov bol založený na fyziologickom mechanizme dominancie v mozgovej kôre.

Hlavné ustanovenia Sugestopédie sú nasledovné:

1) učenie by malo byť radostné a bez stresu (mechanizmus aktívneho oddychu);

2) mala by sa vykonávať vedome aj podvedomých úrovniach(dvojrovinný);

3) pri tréningu by sa zvyčajne mali používať nevyužité rezervy vedomia, aby sa zvýšila účinnosť. Tieto rezervy možno identifikovať pomocou návrhu.

Infantelizácia– uvoľnenie plastických osobnostných kvalít charakteristických pre dieťa (flexibilita, prispôsobivosť) Pomocou infantilizácie možno prekonať stopu. bariéry:

Boolean (výnimky z pravidiel)

Intuitívne-afektívne (emocionálne)

Etický

Intonácia aktualizuje prenášané informácie. Látka sa musí opakovať trikrát s rôznou intonáciou (intonačný výkyv): 1) deklaratívna, rovnomerná, sľubná; 2) tichý, zmysluplný; 3) autoritatívny, sebavedomý, pevný.

Rytmus– rytmizácia vás naladí na prácu.

Koncertná pseudopasivita– napriek fyzickej pasivite dochádza k duševnej aktivite.

Lozanovove myšlienky sa stali východiskom pre vybudovanie množstva metodických systémov pre intenzívnu výučbu cudzích jazykov, z ktorých každý odhaľuje ďalšie rezervy na zvýšenie efektivity výučby.

Všeobecné ustanovenia pre všetky intenzívne metódy:

Zvýšenie rýchlosti a kvality učenia (princíp zintenzívnenia učenia)

Dôraz na ústnu jazykovú prípravu; cieľ – rozvoj rečových schopností

Výber situácií

Denná koncentrácia študijných hodín

Špeciálna príprava učiteľov

1. Spôsob aktivácie rezervných schopností jednotlivca a tímu (G.A. Kitaigorodskaya)

Špecifickosť uvažovanej metódy spočíva vo využití možností, ktoré sa otvárajú pri posudzovaní študijnej skupiny ako dočasnej skupiny študentov vykonávajúcich spoločné aktivity.

Úlohou autorov metódy a pedagógov je ponúknuť pedagogickým zamestnancom také moderné vyučovacie aktivity, ktoré by boli pre každého žiaka osobnostne významné, spájali by ľudí a prispievali k aktívnemu formovaniu osobnosti systémom vzájomných medziľudských vzťahov.

Metóda je založená na nasledujúcich princípoch:

• Princíp kolektívnej interakcie. V podmienkach kolektívnej spoločnej činnosti sa vytvára spoločný fond informácií o študovanom predmete, do ktorého každý študent prispieva a všetci ho spoločne využívajú. Hlavným „prostriedkom“ zvládnutia predmetu sa teda stáva komunikácia so skupinovými partnermi.
• Princíp komunikácie orientovanej na človeka . Komunikácia sa mení na kreatívny, osobne motivovaný proces. Študent v tomto prípade nenapodobňuje činnosť, ale „vlastní“ motív činnosti, teda vykonáva motivované rečové akty.
• Princíp rolovej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu . Z pohľadu študenta je komunikácia pri hraní rolí hrou, no z pohľadu učiteľa je hlavnou formou organizácie vzdelávacieho procesu. V súlade s myšlienkou je hlavným vzdelávacím textom pre študentov polylóg a účastníkmi akcií v ňom opísaných sú samotní študenti.
• Princíp koncentrácie pri organizácii vzdelávacieho materiálu a vzdelávacieho procesu. V podmienkach veľkého objemu edukačného materiálu sú účinné: a) plotová konštrukcia kurzu a jednotlivých mikrocyklov; b) usporiadanie tried a ich fragmentov; c) konštruovanie vzdelávacích textov ako modelov rečového správania v určitých situáciách a pod.
• Princíp multifunkčnosti cvikov. Jazyková zručnosť vytvorená v nerečových podmienkach je krehká a nedá sa preniesť. Produktívny prístup k učeniu je preto taký, pri ktorom sa súčasne a paralelne ovláda jazykový materiál a rečová aktivita.

Ide o to, že na hodinách sa žiaci ocitnú ako v hre napísanej pre nich a o nich. Najprv zopakujú jeho text po „nabádateľovi“ – ​​učiteľovi, potom môžu „grgať“ – vytvárať si vlastné frázy na základe zavedených štruktúr. Čo sa však javí ako zábavná improvizácia, je v skutočnosti starostlivo spracovaný a metodicky overený jazykový tréning, kde každé slovo a čin má vyučovaciu funkciu.

2 .Emocionálno-sémantická metóda.

Navrhnuté I.Yu.Shekhter Emocionálno-sémantická metóda navrhuje vnímať cudzí jazyk predovšetkým ako komunikačný prostriedok, ktorý nemožno zredukovať len na súbor vzorcov a pravidiel.

Schechterova metóda je založená na princípe, že ľubovoľná opis jazyka, jeho štruktúry a vzorcov výstavby je druhoradý , keďže študuje už zavedený a fungujúci systém.

Podľa tejto metódy by sa učenie angličtiny malo začať pochopením významu, nie formy. V podstate sa navrhuje ovládať cudzí jazyk v najviac prirodzeným spôsobom, tiež, ako sa deti učia hovoriť svojím rodným jazykom, bez toho, aby ešte mali najmenšiu predstavu o samotnej existencii gramatiky.

3. Hypnopédia(učenie sa cudzieho jazyka počas spánku, v jeho určitých fázach (opakovaným opakovaním toho istého jazykového materiálu v nezmenenej podobe počas prvého obdobia spánku a bezprostredne po zaspaní a pred prebudením); výsledkom je mimovoľné zapamätanie si informácií; sa nerozšírila kvôli nízkej výkonnosti a zložitosti organizácie)

4. Relaxopédia (učenie sa cudzieho jazyka v stave svalovej a duševnej relaxácie
a odpočinok pod vplyvom autogénneho tréningu (duševná sebaregulácia); uľahčenie procesov mimovoľnej pozornosti, zapamätania si jazykového materiálu a nových informácií vo veľkom množstve).

Etapy práce: 1) predbežné oboznámenie sa s materiálom, uvedenie do situácie, rozbor ťažkostí, 2) uvedenie do stavu relaxácie, 3) odovzdanie vzdelávacie informácie, 4) odstránenie zo stavu relaxácie, 5) aktualizácia aplikácie materiálu (cvičenie 5-10 minút). Na 1 relax. Lekcia si vyžaduje 4 pravidelné vyučovacie hodiny na upevnenie učiva.

5. Rytmopédia(G.M. Burdenyuk) je založená na vytvorení osobitného štátu nervový systém osoba („hypnotická fáza“), počas ktorej sa dosiahne zapamätanie veľkého množstva jazykového materiálu a informácií. Tento stav vzniká, keď sú ľudské biorytmy vystavené monotónnym nízkofrekvenčným impulzom zvuku, farieb a svetla prostredníctvom sluchových a vizuálnych analyzátorov. Vstup informácií - v období stimulácie rytmu sprevádzaný pokojnou, pre poslucháča novou melodickou hudbou, podporujúcou zjednotenie logickej a emocionálnej zložky psychiky, t.j. v období relaxácie. V období sa vykonáva aktivizácia a konsolidácia jazykového materiálu samostatná prácaštudent podľa programu sedenia, po ktorom triedy vystúpia rôzne cvičenia komunikatívna povaha.

4 fázy: 1) nálada pri počúvaní (rodná fráza, cudzia fráza, čas na opakovanie na základe tlačeného materiálu); 2) 3 min – nastavenie na určitý rytmus; 3) opakovanie látky (2-krát tichšie);
4) opakovanie bez spoliehania sa na vizuálny materiál.

Plusy: pomáha zvládať zapamätanie, zaisťuje koncentráciu, zvyšuje záujem
do tried, zvyšuje objem učenia. materiál poskytuje pozitívny prechod k čítaniu.

6. Technika ponorenia"(A.S. Plesnevich)(systematická, intenzívna ústna a rečová, situačne determinovaná, osobnostne orientovaná výchovná kolektívna činnosť, často v rámci daného scenára v prostredí čo najbližšom reálnej komunikácii)

V metodike vyučovania cudzieho jazyka má pojem „metóda“ dva významy: metóda ako metodický systém alebo zásadný smer vo vyučovaní predmetu v konkrétnom historickom období vo vývoji vedy a metóda ako cesta a spôsob dosiahnutie určitého cieľa vo vyučovaní a učení (, s. 228). Táto časť poukáže na určité aspekty súvisiace s metódami vyučovania cudzieho jazyka v druhom význame tohto pojmu. Zároveň budeme klásť osobitný dôraz na nové trendy vo výbere metód zameraných predovšetkým na vyššie prezentovaný vyučovací cieľ ako formovanie u študentov hlavných čŕt sekundárnej jazykovej osobnosti.

