Úvod

veda o Zemi

Svet podľa predstáv starých ľudí

V antickej prírodnej filozofii

primárny prvok, poskytovanie

spontánne

Otázky na sebaovládanie

1. Aký význam majú geovedy v moderných prírodných vedách?

2. Ako súvisí veda o Zemi s biológiou?

3. Čo patrí do biogeofyzikálneho systému?

4. Aký je ideologický význam vied o Zemi?

5. Vyzdvihnite hlavné historické etapy vo vývoji prírodnej filozofie.

6. Kto vlastnil prvú klasifikáciu vied?

7. Ako prispelo dielo N. Kopernika k rozvoju prírodných vied?

G. Galileo, I. Kepler, R. Descartes, I. Newton?

8. Čo je podstatou hmlovej teórie Kant - Laplace?

Štruktúra vesmíru

vesmír - toto je celý existujúci hmotný svet, neobmedzený

premenlivý v čase a priestore a nekonečne rozmanitý vo forme,

ktorú hmota berie v procese svojho vývoja. Časť Vesmíru

prístupné výskumu pomocou moderných astronomických prostriedkov,

nazývaná Metagalaxia.

V roku 1963, na hranici pozorovateľného vesmíru, vzdialeného od nás

miliardy svetelných rokov boli objavené zaujímavé objekty, polo-

ktorí prečítali meno kvasary. Kvazary vyžarujú obrovskú energiu,

približne 100-krát väčšia ako energia žiarenia toho najgigantického

mliečny. Aké fyzikálne procesy môžu viesť k uvoľneniu takých

kolosálne množstvo energie je stále nejasné.

Centrálne objekty štruktúry vesmíru sú galaxie,

zdalo sa, že slovo „galaxia“ (z gréckeho galaktikos – mliečny) označuje

význam hviezdneho systému, do ktorého patrí Slnko. V modernom

V našom chápaní je galaxia zhlukom hviezd a hviezdnych systémov, ktorý má

jeho ťažisko (jadro). Priestor galaxie je preniknutý magnetom

ny polia, kozmicke ziarenie, neutrino toky. Jedna galaxia

obsahuje až 1013 hviezd. Metagalaxia obsahuje niekoľko miliárd hektárov

mliečne, ktoré tvoria skupiny (niekoľko galaxií), zhluky (st

galaxie) a nadkopy (tisíce galaxií). Jednotlivé galaxie

sú zriedkavé. V priestore Vesmíru sú galaxie rozmiestnené podľa

všetky smery rovnomerne. Priemerná vzdialenosť medzi skupinami a

zhluky galaxií sú 10-20 krát väčšie ako veľkosť samotných galaxií.

Štrukturálne sa rozlišujú rôzne formy galaxií: sférické-

obloha, špirála, elipsa, sploštená, nepravidelná. Nai-

Špirálové galaxie sa vo vesmíre rozšírili.

Majú jadro, v ktorom je sústredených až 10 % hmoty celej galaxie.

ki. Galaktické jadro je hlavným zdrojom energie. Špirálové galaxie

sú považované za najmladšie a energeticky najsilnejšie. V takýchto galaxiách

kde sú okolo jadra zoskupené staré hviezdy a masívne medzihviezdne oblaky

žiadny plyn. Hviezdy stredného a mladého veku sa nachádzajú v disku a

špirálové rukávy. Hviezdy a hviezdne systémy v galaxiách sa pohybujú pozdĺž

obežných dráhach. Obsahujú 97 až 99,9 % hmoty galaxie.

hviezdy- sú to plynové gule, ktoré svietia vlastným svetlom (v

na rozdiel od planét). Boli identifikované samostatné skupiny hviezd - súhvezdia

už v staroveku ich názvy odrážajú spôsob myslenia, legendy, le-

gény a život rôznych národov. Teraz je ich 88

hviezdy s jasne definovanými hranicami. Ako pozadie slúžia súhvezdia

ktorý študuje a opisuje polohy tých, ktorí sa pohybujú po oblohe

tel. Súhvezdia, pozdĺž ktorých prechádza ročná dráha Slnka, sú klasifikované ako

Pás zverokruhu. V staroveku zahŕňal 12 súhvezdí, preto rozdelenie

rok o 12 mesiacov, odkedy Slnko prechádza každým z nich

mesiac, t.j. 30 stupňov oblúka. Teraz dráha Slnka prechádza cez 13 dní

hviezdy (začali „vstupovať“ do súhvezdia Ophiuchus).