Na základe tohto cieľa a všeobecných zásad vyučovania predmetu v moderná scéna možno tvrdiť, že metódy sú súborom metód a techník pre spoločnú koordinovanú činnosť učiteľa a študentov, ako aj študentov navzájom, počas ktorých títo dosahujú určitú úroveň ovládania cudzieho jazyka a majú výrazný rozvojový vplyv na osobnosť študenta, na jeho schopnosti a pripravenosť používať študovaný jazyk ako prostriedok sociálnej interakcie a vzájomného porozumenia s predstaviteľmi inej kultúry, prostriedok poznania druhej kultúry.

Pri výbere moderné metódyškolenia (metódy, techniky, formy školenia), je potrebné brať do úvahy nasledujúce kritériá, v súlade s ktorými musia použité metódy:

Vytvorte atmosféru, v ktorej sa študent cíti pohodlne a slobodne; stimulovať záujmy študenta, rozvíjať jeho túžbu prakticky používať cudzí jazyk, ako aj potrebu učiť sa, čím umožňuje študentovi dosiahnuť úspech pri zvládnutí predmetu;

Dotýkať sa osobnosti žiaka ako celku, zapájať jeho emócie, pocity a vnemy do vzdelávacieho procesu, vzťahovať sa k jeho skutočným potrebám, stimulovať jeho rečové, kognitívne a tvorivé schopnosti;

Aktivovať študenta, urobiť z neho hlavnú postavu vo vzdelávacom procese, aktívne komunikovať s ostatnými účastníkmi tohto procesu;

Vytvárať situácie, v ktorých učiteľ nie je ústrednou postavou; žiak si musí uvedomiť, že učenie sa cudzieho jazyka je viac spojené s jeho osobnosťou a záujmami ako s vyučovacími metódami a prostriedkami danými učiteľom;

Naučiť žiaka samostatne pracovať s jazykom na úrovni jeho fyzických, intelektuálnych a emocionálnych možností – preto zabezpečiť diferenciáciu a individualizáciu vzdelávacieho procesu;

Zabezpečiť rôzne formy práce v triede: individuálnu, skupinovú, kolektívnu, plne podnecujúcu aktivitu žiakov, ich samostatnosť, tvorivosť a pod.

Cudzí jazyk osvojený ich (metódami) pomocou by mali žiaci vnímať ako nástroj a prostriedok sociálnej interakcie s komunikačnými partnermi.

Ryža. 1 Ryža. 2. Práca vo dvojici

Všeobecne sa uznáva, že komunikácia v procese učenia sa cudzieho jazyka môže byť „jednostranná“ a „mnohostranná“ (, s. 32). V prvom prípade máme na mysli organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, pri ktorej „učiteľ žiada/podnecuje žiaka k rečovej aktivite – žiak odpovedá“. Tento proces, ako sme uviedli vyššie, je postavený podľa schémy „stimul – odozva“. Túto vyučovaciu paradigmu charakterizuje rozšírené používanie takzvaných frontálnych foriem práce.

Čo sa týka „multikanálovej“ komunikácie, typickými formami práce sú pre ňu skupinová a kolektívna, v ktorej má každý študent možnosť preukázať sa ako samostatný a plnohodnotný účastník určitej aktivity.

Pokúsme sa schematicky znázorniť všetky súvislosti, ktoré vznikajú medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu. Zdá sa, že prvý obrázok (obr. 1) modeluje „jednosmernú“ paradigmu komunikácie na hodine cudzieho jazyka. Zodpovedá tréningu ako „prenosu vedomostí, zručností a schopností“ (cm. vyššie). Všeobecný popis tohto modelu sme už uviedli. A predsa si dovoľme uviesť jeden pomerne dlhý citát z románu F. Sologuba „Ťažké sny“, ktorý, ako by sa zdalo, priamo nesúvisí s výučbou cudzieho jazyka, no zároveň odhaľuje isté problémy, ktoré často vyskytujú vo vzdelávacom procese v našom predmete.

Slúžka bez zvuku zmizla. Neprešla ani minúta, keď sa z tých istých dverí objavili deti.<.,>.

Deti, buďte ticho! - prikázal Dubitskij.

Deti stuhli: ruky mali nehybné, nohy mali s pätami pri sebe, prsty na nohách od seba, oči uprené na otca.

Zomri! - nasledoval ďalší príkaz.

Všetci šiesti naraz padli na zem – rovno a padli na chrbát, ako keby ich zrazili, pričom si nešetrili zátylok – a začali otvárať oči a naťahovať sa. Ruky a nohy sa im kŕčovito triasli.

Zomri! - kričal otec.

Ryža. 3. Kolektívna diskusia o probléme, diskusia Ryža. 4. Skupinová práca

Deti sa upokojili a nehybne ležali natiahnuté ako mŕtvoly. Dubitsky sa víťazoslávne pozrel na Login. Login vzal kliešte a pozorne skúmal tváre ležiacich detí; tieto tváre sú tesné oči zatvorené boli tak pokojne pokojní, že bolo strašidelné sa na nich pozerať.

Chhni! - zavelil opäť Dubitskij.

Šesť mŕtvol naraz kýchlo a opäť sa upokojilo na dokonale čistej parkete.

Deti vyskočili, akoby ich pružiny zdvihli z podlahy, a postavili sa do pozoru.

Otoč sa! - prikázal otec - a deti sa poslušne smiali, ba aj hlasno plakali, hoci bez sĺz; usilovne tancovali a neúnavne sa krútili: a to všetko robili spolu, jeden ako druhý.“

Samozrejme, toto predstavuje extrémny bod - vzorec vzťahov medzi dospelými a deťmi je založený na princípe zastrašovania, ale aj keby sa zmenil emocionálny tón komunikácie, podstata by sa sotva zmenila: deti sú poslušnými vykonávateľmi vôle svojich starších (a mimochodom, talentovaní svojim spôsobom) a všetko robia na príkaz dospelého.

Model „multilaterálnej“ komunikácie v triede má zložitejšiu štruktúru vzťahov a väzieb medzi účastníkmi vzdelávací proces (cm. ryža. 2, 3, 4). Predstavuje učenie ako „voľné odhalenie osobných schopností“ učiteľov aj študentov a, ako ukazuje obrázok, výrazne mení pozície všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu.

V súvislosti s vyššie uvedeným je podľa nášho názoru najväčším záujmom rozbor tzv projektová práca, ako aj cvičenia/úlohy, ktoré majú interaktívny charakter (zamerané na interakciu študentov).

Existujú všetky dôvody domnievať sa, že projektová práca nám umožňuje modelovať druhý typ komunikácie. Po prvé, projekt je práca samostatne plánovaná a realizovaná študentom (žiakmi), v ktorej je verbálna komunikácia organicky zapletená do intelektuálneho a emocionálneho kontextu iných aktivít (hry, ankety, vydávanie časopisu, rešeršné aktivity atď.). Umožňuje tak realizovať interdisciplinárne prepojenia vo vyučovaní cudzích jazykov (mnohé projekty, ako uvidíme nižšie, majú integračný charakter), rozširovať „úzky priestor“ komunikácie v triede a realizovať široké spoliehanie sa na praktické typy aktivity typické pre žiakov každej vekovej skupiny.

Po druhé, práca na projekte je tvorivý proces. Žiaci samostatne alebo pod vedením učiteľa hľadajú riešenie problému, ktorý je pre nich osobne významný. To si vyžaduje, aby študent v drvivej väčšine prípadov samostatne preniesol vedomosti, zručnosti a schopnosti do nového kontextu ich využitia. Preto môžeme s istotou povedať, že školáci rozvíjajú tvorivú kompetenciu ako indikátor komunikačnej zdatnosti v cudzom jazyku na určitej úrovni. (cm. vyššie). Zároveň sa vo výchovno-vzdelávacom procese vytvára situácia, že používanie cudzieho jazyka žiakmi je prirodzené a slobodné, rovnako ako v ich rodnom jazyku. Je celkom zrejmé, že v tejto situácii sa od účastníka projektu očakáva schopnosť sústrediť svoju pozornosť nie tak na jazykovú formu výpovede, ale na jej obsah.

Po tretie, počas realizácie projektu je študent aktívny, prejavuje kreativitu a nie je pasívny (v najlepší možný scenár len „navonok“ aktívny) vykonávateľ vôle učiteľa. Pri práci na projekte má každý žiak, aj jazykovo najslabší a psychicky menej aktívny, možnosť prejaviť vlastnú fantáziu a tvorivosť, aktivitu a samostatnosť. Projektová práca umožňuje eliminovať formálny charakter učenia sa jazykov študentmi (podľa princípu „Need to know“) a aktivuje ich interakciu s cieľom dosiahnuť praktický výsledok jazykového vzdelávania.