Odhady veľkosti hviezd sú založené na hmotnosti Slnka. Supergianti

majú hmotnosť rovnajúcu sa 60 slnečným hmotám a rozmery presahujú rozmery

Slnko desať a stokrát. Trpasličí hviezdy výrazne horší v

jeho veľkosť k Slnku. Niektoré z nich sú menšie ako Zem a jej satelit

Mesiace. Ich hmota je mimoriadne hustá. Viac

majú väčšiu hustotu neutrónové hviezdy. Ich priemer je len

20-30 km a priemerná hustota látky je viac ako 100 miliónov t/cm3. Neutrón-

Tieto hviezdy, ktoré sa rýchlo otáčajú, vydávajú impulzy, preto sa nazývajú

pulzary. Ak hmotnosť jadra hviezdy presahuje dve hmotnosti Slnka, potom áno

stlačenie gravitačnými silami nastáva nekontrolovateľne. V dôsledku toho

kaet čierna diera - masívny objekt, z ktorého nemôžu vyletieť

častice alebo fotóny. Jeho existenciu možno posudzovať len podľa sily

nová gravitačná príťažlivosť.

Hviezdne spektrá obsahujú veľké množstvo absorpčných čiar, ktoré

hovorí o prítomnosti rôznych chemických prvkov vo hviezdach. Ako ukazuje -

spektrálna analýza ukazuje, že vo vonkajších vrstvách hviezd prevláda vodík,

na druhom mieste je hélium. Teda na každých 10 tisíc atómov vodíka pripadá

je tam tisíc atómov hélia, asi 10 atómov kyslíka, málo

menej uhlíka a dusíka a iba jeden atóm železa.

Charakteristika Slnka

Slnko sa nachádza v strede slnečnej sústavy, obsahuje

99,866 % celkovej hmotnosti Slnečnej sústavy, ale 98 % momentu kvantitatívneho

Väčšina pohybu je sústredená v planétach. Slnko je obyčajná hviezda, s

priemerná dĺžka života 10 miliárd rokov. Točí sa dookola

jeho os, ale v rôznych heliografických šírkach je rýchlosť jeho rotácie

je iná: na rovníku Slnko urobí revolúciu za 25 dní, blízko

luces - za 33. Rôzne rýchlosti otáčania sú možné len preto

že Slnko je plazmová guľa, jeho polomer je približne 696 tisíc km, hustá

hustota - asi 1,4 g/cm3, povrchová teplota je asi

6000 K, gravitačné zrýchlenie na Slnku je 274 m/s2.

V štruktúre Slnka sa nachádza vnútorné jadro – hélium s teplotou

teplota rovná 15 000 000 K. Viac ako 50 % hmoty je sústredených v jadre

Slnka, pričom polomer jadra je 25 % polomeru Slnka. v ko-

stať sa Slnkom zahŕňa vodík, ktorý tvorí 73% hmotnosti, a hélium - 25

%. Zvyšné 2 % tvoria ťažšie prvky (Fe, S, Mg, N, Si atď.). Je-

zdroj slnečnej energie - termonukleárne procesy premeny vody

druhu na hélium, ktoré sa vyskytujú v centrálnych oblastiach Slnka

Slnko. Povrch Slnka nie je nikdy pokojný. Pozorované

pohyblivé škvrny naznačujú silné vertikálne pohyby

slnečná hmota. Nad vrstvou fotosféry je slnečná at-

Atmosféra sa skladá z dvoch častí: chromosféry a slnečnej koróny.

Spodná vrstva - chromosféra. V tejto zóne sú konštantné

záblesky slnečného plynu, ktoré vyzerajú ako plamene. Slnečná koróna

má dĺžku 12-13 miliónov km. Teplota plynov v slnečnej ko-

Ron dosahuje 1,5 milióna K. Táto časť Slnka je zreteľne pozorovaná počas

úplné zatmenia Slnka.

slnečný vietor je tok plazmy (protóny a elektróny)

tróny s časticami alfa a ionizovanými atómami uhlíka, kys.

druh a iné prvky). Jeho rýchlosť v blízkosti Zeme dosahuje 400-500

a dokonca 1000 km/s.

Slnko vyžaruje všetky typy elektromagnetických vĺn, počnúc rádiovými vlnami

vlny a končiac gama lúčmi. Vstupuje do atmosféry našej planéty

len veľmi málo nabitých častíc, keďže pancier zemského magnetického poľa

jeho povrchu. Ale aj malá časť nabitých častíc môže spôsobiť

poruchy v magnetickom poli. Takže keď prúdia nabité častice,

generované slnečnými erupciami dosahujú Zem, vytvárajú

V polárnych oblastiach je úžasné trblietavé svetlo - polárna žiara.

Solárna konštanta je množstvo prijatej slnečnej energie

dopadajúce na 1 m2 povrchu atmosféry, umiestneného kolmo na

ale slnečné lúče.

Slnko má silné magnetické pole, ktorého polarita je spôsobená

sa mení raz za 11 rokov. Táto periodicita sa zhoduje s 22-ročnou

cyklu nárastu a poklesu slnečnej aktivity, kedy vznikajú

Existujú slnečné škvrny s priemerným priemerom 66 000 km. Zvyčajne sprevádzajú

sú vedené skupinou svetelných pruhov – fakieľ. Viditeľné na disku

vlákna sú pomenované prominencie. Ide o masy hustejšie a chladnejšie

plyny stúpajúce nad chromosféru na stovky a tisíce kilometrov.

Okrem optického a röntgenového žiarenia Slnko vyžaruje prúdy

častice - telieska. Slnečné korpuskulárne prúdy majú

veľký vplyv na hornú atmosféru našej planéty.

Všetky procesy na Zemi sú ovplyvňované kozmickými cyklami, združenými

súvisí s pohybom Slnka v priestore Vesmíru. Periodicita je kruhová

pohyb Slnka okolo stredu Galaxie ovplyvňuje vnútorný stav

Slnečnej sústavy. Galaktický cyklus (150-200 miliónov rokov), spojený

s orbitálnym pohybom Slnka okolo stredu Galaxie, sa zhoduje s

cyklické procesy budovania hôr na Zemi a najv

zmeny v organickom svete. Kozmické cykly s periódou 680 a

40 miliónov rokov je spojených s revolúciou Slnka okolo stredu miestnej hviezdy

sústavy v súhvezdí Herkules a priesečník galaktickej roviny. Zabicyklujte

40 miliónov rokov sa zhoduje s trvaním určitej geologickej pe-

obdobia patriace do rôznych období: obdobie silúr a perm v r

paleozoikum; krieda a jura v druhohorách; paleogén až kenozoikum.

Aktivita Slnka ovplyvňuje procesy prebiehajúce na Zemi. ústa-

bol aktualizovaný jeho vplyv na počasie a klímu, na geofyzikálne škrupiny. SZO-

S aktivitou Slnka súvisí aj výskyt magnetických búrok. Bliká

a náhle zmeny magnetických polí na Slnku vedú k poruchám v

slnečný vietor, meniaci tlak na magnetosféru Zeme. Počas

erupcie zo slnečnej atmosféry do medziplanetárnych vesmírnych ejekcií -

vznikajú prúdy nabitých častíc, ktorých energie sú oveľa väčšie ako energia

gie častíc slnečného vetra. Keď tok solárnych vysokorýchlostných

častice sa dostanú k Zemi, dôjde k stlačeniu magnetosféry, čím sa naruší

dynamická rovnováha s ionosférou. V dôsledku zložitých premien

energia rázových vĺn v magnetosfére a ionosfére na povrchu

Zem má výrazné kolísanie prirodzeného elektromagnetického poľa

poliach. Silné výkyvy elektromagnetického poľa Zeme sú tzv kúzelník

niť búrky, alebo geomagnetické poruchy. Sú dané

úloha činiteľov vplyvu slnečnej aktivity na procesy v biosfére, ako aj

na ľudské telo a prostredníctvom neho na život ľudskej spoločnosti.

Životnosť Slnka je určená premenou vody

akosi do hélia v jeho hlbinách. Výpočty ukázali, že jadrové palivo

by malo stačiť na ďalších 5 miliárd rokov. Keď sa zásoby vodíka znížia,

Lieho jadro sa stiahne a vonkajšie vrstvy sa naopak roztiahnu a

Slnko sa najskôr zmení na „červeného obra“ a potom na „biele auto“

tvár“, ktorá prešla obvyklou cestou vývoja hviezd.