Po štvrté, projekt zásadne mení funkčné povinnosti študenta a učiteľa. Prvý sa aktívne podieľa na výbere, organizácii a návrhu obsahu vyučovania cudzieho jazyka a konkrétnej vyučovacej hodiny; druhý pôsobí ako konzultant, asistent, účastník hier a aktivít. Na základe všetkého vyššie uvedeného teda možno tvrdiť, že projektová práca dáva vzdelávaciemu procesu osobnostne orientovaný a na činnosti založený charakter a plne spĺňa nové vzdelávacie ciele. Vytvára podmienky, v ktorých sa proces osvojovania si cudzieho jazyka vo svojich hlavných charakteristikách približuje k procesu osvojovania prirodzeného jazyka v autentickom jazykovom kontexte.

V pedagogickej praxi sa využívajú miniprojekty určené na jednu vyučovaciu hodinu alebo jej časť a veľké projekty, ktorých vypracovanie si vyžaduje pomerne dlhý čas (1-2 mesiace, štvrťrok). Oba môžu byť individuálne (napríklad koláž/album „Dovoľte mi predstaviť sa, to som ja!“ alebo „Môj rodokmeň“, „Moje mesto“ atď.) a skupinové („Sme o sebe!“, „ Robíme film “, “Naše rodné mesto” atď.), máme viac či menej výraznú “jazykovú” orientáciu (porov. napr.: zostavenie dvojjazyčného slovníka prísloví a návrh albumu o histórii národného kroja pôvodných obyvateľov a pôvodných obyvateľov študovaného jazyka). V každom prípade je však pre projekt (v skutočnosti je to jeho podstata) dôležitá definícia jeho konečného produktu, ktorý má spravidla „materiálny“ výraz: koláž, album, kresby, grafy a schémy. ; texty rôzneho druhu vrátane slovníkov, zbierok básní, rozprávok a pod.; vystúpenia, filmy, výstavy a pod.

Inými slovami, študentom je daný (alebo si ho sami formulujú) konkrétny cieľ zameraný na dosiahnutie nie „jazykového“, ale praktického výsledku (používať jazyk na komunikačné účely, umožniť im učiť sa nové veci, robiť niečo spolu atď.). v pričom úlohou jazyka je naučiť žiakov vyjadrovať vlastné myšlienky a skúsenosti). Finálny produkt musí byť prezentovaný ostatným a „chránený“: individuálny – v skupine žiakov, skupinový/kolektívny – pred žiakmi iných tried/škol, učiteľmi, rodičmi atď.

Práca na projektoch sa vykonáva v určitom poradí a má spravidla tieto fázy:

Výber a formulácia témy projektu, zber informácií;

Diskusia k prvým výsledkom a objasnenie (diskusia) konečných výsledkov práce; hľadanie nového, Ďalšie informácie v rôznych režimoch prevádzky (jednotlivec, pár, skupina);

Diskusia/diskusia o nových informáciách a ich dokumentácii (formátovanie); zhrnutie a prezentácia projektu.

Počet krokov od prijatia nápadu projektu po jeho prezentáciu závisí od stupňa jeho zložitosti. Krok za krokom, z hodiny na hodinu, nezávisle alebo pod vedením učiteľa, hranie sa s jazykom alebo v jazyku, plnenie určitých úloh, študenti zbierajú potrebné informácie diskutovať a formalizovať to. Vzdelávací proces sa teda vyvíja v závislosti od sémantickej a pragmatickej (obsahovej) progresie, a nie jazykovej.

Napríklad projekt "Hľadáme stopy" cudzí jazyk u nás (mesto, dedina, škola)“ sa môže vyvíjať podľa nasledujúcej logiky. Po určení strategickej myšlienky projektu a taktických krokov na jeho realizáciu (problémy, oblasti/sféry, kde možno nájsť „kontaktné zóny“ s krajinou študovaného jazyka, otázky, ktoré môžu pomôcť určiť obsah kontaktov atď. .), študenti sú rozdelení do skupín, aby splnili nasledujúce úlohy (po predchádzajúcej zostave, ak si to úloha vyžaduje, prieskumné dotazníky):

Vyhľadávanie cudzích slov (v bežnej komunikácii, knihách, filmoch) a určovanie ich krajiny pôvodu;

Analýza televíznych programov (informácií) s cieľom vyhľadať programy o krajine študovaného jazyka a z krajiny študovaného jazyka;

Analýza filmových plagátov v meste s cieľom vyhľadať filmy z krajiny cieľového jazyka;

Štúdium výkladov na vyhľadávanie relevantných produktov;

Vypočúvanie známych dospelých, ktorí hovoria/pracujú s jazykom;

Konverzácie/dotazníky učiteľov cudzích jazykov na škole (susedných školách) s cieľom zistiť, prečo si vybrali práve tento jazyk;

Štúdium knižničných fondov (mesto, škola) s cieľom zostaviť katalóg kníh autorov z krajiny študovaného jazyka;

Hľadanie spoločných podnikov, firiem a určovanie profilu ich práce a charakteru kontaktov s krajinou študovaného jazyka atď.

Aby študenti mohli zbierať informácie, musia ísť „mimo“ triedu (do knižnice, kina atď.), preukázať aktivitu a nezávislosť a schopnosť komunikovať s inými ľuďmi.

Každá skupina informuje triedu o zozbieraných informáciách (hovorenie - počúvanie), dostáva od svojich spolubojovníkov nové impulzy na ďalšie hľadanie (diskusia, argumentácia), diskutuje o tom, ako možno tieto informácie formalizovať/zdokumentovať (hovorenie, čítanie, písanie). Učiteľ pomáha žiakom svojimi radami, zapája sa aj do diskusie o priebežných výsledkoch, kladie otázky, vyjadruje svoje želania a pod. Celkový výsledok Dielo môže byť kolážou alebo (foto)kronikárskym albumom, prezentovaným na školskej výstave, organizovanej napríklad na dňoch cudzích jazykov v škole.

Úspechy študenta zúčastňujúceho sa na projekte možno hodnotiť jednak z pohľadu vedomostí, zručností a schopností, ktoré nadobudne, jednak z pohľadu zmien, ktoré nastávajú v jeho osobnosti (jeho systéme vzťahov, pozícií) . Kritériá hodnotenia efektívnosti projektu sú podľa nášho názoru celkom rozumne uvedené vo vyššie uvedených „Norimberských odporúčaniach pre skoré učenie sa cudzích jazykov“. A hoci sú tieto odporúčania adresované základným školám, ich hlavné ustanovenia týkajúce sa výberu smerníc pre organizáciu kontroly efektívnosti vyučovania cudzích jazykov možno extrapolovať aj na iné podmienky učenia.

Autori „Norimberských odporúčaní“ podľa antropologického princípu výberu tém ukazujú, ako sú možné tri témy: "Môj neobvyklý dom", "Bývam s ostatnými" A "Medzi stanom a výškovou budovou"(oblasť záujmu „staviam si dom pre seba“) - spojiť do projektu a vykonávať kontrolu nad vzdelávacím procesom budovaným podľa tohto projektu. To posledné, ako autori správne poznamenávajú, znamená, že je potrebné zhodnotiť prínos projektu k realizácii cieľov výučby cudzích jazykov:

Čo sa študent naučil z hľadiska jazyka? (Môže napríklad urobiť zoznam materiálov a úkonov potrebných na stavbu domu.);

Ako sa zmenila komunikatívna aktivita školákov? (Napríklad môžu vo vzájomnej interakcii spoločne postaviť dom);

Čo sa zmenilo v ich vnímaní interkultúrnych situácií? (Napríklad na základe vzorky môžu postaviť domy, ktoré sú typické pre krajinu jazyka, ktorý sa učia.);

Aký je prínos projektu pre celkový rozvoj študenta? (Môže sa napríklad vžiť do úlohy hrdinov príbehu, ktorý prečítal/vyrozprával.);

Aké všeobecné vzdelávacie a špeciálne zručnosti si žiaci osvojili? (Môžu napríklad nezávisle vyhľadávať informácie o možných typoch domov.)

Na záver stručnej charakteristiky projektovej práce ako jednej z moderných metód výučby cudzích jazykov by som chcel ešte raz zdôrazniť nasledovné. Táto metóda umožňuje vyučovať jazyk ako spoločenský fenomén. Preto práca na projektoch nemá len pragmatický efekt (študenti dosahujú určitú úroveň jazyková zdatnosť vo všetkých druhoch nepriamej a priamej komunikácie), ale má aj veľký všeobecnovzdelávací význam: u žiakov formuje sociálnu kompetenciu (schopnosť samostatne konať v sociálnych situáciách), rozvíja zmysel pre zodpovednosť za konečný výsledok, schopnosť vystupovať verejne s cieľom prezentovať daný výsledok presvedčivým a odôvodneným spôsobom.