Vek Zeme

Po objavení tohto javu bolo možné určiť vek Zeme

výskum rádioaktivity. Bolo jasné, že rádioaktívne jadrá sa rozpadajú

konštantnou rýchlosťou, nezávislou od zmien okolitého prostredia

ziko-chemické podmienky. V prírode sú prvky obsiahnuté v mi-

nerály, ktorých rádioaktívny rozpad sa využíva v geológii

chronológia. Ide o U238, U235, Th232, K40, Rb87, C14.

Absolútny vek horniny sa určuje z kvantitatívneho

pomer rádioaktívneho prvku a produktov jeho rozpadu.

Dlho sa verilo, že najstaršie horniny na Zemi

3,8-3,9 miliardy rokov. Boli nájdené vo východnej Sibíri, na západe

v Grónsku v Antarktíde. Neskôr v Austrálii v pieskovcoch zostarol

2,9 miliardy rokov starý objavil minerál zirkón, ktorý je starý 4,3 miliardy rokov. Zirkón

padal do pieskovcov pri ničení starších hornín.

V dôsledku spracovania vzoriek pozemských a lunárnych hornín, meteoritov

Ich vek je stanovený na 4,55 miliardy rokov. Tento vek bol určený na

na základe pomerov izotopov Pb-206/Pb-207. Takže sa to predpokladá

Planéty podobné Zemi sú staré 4,6-4,55 miliardy rokov a majú vek

Slnko je staré 4,65-4,6 miliardy rokov.

Ako sa vyvíjali techniky jadrovej geochronológie, bolo možné určiť

Nakreslite hranice rozloženia hornín rôzneho veku.

Relatívny vek hornín sa odhaduje celkom jednoducho v jednej

geologický rez, keďže sa vytvorila každá nadložná vrstva

neskôr ako vrstva, na ktorej leží. Tento stratigrafický ja-

Táto metóda sa však používa aj pri porovnávaní veku hornín v rôznych úsekoch

na porovnanie vekov je potrebné použiť paleontologické údaje

že vrstvy, keďže pre každý segment geologickej histórie existujú

ich charakteristických predstaviteľov vyhynutej flóry a fauny.

V roku 1881 na Medzinárodnom geologickom kongrese bol prijatý

geochronologickej mierke sa zaviedli pojmy: megacyklus, éra, peri-

od, éra, storočie, čas. Toto rozdelenie je síce podmienené, ale na hranici susedných

epoch alebo obdobiach došlo k významným geologickým premenám

nia a každá divízia mala kvalitatívnu originalitu.

Kalendár

Systém podávania správ na dlhé časové obdobia, v ktorom

je definované určité poradie počítania dní v roku a je uvedený začiatok zostavy

volal kalendár. Hlavným predpokladom vzhľadu kalendára bolo

vývoj spojenia medzi pracovnými procesmi a rytmom prírody - posun

deň a noc, fázy mesiaca, ročné obdobia atď., preto je potrebné zmeniť sa

tráviť čas. Meranie času je založené na troch faktoroch,

zobrazujúci pohyb nebeských telies; rotácia Zeme okolo svojej osi,

rotácia Mesiaca okolo Zeme a pohyb Zeme okolo Slnka. Na ich OS-

Zaviedli sa nové jednotky merania pre veľké časové obdobia; ako-

Tronomický rok - 365 dní 5 hodín 48 minút 46 sekúnd, 1 synodický mesiac

(časový interval medzi rovnakými fázami Mesiaca) - 29 dní 12 hodín

44 min 3 s.

Moderný kalendár pochádza zo starovekého rímskeho slnečného kalendára.

meno tu Julian. Priemerná dĺžka roka v juliánskom jazyku

v ruskom kalendári sa rovnalo 365 dňom. Pre pohodlie tri roky

Počítalo sa 365 dní za sebou a štvrtý - 366 dní (vysoká miera).

Vzhľadom na to, že dĺžka juliánskeho roka je dlhšia ako astro-

nomic na 11 min 14 s, potom do 16. stor. chyba sa nahromadila 10 dní -

chyba bola opravená v roku 1582 dekrétom pápeža Gregora XIII.

podľa ktorého sa počet dní posunul o 10 dní dopredu a deň po 4

sa začalo volať gregoriánsky(nový štýl). Rozdiel medzi starým a

nové kalendáre pre 17. storočie. - 11 dní, XIX storočia. - 12 dní a dlhšie

XX storočia - 13 dní.