Ďalšia otázka, ktorej by sme sa chceli v tejto časti venovať, súvisí s charakterom cvičení používaných v edukačnom procese. Ako poznamenal I.L. Kladina, vyučovacie metódy, ale aj ciele a techniky nachádzajú priamu realizáciu práve pomocou cvičení (, s. 240). Cvičenia, ktoré fungujú na rôznych úrovniach materiálnej organizácie a majú rôzne podmienky na realizáciu, zabezpečujú kontrolované učenie sa cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie. To vysvetľuje veľkú pozornosť metodológov na problém cvičení.

V domácej metodike sú známe rôzne typológie cvičení. Pravda, prítomnosť takejto rôznorodosti je celkom pochopiteľná – vyplýva to z podstaty klasifikácií: vyčleniť jednu z charakteristík množstva javov a kvalifikovať tieto javy z hľadiska vybranej charakteristiky. Keďže rôzni autori v rôznych prípadoch zdôrazňujú rôzne znaky na zváženie, vznikajú prakticky rôzne klasifikácie.

Dlhodobo najpoužívanejšou metódou bol takzvaný dvojzložkový systém cvičení založený na princípe dichotómie „jazyk“ – „reč“: jazykové a rečové cvičenia; tréningové a syntetické; prípravné a rečové; podmienená reč a reč; podmienkový oznamovací a oznamovací a pod. Ako sme už poznamenali, vo svetle nových lingvodidaktických názorov je tento prístup oprávnene spochybňovaný. Je možné formulovať argumenty potvrdzujúce potrebu zdôvodniť a vyvinúť novú klasifikáciu cvičení empirickej úrovni. Aby sme to urobili, vráťme sa k metóde projektu.

Predstavme si, že v rámci témy „Knihy, ktoré čítame“ dostanú žiaci na prvej hodine zadanie – miniprojekt: urobte vo dvojiciach prieskum na tému, kto rád číta aké knihy (s. 285) a sumarizujte údaje získané v skupine. Na tento účel každý študent vyplní dotazník, ktorý obsahuje novú slovnú zásobu (môže ju priradiť učiteľ alebo študenti samostatne pomocou slovníkov zostavia zodpovedajúci zoznam) a potrebné ukážky reči:

„Rád čítam...“, „Nerád čítam...“, „Najradšej mám...“, atď. (Tu sú príklady uvedené v ruštine, v reálnom vzdelávacom procese sú uvedené v cudzom jazyku.)

Vzor prihlášky

texty/knihy				Môj priateľ / moja priateľka číta:
		neochotne	najochotnejšie		neochotne	najochotnejšie
Učebnica jazyka básní Knihy o zvieratkách

Študenti pracujúci vo dvojiciach vedú medzi sebou rozhovory podľa daného vzoru, potom po vyplnení dotazníka píšu v skupine správy o svojich prioritách čítania a obľúbených knihách ich komunikačného partnera:

- Čítam... dobrovoľne. Môj priateľ číta... rovnako ochotne atď. Študenti potom vytvoria graf čitateľských záujmov a interpretujú ho.

Je pomerne ťažké určiť, do ktorej z uvedených skupín cvičení táto úloha patrí. Študenti si upevňujú novú slovnú zásobu a nové rečové vzorce v striktne predpísanom režime učiteľom, pričom sa spoliehajú na písomnú verziu slov, potrebné štruktúry a schému nasadenia mikrodialógov a minimonológov. Cvičenie zabezpečuje opakované a povinné opakovanie nového jazykového učiva. Zároveň sú však aktivity študentov motivované potrebou naučiť sa niečo nové o niekom alebo niečom: sú to nové informácie o na rôznych úrovniach jej zovšeobecnenia, a nie nácvik jazykových prvkov, sú výsledkom splnenia tejto úlohy a konečný výsledok účastníci prieskumu vopred nepoznajú.

Preto podľa svojej hlavnej uvádzané cvičenie, zameraný na školiaci jazykový materiál, je interaktívny a kreatívny. Ukazuje, ako je to dokonca možné počiatočná fáza pracovať na nových jazykových javoch s cieľom organizovať skutočnú komunikáciu (interakciu) študentov, ktorá sa v základných parametroch približuje autentickosti.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa ako relevantný javí problém typológie cvikov. Keďže chápeme zložitosť a mnohostrannú povahu tohto problému, domnievame sa, že by mal byť predmetom nezávislého zváženia. Tu sa pokúsime dotknúť len niektorých jeho aspektov.

Orientácia na nové cieľové a obsahové aspekty vyučovania cudzieho jazyka si vyžaduje prijať ako hlavné kritérium, ktoré by malo tvoriť základ typológie cvičení, kategóriu „komunikácia“ a etapy jej organizácie vo vzdelávacom procese. V metodike vyučovania cudzieho jazyka je známa klasifikácia cvičení, vychádzajúca z predstáv o stupňovitej organizácii verbálnej komunikácie vo výchovno-vzdelávacom procese (s. 123). Tento systém cvičenia dostali svoje ďalšie opodstatnenie a ďalší vývoj v rade prác, vrátane prác domácich metodikov (cm, Napríklad, ). V súlade s týmto prístupom sa rozlišujú cvičenia na prípravu komunikácie (cvičenia spravidla receptívneho charakteru); v štruktúrovaní tejto komunikácie (na reprodukčnej a reprodukčno-produktívnej úrovni); v samotnej komunikácii (na produktívnej úrovni) a v sledovaní úrovne rozvoja zručností žiakov komunikovať v cieľovom jazyku. V procese vykonávania týchto cvičení teda študent prechádza etapami od recepcie až po konštruovanie vlastných výrokov v ústnom a písomnom prejave, pričom je neustále v „komunikatívnom režime“.

Každá etapa musí zodpovedať cvičeniam, ktoré stimulujú komunikačnú a rečovú aktivitu školákov. V počiatočnom štádiu zvládnutia jazykového a rečového materiálu cvičenia prísne kontrolujú aktivity študenta pomocou systému špeciálnych opôr na vytváranie vlastných vyhlásení a pochopenie vyhlásení iných. Postupne, krok za krokom, odstraňovaním týchto opôr by mali študentovi umožniť konať „vo svojom mene“, keď sa pozornosť sústreďuje nie na jazykovú, ale na obsahovú stránku výpovede a keď je možné použiť nie striktne definovanú jazykovú formu, ale urobiť slobodná voľba, vrátane tých, ktoré už študent vlastní.

V tomto smere je perspektívne vytvorenie cvičení, ktoré by zabezpečili maximálne zopakovanie povinného jazykového učiva a stimulovali študentov k jeho používaniu vo všetkých fázach komunikácie. Toto ustanovenie sa však v prvom rade vzťahuje na cvičenia zamerané na zvládnutie žiakov jazykové prostriedky komunikácia. Realizácia tohto ustanovenia nevyžaduje od študentov mechanické vykonávanie veľkého množstva formálnych – substitučných, transformačných a pod. úloh, ale určitý posun dôrazu od jazykových prvkov k obsahovým. Študenti musia pochopiť, za akým účelom a kde, v akej situácii im ten či onen jazykový jav môže pomôcť vyjadriť svoje vlastné zámery a pochopiť zámery iných ľudí.

Keďže jazyk by mali študenti vnímať nie ako súbor určitých jazykových formálnych prvkov, ale ako nástroj, ktorý im umožňuje interakciu s okolitým svetom na úrovni textovej aktivity, cvičenia by mali študentov stimulovať, aby konali nielen a nie až tak na reprodukčnej úrovni, ale na produktívnej (tvorivej) úrovni. Miera kreativity sa môže líšiť v závislosti od štádia spracovania témy a od jazykovej prípravy študentov. Ale, ako ukazuje vyššie uvedený príklad, kreativita môže a mala by rozlišovať aj cvičenia zamerané na zvládnutie jazykových prostriedkov komunikácie. Všimnite si, že herné úlohy (jazykové hry) sú v tomto ohľade veľmi produktívne av pokročilom štádiu práce na téme - hry na hranie rolí a rečová aktivita študenta vo vlastnom mene (diskusie, eseje atď.).

Osobitnú hodnotu majú cvičenia, ktoré organizujú interakciu študentov počas ich realizácie. Bez ohľadu na to, v akej fáze práce na téme/projekte sú tieto cvičenia použité, je dôležité mať na pamäti, že môžu mať interaktívny charakter, ak študenti cítia túžbu, potrebu, túžbu dozvedieť sa informácie, ktoré sú pre nich nové (informačná medzera) . A nové formy práce (skupinová, kolektívna) vytvárajú priaznivé predpoklady pre produktívnu organizáciu aktivít žiakov pri vykonávaní takýchto cvičení/úloh.