Gregoriánsky kalendár bol zavedený v rôznych krajinách v rôznych časoch.

ja. Vo väčšine európskych krajín koncom 16. stor. Účet v Rusku

čas sa uskutočnil od „stvorenia sveta“, po prijatí kresťanstva v r

detstvo Krista, t.j. Bol prijatý juliánsky kalendár, ktorý sa používa

Ruská pravoslávna cirkev vznikla dodnes. Grigorij-

Čínsky kalendár bol zavedený v Rusku po októbrovej revolúcii v r

Ruský kalendár má množstvo nevýhod: nerovnaké trvanie

počet mesiacov (28, 29, 30, 31 dní), nerovnosť štvrťrokov (90, 91, 92),

nesúlad medzi počtom mesiacov a dní v týždni. Preto ešte v 19. storočí.

Diskutovalo sa o otázke reformy kalendára.

Úvod ……………………………………………………………………………… 4

1. Svet, ako si ho predstavovali starí ľudia………………………………………..…… 6

1.1. História vývoja predstáv o okolitom svete v staroveku

prírodná filozofia ……………………………………………………………….. 6

2. Vývoj predstáv o okolitom svete v stredoveku…… 18

3. Svet okolo nás v období renesancie a novoveku………………. 20

4. Vývoj názorov na svet okolo nás v 18.-19. ………………… 27

Otázky na sebakontrolu……………………………………………….….. 29

5. Moderné predstavy o vesmíre, galaxiách a hviezdach…… 30

5.1. Štruktúra vesmíru……………………………………………………………… 33

6. Vznik a štruktúra slnečnej sústavy……………………….… 38

6.1. Charakteristika Slnka …………………………………………………. 43

6.2. Poloha Zeme v Slnečnej sústave……………………….… 47

6.3. Pohyby Zeme a ich geografické dôsledky……………………………… 47

6.4. Vek Zeme ……………………………………………………………… 52

6.5. Mesiac je prirodzený satelit Zeme……………………………………………… 53

6.6. Kalendár ……………………………………………………… 55

Otázky na sebakontrolu………………………………………………………………... 57

Referencie……………………………………………………………… 58

Úvod

Nahromadený výskum a syntéza širokej škály vedeckých faktov

zaznamenané ľudstvom počas historického obdobia, naznačujú, že

že prostredie nie je náhodným hromadením predmetov a javov, ale

prírodný a holistický systém, v ktorom nie sú objekty ani javy

diskontinuálne /R7 15 Tf sú prepojené, závisia na sebe a určujú

navzájom. To je dôvod, prečo nie je možné pochopiť ani jeden jav v prírode

ak to považujeme za odlišné od ostatných. Každý jav ovplyvňuje

na všetkých ostatných a ich celistvosť ovplyvňuje každého jednotlivo.

Všetko vo Vesmíre a na Zemi sa neustále premieňa. Príroda v strede

je večný a nekonečný, jeho jednotlivé telá sú pominuteľné: vznikajú,

skrútiť sa a zomrieť, t.j. transformovať na iné predmety. Takže blesk-

svietidlá pribúdajú a ubúdajú, obrysy súhvezdí sa menia, rozpadajú sa a spájajú.

atómy sú zničené a v priebehu geologických epoch opakovane odumierajú

vznikajú nové svety zvierat a rastlín. Človek v prírode si

kroky na jednej strane ako jeho biologická súčasť, na druhej strane ako

jeho aktívny prevodník. Na začiatku svojho vývoja vplyv človeka na

prostredie sa nelíšilo od vplyvu zvieraťa. V prírode existujú

Bola tam relatívna rovnováha. Takže rastliny vytvorili organické

látka, vyčistila atmosféru prebytočného oxidu uhličitého, nasýtila biosféru

kyslík. Ľudia a zvieratá zničili organickú hmotu,

si uvedomil, pričom kyslík z prostredia uvoľnil

pri dýchaní oxidu uhličitého. V procese evolúcie obrovské masy organických

nické látky v útrobách Zeme sa premenili na horľavé fosílie, do

pôdny humus, udržiavanie a zabezpečenie jej úrodnosti.