Pojem metódy v metodológii výučby cudzích jazykov sa používa najmenej v dvoch hlavných významoch:

• ? metóda ako metodický smer;
• ? metóda ako spôsob výučby cudzích jazykov.

V tomto poradí sa bude zostavovať zdôvodnenie týkajúce sa tejto základnej metodologickej kategórie.

Metóda pochádza z gréckeho slova metódy(doslova: cesta za niekým) - cesta výskumu alebo poznania.

Metóda ako metodický smer

V tomto prípade hovoríme o o širokom výklade pojmu „metóda“: o holistickom strategickom (metodickom) smerovaní vyučovania cudzích jazykov. V tomto chápaní je metóda výučby cudzích jazykov „smerom vo výučbe, ktorý realizuje ciele, ciele a obsah výučby jazykov a určuje spôsoby a prostriedky na ich dosiahnutie“ [Shchukin, 2010, s. 188], charakteristické pre určité historické obdobie, alebo „typ vyučovania cudzích jazykov“ a konkrétne princípy, ktoré ho špecifikujú [Minyar-Beloruchev, 1996, s. 55]. Ako poznamenal A.A. Mirolyubov, podobný výklad pojmu „metóda vyučovania“ prišiel do Ruska zo zahraničia začiatkom minulého storočia, čo nebolo náhodné, od začiatku 20. storočia. hlavné metodologické myšlienky pochádzali výlučne zo Západu [Mirolyubov, 2010]. Tento význam sa v domácej metodike zachoval dodnes.

História vývoja metód výučby cudzích jazykov ako vedy je prezentovaná ako dynamika vývoja rôznych metodologických smerov (metód výučby), ktoré sa prezentujú v tej či onej miere. dobrý kamarát metodických systémov navzájom (schéma 3.1).

Schéma 3.1. Základné metódy výučby cudzích jazykov

Diagram zobrazuje iba hlavné metodologické smery, ale aj to stačí na to, aby ste si urobili predstavu o tom, ako sa metódy výučby cudzích jazykov vyvinuli v ich širokej interpretácii. Za najstaršiu metódu sa považuje „metóda vychovateľky“ (L.V. Shcherba) resp prirodzená metóda, prenasledovaný čisto praktické účely- naučiť čitateľské zručnosti ľahký text a hovoriť napodobňovaním pripravených rečových vzorov, zvyčajne od rodeného hovorcu. Tento spôsob uspokojoval potreby spoločnosti, presnejšie jej vyšších vrstiev, na pomerne dlhý čas. So vznikom škôl a postupným zavádzaním cudzieho jazyka do nich ako všeobecnovzdelávacieho predmetu sa začali objavovať prvé pokusy preniesť do nich túto prirodzenú metódu, čo však čoskoro zlyhalo a nahradila ju prekladateľská metóda, ktorá tu kraľovala. do polovice 19. storočia. A následne v nasledujúcich rokoch prebiehal neustály boj medzi zástancami prírodných (neskôr priamych) a transferových metód.

Je známe, že každá nová metóda zvyčajne vychádzala z toho, že poukázala na nedostatky predchádzajúcej. Preto A.A. Akishina a O.E. Kagan píše, že história metód je „vojnou“ jednej metódy, novej, so súčasnou, starou. Každá metóda, ktorá odmieta predchádzajúcu, ponúka jediný správny, z jej pohľadu „najlepší“ prístup k učeniu a vyučovaniu jazyka“ [Akishina, Kagan, 2010, s. 8]. Zároveň hovoríme o zmene „... extrémov, aj keď by sa dalo povedať, že následná metóda nadväzuje a rozvíja predchádzajúcu“ [Gez, Frolova, 2008, s. 3]. Metódy, ktoré sa navzájom nahrádzajú, ako ukazuje ich analýza, berú to najcennejšie od svojich predchodcov a prispôsobujú sa požiadavkám tak mimojazykového (sociálno-politického a ekonomického) kontextu, v ktorom vznikajú a rozvíjajú sa, ako aj samotnej metodológii a súvisiacej vedy.

Čo je charakteristické pre metódu výučby cudzích jazykov ako metodický smer? A.N. Ščukin poznamenáva nasledujúce funkcie obsiahnuté vo všetkých metódach bez výnimky:

• ? po prvé, prítomnosť vedúcej myšlienky, ktorá dáva predstavu o všeobecnej strategickej orientácii tréningu v rámci zvolenej metódy (napríklad pre skupiny vedomých metód - orientácia na vedomé osvojovanie jazyka);
• ? po druhé, zameranie sa na dosiahnutie konkrétneho vzdelávacieho cieľa (napríklad zameranie priama metóda ovládať jazyk ústne a prekladateľské metódy - pri rozvoji logického myslenia);
• ? po tretie, prítomnosť určitého teoretického základu v takých vedných odboroch, ako je lingvistika, pedagogika, psychológia (napríklad pre priame metódy sú to hlavné myšlienky školy neogramatiky a asociatívnej psychológie a pre audiolingválnu metódu - údaje zo štrukturálnych- generatívna gramatika a behaviorizmus);
• ? po štvrté, nezávislosť od podmienok a štádia tréningu, keďže metóda určuje stratégiu, nie taktiku [Shchukin, 2010, s. 189].

Každá metóda má zároveň špecifickosť, ktorá je daná predovšetkým jej postojom ku gramatike a rodnému jazyku. Ak predstavitelia prekladateľských metód kladú do popredia svojich koncepcií vyučovanie gramatiky ako hlavného prostriedku rozvoja logického myslenia a výhradné používanie materinského jazyka ako nástroja na vysvetľovanie a upevňovanie jazykových javov, potom sa zástancovia priamych metód vyznačujú tým, odmietnutie materinského jazyka (pri preklade sú prijateľné iba prvky porovnávania a porovnávania jazykov), ako aj explicitne vyjadrených gramatických pravidiel (navrhuje sa induktívny spôsob ovládania gramatiky pri čítaní textu).

Metódy tiež rôznymi spôsobmi riešia otázku, aké typy rečových aktivít by sa mali vyučovať a ako by mal byť proces učenia štruktúrovaný: sekvenčne (napríklad od rozprávania po čítanie) alebo vzájomne prepojené (všetky typy rečových aktivít súčasne). Napríklad pri prekladateľských metódach dominuje vyučovanie písomného prejavu (čítanie) a pri komunikatívnych metódach prepojený nácvik štyroch druhov rečových činností (hovorenie, čítanie, písanie a počúvanie).

Každá metóda je založená na vlastných princípoch (tradične na jednom alebo dvoch), na ktoré sa zameriava konkrétne ciele a podmienky učenia. Tieto princípy v tej či onej miere odrážajú špecifiká metódy a prejavujú sa spravidla v jej názve (napríklad preklad a mechanické učenie naspamäť ako hlavný princíp zvládnutia jazykového materiálu v rámci prekladateľských metód , princíp vedomia - v rámci vedomo-porovnávacej metódy princíp komunikatívnej orientácie tréningu - komunikatívna metóda). Pravda, nemožno než súhlasiť s A.A. Mirolyubov, ktorý varuje pred mylnou túžbou posudzovať špecifiká metódy založenej len na jednom princípe. Píše, že určité metodologické princípy rôznych metód sa môžu zhodovať, napriek rozdielom v samotných metódach. Napríklad odmietanie materinského jazyka je typické pre priame metódy aj metódu G. Palmera a delenie jazykového materiálu na produktívny a receptívny je charakteristické pre zmiešané metódy a metódu G. Palmera [Mirolyubov, 2010, s. 58]. Okrem toho je množstvo princípov spoločných pre mnohé metódy, napríklad princíp aktivity a princíp viditeľnosti (priame, audiolingválne, videolingválne, komunikačné metódy). Samozrejme, tieto princípy sú v každom z nich interpretované a implementované inak.

V metodike vyučovania cudzích jazykov sa osobitne zdôrazňuje prepojenie pojmov „metodický prístup“ a „metóda“ vyučovania. Prvý z nich – metodický prístup – je uznávaný ako širší pojem vo vzťahu k druhému, keďže v tomto prípade hovoríme o stratégii výučby cudzích jazykov. V rámci jedného prístupu môžu byť vyvinuté rôzne metódy (stáva sa tak napr. v rámci komunikačného prístupu, ktorý sa realizuje pri použití komunikačno-pragmatickej metódy, komunikačno-kognitívnej metódy). teda prístup sa vyznačuje väčšou otvorenosťou [Mirolyubov, 2010, s. 58]. Vo svojom poradí metóda v zmysle metodického smerovania „poskytuje predstavu o vyučovacej taktike, ktorú je vhodné dodržiavať v súlade s vyučovacím prístupom“ [Shchukin, 2010, s. 189].

Vznik nového metodického smeru je determinovaný určitým historickým kontextom metodiky vyučovania cudzích jazykov, spoločensko-politickými faktormi, úrovňou vedecké poznatky v určitom historickom období (Schéma 3.2).

Schéma 3.2. Faktory podmieňujúce vznik a vývoj vyučovacej metódy

Napríklad je známe, že rozkvet kapitalistického spôsobu výroby, rozširovanie a nadväzovanie obchodných, ekonomických, politických, vedeckých a kultúrnych väzieb, boj o trhy, o kolónie na konci 19. storočia. podnietila verejnú potrebu praktických znalostí cudzích jazykov. Metódy gramatického prekladu a prekladu textu, ktoré v tom čase dominovali v oblasti výučby cudzích jazykov, nemohli túto potrebu uspokojiť, pretože boli zamerané na duševný vývojštudentov systematickým štúdiom gramatiky, ako aj čítaním a prekladaním pôvodných textov v cudzom jazyku. Preto boli v nových spoločensko-ekonomických podmienkach nahradené priamymi metódami, ktoré za svoj hlavný cieľ hlásali praktické zvládnutie ústnej reči a upustili od prvenstva tlačeného textu, zamrznutých pravidiel gramatiky, izolovaného zapamätania slov a prekladu, porovnávania s rodnom jazyku. Hlavné myšlienky školy neogramárov v lingvistike (myšlienka národnej jedinečnosti jazykov, ich rozdiely), výsledky výskumu v oblasti psychofyziológie a rečovej patológie, Gestalt psychológia umožnili predložiť nové princípy vyučovanie cudzieho jazyka súvisiace s umelým vytváraním jazykového prostredia charakteristické pre podmienky, v ktorých sa dieťa učí rodný jazyk, ako aj s nepreloženým prezentovaním učiva v rámci jeho ústneho upevňovania, induktívneho učenia gramatiky, osvojovania si nový materiál prostredníctvom napodobňovania a formovania nových foriem pomocou analógie atď.

Významným faktorom stimulujúcim vznik novej metódy je aj úroveň rozvoja vedy a techniky v rôzne štádiá sociálny vývoj. A tak zavedenie sluchových (gramofónové platne, magnetofón) a (audio)vizuálnych (filmové fragmenty, filmové slučky, video) technických prostriedkov v r. každodenný životľudia prispeli k vzniku napríklad audiolingválnych a audiovizuálnych metód.

Metodologické smery vznikajú v každom historickom období ako reakcia na potreby spoločnosti a jej občanov pri štúdiu cudzích jazykov a odrážajú určitú úroveň rozvoja vedy a techniky.

Dokončovanie stručná analýza metódy v ich širokom význame (metodické smery), treba poznamenať, že v dejinách metodológie existujú početné pokusy nájsť čo naj racionálna metóda vyučovanie cudzích jazykov. V búrlivých debatách o tom, ktorá metóda je pri výučbe cudzích jazykov lepšia, však často zostáva bez pozornosti množstvo veľmi podstatných otázok, a to: koho učiť, na aký účel, aký jazyk, aká je odborná príprava učiteľa, koľko hodiny sú určené na učenie sa jazyka. Medzitým, ako poznamenal I.V. Rakhmanov, toto je veľmi dôležité pri výbere vyučovacej metódy, pretože „každá metóda má za určitých podmienok určitú objektívnu hodnotu“ [Rakhmanov, 1972, s. 3]. Preto sa predpokladá, že priame metódy je vhodnejšie použiť v malých jednojazyčných alebo viacjazyčných skupinách, ak je učiteľ rodeným hovorcom cieľového jazyka a nehovorí materinským jazykom študentov, ako aj v prípadoch, keď cieľom je vyučovať ústne zručnosti v hovorenom jazyku v obmedzenej téme a ak je cieľovým jazykom jazyk, patrí do rovnakej jazykovej skupiny ako materinský jazyk. Pokiaľ ide o porovnávacie metódy, ich použitie bude možné v jednojazyčnej triede, keď učiteľ hovorí rodným jazykom študentov a študované a rodné jazyky musia patriť do rôznych jazykových skupín.

Vyučovacie metódy sú súborom spôsobov vzájomne závislých činností učiteľa a žiakov, ktoré sú zamerané na dosahovanie učebných cieľov. Vyučovacie metódy možno kombinovať do dvoch synchrónnych skupín: 1) vyučovacie metódy (vysvetľovanie, demonštrácia, oprava, hodnotenie, organizácia praxe); 2) vyučovacie metódy (nácvik, sebakontrola, oboznámenie sa, sebahodnotenie, porozumenie).

Pri metódach výučby cudzích jazykov sú popredné metódy výučby: vysvetlenie, demonštrácia, aplikácia. Vyučovacie metódy sú klasifikované podľa rôznych kritérií:

a) zdrojom získavania vedomostí a rozvíjania zručností (príbeh, rozhovor, slová učiteľa, jazyková analýza, práca s knihou, cvičenia, exkurzie);

b) charakterom zapojenia žiakov do vzdelávacieho procesu, inými slovami, stupňom samostatnosti žiakov v procese učenia (aktívny a pasívny);

c) podľa druhu žiackych prác (ústna a písomná, triedna a domáca, samostatná a kolektívna).

V súčasnosti je najbežnejšou klasifikáciou delenie na základe takzvaného akčného prístupu k učeniu. Podľa tohto prístupu môžeme rozlíšiť:

Metódy, ktoré zabezpečujú zvládnutie akademického predmetu (vizuálny, verbálny, praktický, induktívny, deduktívny, reprodukčný, problémový);

Metódy, ktoré podnecujú a motivujú vzdelávacie aktivity (hry, diskusie, akútne problémové situácie atď.);

Metódy monitorovania a sebakontroly výchovno-vzdelávacieho procesu (skúška, test, prieskum, test a pod.). Vyučovacia metóda - podstatnú zložku systémy výučby cudzích jazykov. V metodike vyučovania cudzieho jazyka sa dá ako smer vo vyučovaní použiť aj téza „metóda vyučovania“, t.j. ako špecifický vyučovací model, dominantný spôsob realizácie úloh, ciele úloh a obsah jazykového vyučovania.

Každému týmto smerom Výučba cudzieho jazyka je neoddeliteľnou súčasťou:

Istý teoretický základ(jazykové, učiteľské a psychologické teoretické práce);

Nastavenie na dosiahnutie konkrétneho cieľa;

Dominantná myšlienka, ktorá určuje politiku výučby, t.j. metódy dosiahnutia učebného cieľa.

Ako základná vlastnosť, ktorá nám umožňuje systematizovať oblasti tréningu, sa používa prístup k tréningu, ktorý určuje špecifiká tejto oblasti tréningu (t.j. metóda-model). Tento prístup zahŕňa: intuitívne alebo zámerné osvojenie si jazyka; spoliehanie sa na rodný jazyk alebo jeho nedostatok; synchrónne alebo alternatívne zvládnutie druhov verbálnej činnosti (hovorenie, počúvanie, písanie, čítanie).

Na základe týchto údajov sa v metodike vyučovania cudzieho jazyka rozlišujú tieto vyučovacie metódy:

Priame (audiovizuálne, audiolingválne, prirodzené);

Vedomé (vedomé-praktické, vedomé-porovnávacie, prekladovo-gramatické, naprogramované);

Intenzívne (aktivačná metóda, sugestopedická, emocionálno-sémantická, hypnopédia, rytmopédia),

Kombinované (komunikatívne, reprodukčno-kreatívne, aktívne).

Priame vyučovacie metódy sú sériou metód vyučovania cudzieho jazyka zameraných na vytváranie priamych asociácií medzi slovami alebo gramatickými formami a ich zodpovedajúcimi pojmami bez toho, aby sa zohľadnil materinský jazyk. Vyznačujú sa takými metodickými princípmi, ako sú: jasnosť; bezvedomie; vynechanie rodného jazyka.

Vedomé vyučovacie metódy sú blokom vyučovacích metód cudzieho jazyka, ktoré sú zamerané na pochopenie jazykových faktov žiakmi a spôsoby ich využitia vo verbálnej činnosti. Hlavným metodologickým princípom týchto metód je princíp vedomia.

Intenzívne vyučovacie metódy sú súborom metód výučby cudzích jazykov, ktoré sa opierajú o psychologické zdroje osobnosti študenta, ktoré sa v konvenčnej výučbe nepoužívajú. Charakterizujú ich: kolektívne druhy práce; používanie sugestívnych prostriedkov ovplyvňovania.

Kombinované vyučovacie metódy sú blokom vyučovacích metód cudzieho jazyka, ktoré majú znaky charakteristické pre priame a uvedomelé vyučovacie metódy. Základné princípy: intuitívnosť spojená s vedomím; slovná záloha; rečovo orientované učenie; synchrónne osvojenie druhov verbálnej činnosti.

Ako bolo uvedené vyššie, komunikatívna vyučovacia metóda patrí do skupiny kombinovaných metód. V súvislosti s témou nášho diplomového výskumu je potrebné sa pri nej pozastaviť podrobnejšie.

Komunikatívna vyučovacia metóda je metóda výučby cudzieho jazyka, špecifická vlastnosťčo je pokus priblížiť proces učenia procesu reálnej komunikácie. Tento spôsob výučby cudzieho jazyka vyvinul v Rusku E.I. Passov. Charakteristické črty tejto vyučovacej metódy: komunikatívne motivované správanie učiteľa a žiakov v triede; podrobný výber zámery(zámery, ašpirácie, ciele), ako aj tie A situácie komunikácia; s prihliadnutím na praktické záujmy a potreby študentov.

Jeho základnými princípmi sú: orientácia na reč; individualizácia a hlavná úloha osobnostnej stránky žiaka; funkčnosť (význam jazykových jednotiek sa získava spolu s ich účelom v reči); situovanosť (výber jazykových prostriedkov v súlade s ich účelom v konkrétnej komunikačnej situácii); novinka (neustále poskytovanie čerstvého materiálu študentom na udržanie záujmu). Je potrebné poznamenať, že komunikatívna metóda výučby zahŕňa trvanie vyučovania od 6 týždňov do 8 mesiacov, často túto metódu využívané v intenzívnych kurzoch výučby cudzieho jazyka pre dospelých. Verí sa, že komunikačná metóda výučby cudzích jazykov najlepšie vyhovuje potrebám človeka moderná spoločnosť. Jazyk sa v komunikačnej metóde považuje za prostriedok komunikácie, a to z tohto dôvodu najlepším možným spôsobom učenie sa jazyka je samotný proces komunikácie.

Na porovnanie: tradičnou technikou zahŕňa predovšetkým zvládnutie gramatického aspektu jazyka, inými slovami, jazyk sa považuje za cieľ, nie za prostriedok.

Pri nácviku komunikatívnou metódou sa kľúčová pozornosť venuje súčasnému, jednotnému rozvoju štyroch rečových zručností – počúvania, hovorenia, písania a čítania.

Dá sa predpokladať, že komunikatívna technika nezahŕňa ovládanie gramatiky. Tento názor je však chybný - významná časť hodín je venovaná štúdiu všetkých jazykových systémov: gramatiky, slovnej zásoby, fonetiky. Tieto znalosti však nie sú účelom jazykového vzdelávania. Cieľom hodín je naučiť sa používať gramatické tvary a lexikálne jednotky na vyjadrenie vlastných myšlienok, urobiť z cudzieho jazyka komunikačný prostriedok a aplikovať ho v reálnych životných situáciách. V dôsledku toho je zavádzanie nového lexikálneho a gramatického materiálu vždy spojené s kontextom, so situáciou, keď sa význam novej lexikálnej jednotky alebo štruktúry, ich význam stáva jasným, zrejmým a ľahko zapamätateľným.

Rodný jazyk sa na hodinách prakticky nepoužíva. Zdržanie sa používania ruštiny ako sprostredkovateľského jazyka pomáha maximalizovať ponorenie sa do jazykového prostredia a prekonávať jazykovú bariéru študentov už od prvých hodín. To však neznamená, že materinský jazyk je zakázaný. Preklad slova je totiž jeden zo spôsobov, ako odhaliť význam slova, opodstatnený z hľadiska časových nákladov. Ďalším princípom komunikatívnej metodológie je, že proces učenia by mal byť zábavný a zaujímavý. Témy zvolené pre hodiny sú tie, ktoré motivujú ku komunikácii a k ​​ďalšiemu učeniu. Výber tém je daný vekovým záujmom a potrebami študentov alebo ich odbornou špecializáciou. Počas vyučovania sa využívajú najmodernejšie vzdelávacie a metodické komplexy od popredných svetových vydavateľstiev a doplnkové materiály zahŕňajú používanie autentických (piesne, filmy, tlač) a multimediálnych materiálov (počítačové programy, internet). Takže rovnováha všetkých rečových zručností v procese učenia, budovanie tried na témy, ktoré zodpovedajú potrebám a záujmom študenta, simulácia prostredia cudzojazyčnej komunikácie v triede a učenie sa komunikovať prostredníctvom komunikácie - to sú hlavné princípy komunikatívne metódy, ktoré sú kľúčom k úspešnému učeniu.

Moderné metódy výučby cudzích jazykov

Prezentácia k obhajobe záverečnej práce z predmetu Teória a prax vyučovania cudzieho jazyka v kontexte prechodu na federálny štátny vzdelávací štandard.

Účinkuje E. A. Zaitseva

Počas histórie ľudstva sa vyvinulo veľké množstvo rôznych vzdelávacích metód, ktoré možno rozdeliť do dvoch hlavných skupín: tradičné a moderné. nekonvenčné metódy. Všetci vieme o histórii ich vzhľadu, vývoja a základných ustanovení. Presadzovanie cudzojazyčnej kultúry ako učebného cieľa vyvolalo otázku potreby vytvorenia nového metodického systému, ktorý by mohol zabezpečiť dosiahnutie tohto cieľa čo najefektívnejším a najracionálnejším spôsobom.

Aktuálne:

• Komunikatívna metóda
• Intenzívne metódy
• Problematická metóda
• Modulové školenie
• Projektová metóda
• Vzdialené metódy

Vedecko-technická revolúcia, ktorá znamenala informačnú explóziu az nej vyplývajúce zapojenie čoraz väčšieho počtu odborníkov z rôznych oblastí vedy a techniky do priamej realizácie medzinárodných vedecko-technických vzťahov, sprevádzaná výrazným rastom a expanziou kultúrnych a obchodné styky, to všetko kládlo svoje nároky na charakterovú znalosť cudzieho jazyka a tým určovalo niektoré princípy a parametre nových metód výučby, najmä cudzích jazykov.

Komunikatívna metóda

• jazyková kompetencia
• sociolingvistická kompetencia
• diskurzívna kompetencia
• „strategickú“ kompetenciu
• sociálna kompetencia

Špecifikom komunikatívnej vyučovacej metódy je snaha priblížiť proces učenia svojou povahou procesu reálnej komunikácie.

Komunikatívna metóda je založená na myšlienke, že jazyk slúži na komunikáciu, a preto by cieľom výučby jazyka mala byť komunikatívna kompetencia, ktorá zahŕňa:

 jazyková kompetencia (vlastnenie jazykového materiálu na jeho použitie vo forme rečových prejavov),

 sociolingvistická kompetencia (schopnosť používať jazykové jednotky v súlade s komunikačnými situáciami),

 diskurzívna kompetencia (schopnosť porozumieť a dosiahnuť koherenciu vo vnímaní a generovaní jednotlivých výpovedí v rámci komunikačne významných rečových útvarov),

 takzvaná „strategická“ kompetencia (miera oboznámenia sa so sociokultúrnym kontextom fungovania jazyka),

 sociálna kompetencia (schopnosť a ochota komunikovať s ostatnými).

Komunikatívna metóda výučby cudzích jazykov je jednoznačne najpopulárnejšia na svete.

Koncepčné princípy komunikatívnej metódy

• 1) komunikatívna orientácia tréningu.
• 2) interakcia funkcie a formy
• 4) autentický charakter vzdelávacích materiálov
• 5) princíp situácie
• 7) osobnostne orientovaná orientácia tréningu.
• 8) primeranosť spätnej väzby.

Koncepcia komunikatívnej vyučovacej metódy je založená na týchto princípoch:

1) komunikatívna orientácia tréningu. Hodiny zahŕňajú vyučovanie jazyka ako komunikačného prostriedku a podmienkou realizácie princípu bolo učenie sa prostredníctvom komunikácie, ktoré odrážalo také parametre ako motivácia, zameranie, informačný obsah, situácia a partnerský charakter interakcie medzi účastníkmi komunikácie.

Na implementáciu princípu bolo navrhnuté široko využívať hry na hranie rolí, projekty, audiovizuálne prostriedky;

2) interakcia funkcie a formy. Podľa tohto princípu sa od študentov očakávalo, že budú rozumieť funkčný účel jazykové prostriedky v dynamike ich komunikačného využitia;

3) vzájomne prepojené školenia vo všetkých formách ústnej a písomnej komunikácie;

4) autentický charakter vzdelávacích materiálov. Autentické texty zostavené rodenými hovorcami, ktoré nie sú špecificky určené na vzdelávacie účely, sa odporúčalo používať v ranom štádiu učenia s použitím novinových materiálov, fragmentov filmov, zvukových záznamov, textov beletrie a populárno-náučnej literatúry;

5) princíp situácie. Komunikatívne učenie sa uskutočňuje na základe situácií, ktoré študenti vnímajú ako charakteristický systém vzťahov medzi rodenými hovorcami;

6) princíp informačnej medzery alebo informačnej medzery.

Implementácia tohto princípu spočíva v organizovaní interakcie študentov takým spôsobom, že hlavným motívom ich rečových akcií je získanie informácií potrebných na vyriešenie komunikačnej úlohy a vyjadrenie ich postoja k diskutovanému problému. Podstata princípu znamená, že komunikácia prebieha v podmienkach informačnej medzery: znalosti a informácie jedného z komunikantov sú ostatným neznáme, čo stimuluje komunikáciu, čo spôsobuje túžbu odstrániť túto medzeru v znalostiach a množstve prijatých informácií. ;

7) osobnostne orientovaná orientácia tréningu. Ústrednou postavou práce metódou je študent, ktorý aktívne spolupracuje so svojimi spolužiakmi, podieľa sa na hry na hranie rolí a projekty. Tvorivý charakter vzdelávacieho procesu sa prejavuje v tom, že všetci žiaci sa aktívne podieľajú na výbere materiálu, plánovaní hodiny alebo priebehu hry na hranie rolí;

8) primeranosť spätnej väzby. Počas lekcie je zabezpečená oprava chýb, ktorá nenarúša komunikáciu. Vlastníctvo kompenzačnej kompetencie je dôležitá podmienka dostať žiakov z ťažkej situácie v komunikačnom procese.

Intenzívne metódy

•  spôsob aktivácie rezervných schopností žiaka
•  emocionálno-sémantická metóda
•  sugestívno-kybernetická integrálna metóda zrýchleného učenia pre dospelých
•  metóda ponorenia
•  kurz rečového správania
•  rytmopédia
•  hypnopédia

Skupina týchto metód výučby cudzieho jazyka pochádza z metódy vyvinutej v 60. rokoch. Bulharský vedec G. Lozanov sugestopedická metóda a v súčasnosti zahŕňa nasledujúce metódy:

 spôsob aktivácie rezervných schopností študenta (G. A. Kitaigorodskaya),

 emocionálna a sémantická metóda (I. Yu. Shekhter),

 navrhol kybernetickú integrálnu metódu zrýchleného učenia pre dospelých (V. V. Petrušinskij),

 metóda ponorenia (A. S. Plesnevich),

 kurz rečového správania (A. A. Akishina),

 rytmopédia (G. M. Burdenyuk a ďalší),

 hypnopédia a pod.

U nás sa nasledovníkmi G. Lozanova stali G. A. Kitaigorodskaja, A. A. Leontyev, N. V. Smirnova, I. Yu. Shekhter, L. Sh. Gegechkori, V. V. Petrusinsky a ďalší.

Problematické metódy

• Vysvetľujúca názorná (informačná receptívna) metóda;
• Reprodukčná metóda;
• Metóda prezentácie problému;
• Metóda čiastočného vyhľadávania;
• Metóda výskumu.

Zastavme sa pri klasifikácii metód problémového učenia, ktoré navrhol M.I. Machmutov, ktorý nazval didaktické spôsoby organizácie procesu problémového učenia. :

 Vysvetľujúca názorná (informačne receptívna) metóda;

 Reprodukčná metóda;

 Spôsob prezentácie problému;

 Čiastočná metóda vyhľadávania;

 Metóda výskumu.

Didaktické spôsoby organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu

• heuristická vyučovacia metóda;
• výskumná metóda;

M.I. Machmutov v závislosti od spôsobu prezentácie vzdelávacieho materiálu (problémové situácie) a stupňa aktivity študentov identifikoval šesť didaktických spôsobov organizácie procesu problémového učenia (t. j. všeobecných metód), ktoré predstavujú tri typy prezentácie vzdelávania. materiál učiteľom a tri typy organizácie samostatných vzdelávacích aktivít študentov:

Monologická metóda prezentácie

Dôvodový (demonštratívny) spôsob prezentácie;

Dialogická metóda prezentácie;

Heuristická vyučovacia metóda;

Metóda výskumu;

Metóda naprogramovaných úloh.

Modulové školenie

Modulový tréning je založený na nasledujúcich didaktických princípoch:

• modulárnosť
• štruktúrovanie učebného obsahu do samostatných prvkov
• dynamika
• efektívnosť a efektívnosť vedomostí a ich systému
• flexibilita
• vedomá perspektíva
• všestrannosť metodického poradenstva
• parita.

Základné rozdiely medzi modulárnym vyučovaním cudzích jazykov a inými typmi školení:

2. Interakcia medzi učiteľom a žiakom vo výchovno-vzdelávacom procese prebieha na zásadne odlišnej báze – pomocou modulov je u žiakov zabezpečené, aby vedome samostatne dosiahli určitú úroveň predbežnej pripravenosti na každé stretnutie s učiteľom.

3. Samotná podstata modulového vzdelávania si vyžaduje nevyhnutné dodržiavanie prioritných predmetovo-predmetových vzťahov medzi učiteľom a žiakom vo výchovno-vzdelávacom procese.

Pre hlbšie pochopenie podstaty modulárneho učenia sa treba pozastaviť nad jeho princípmi, ktoré boli základom tohto didaktického systému autorov a iniciátorov tejto teórie.

Modulové vzdelávanie je založené na nasledujúcich didaktických princípoch: 1) modulárnosť 2) štrukturalizácia obsahu školenia do samostatných prvkov 3) dynamika 4) efektívnosť a efektívnosť vedomostí a ich systém 5) flexibilita 6) informovaný pohľad 7) všestrannosť metodického poradenstva 8) parita.

Projektová metóda

• 1. Príprava na projekt.
• 3. Realizácia projektu.
• 4. Prezentácia projektu.

Projekt sa vykonáva podľa určitej schémy:

1. Príprava na projekt.

(Treba si vybrať tému projektu, sformulovať problém, ponúknuť žiakom nápad, diskutovať so žiakmi).

2. Organizácia účastníkov projektu.

Skupinová forma práce je na realizáciu najoptimálnejšia projektové aktivity. V skupine sú školáci s rôznymi študijnými výsledkami a rôznymi tvorivými schopnosťami.

3. Realizácia projektu.

Tento krok je spojený s hľadaním nových dodatočných informácií, diskusiou o týchto informáciách a ich dokumentovaním, výberom spôsobov realizácie projektu (môžu to byť kresby, remeslá, plagáty, kresby, kvízy atď.). Niektoré projekty sú navrhnuté samostatne doma, zatiaľ čo iné, ktoré si vyžadujú asistenciu učiteľa, sa vytvárajú v triede. Hlavnou vecou nie je potlačiť iniciatívu chlapcov, zaobchádzať s akýmkoľvek nápadom s rešpektom a vytvoriť situáciu úspechu. Skupiny môžu medzi sebou súťažiť

4. Prezentácia projektu.

Všetok nahromadený a dokončený materiál musíte predložiť spolužiakom a svoj projekt obhájiť. Projekty môžu byť realizované na samostatných listoch a spojené dohromady, aby vytvorili výstavu alebo inštaláciu. Projektové úlohy sú starostlivo navrhnuté tak, aby ich študenti zvládli v angličtine. Navrhuje sa najskôr dokončiť návrh a potom konečnú verziu.

5. Zhrnutie projektovej práce.

Typy projektov

• konštruktívne a praktické projekty (pozorovací denník, tvorba hry a jej popis);
• informačné a výskumné projekty (štúdium regiónu krajiny, sprievodca krajinou študovaného jazyka);

Na základe charakteru výsledného produktu projektovej činnosti možno rozlíšiť tieto typy projektov používaných pri výučbe cudzieho jazyka:

konštruktívne a praktické projekty (pozorovací denník, tvorba hry a jej popis);

informačné výskumné projekty (štúdium regiónu krajiny, sprievodca krajinou študovaného jazyka);

­ kreatívne diela(voľná literárna skladba, literárny preklad diela do rodného jazyka);

vydavateľské projekty (nástenné noviny, koláže).

Projekty nemusia byť veľké a ich príprava zaberie veľa času. Môžu to byť miniprojekty. Všetky jednotlivé práce sa vykonávajú na štandardných listoch a po dokončení sú zošité do osobných albumov.

Vzdialené metódy

• Email
• Elektronická konferencia
• Elektronická nástenka
• skype