Zmeny v životnom prostredí nastali pred 10-12 tisíc rokmi, a

Súvisia najmä s ekonomickou činnosťou človeka. Po všetkom

ľudská spoločnosť využíva nielen prirodzené výhody

pôrodu, ale podriaďuje ich aj svojim záujmom.

Teda v podmienkach čoraz zložitejšej interakcie prírody

a spoločnosti, keď dôsledok antropogenézy v

nosenie prirodzeného prostredia, ústredné postavenie v modernom prírodnom

vedu by mala zaujímať „veda o Zemi“, ktorá kombinuje geografiu,

geológia, geofyzika, geochémia, ekológia, planetológia a iné dis-

cilíny. V 19. storočí sa takáto „univerzálna geoveda“ nazývala

E. Haeckel „pangeológia“ a potom N. Groth „geonómia“.

veda o Zemi pokrýva všetky oblasti vedomostí o našej planéte, čo je

nie sú zároveň ich súčtom, ale zovšeobecňujúcim systémom, ktorý zahŕňa

údaje zo základných vied - fyziky, chémie, astronómie a iných -

hy disciplín. Ekológia je veda o interakcii medzi prírodou a spoločnosťou.

va - spája vedy o Zemi medzi sebou a biológiou a poskytuje prístup k

vedy o človeku a ľudstve. Údaje z vedy o Zemi priamo

sú opodstatnené a zahrnuté do environmentálnych otázok.

Naša planéta ako komplexné prírodné telo nie je len zdrojom

ric, ale aj dynamický systém s viacstupňovými procesmi

samoregulácia, ako aj akumulácia, uchovávanie a prenos informácií.

Hlavné zložky Zeme, ktorých monitorovanie sa vykonáva

sa v súčasnosti odhaľuje pomocou vesmírnych prieskumov, je na-

atmosféra (A), hydrosféra (H), kryosféra (C), litosféra (L) a biosféra

(B). Tieto zložky tvoria biogeofyzikálny systém S (S = A È H È

C È L È B). Každá z týchto zložiek má výrazne odlišné vlastnosti.

vlastnosti a je spojený s ostatnými prostredníctvom širokej škály fyzikálnych

ko-chemické procesy. Primárne je slnečné žiarenie

vonkajší faktor, ktorý určuje energiu pohybu daného systému.

Poznatky o vzniku a vývoji Zeme ako planéty slnečnej sústavy

témy, podmienky vzniku a vývoja zemskej kôry, jej stavby a zloženia

v interakcii s vonkajšími obalmi (hydrosféra, atmosféra,

biosféra) a vnútorné obaly (plášť a jadro) nie je

nevyhnutným článkom svetonázoru. Umožňuje vám to pochopiť ako

prechod z anorganického sveta do organického, ako sa vyvinul

Existujú živé organizmy a spolu s nimi sa mení aj prostredie.

Svet podľa predstáv starých ľudí

V starovekom svete nemal každý možnosť pracovať s vedomosťami, ale

len oddaný. Samotné poznanie a jeho zdroje sú zahalené mystikou, jeho

pôvod nejasný. Je známe, že rozvoj vedeckého poznania v umení

Históriu ľudskej kultúry predchádza mytológia, ktorá sa úplne líši

bohatosť zobrazenia, mytológia pôsobí ako prototyp rôznych

formy poznania. Zahŕňa okrem náboženstva aj začiatky filozofie, politické

tické učenia, formy umenia a vedecké predstavy o svete a ľudstve

Loveke. V Mezopotámii a Egypte sa teda pozorovania oblohy rovnali

výsadou kňazov a spájali sa s astrológiou.

História vývoja myšlienok o svete okolo nás

V antickej prírodnej filozofii

V dávnych dobách mali rôzne národy rôzne predstavy o Zemi

a jeho forma. Hinduisti si teda predstavovali Zem ako rovinu,

žať na chrbte slonov; obyvatelia Babylonu - v podobe hory, v záp

svahom ktorého je Babylonia; Židia - vo forme roviny, ale v niekt

Na tomto mieste je nebeská kupola spojená so zemskou nebeskou klenbou. Avšak, jeho

Za vznik a rozvoj vedy o Zemi vďačia starí Gréci.

kam, ktorý reprezentoval svet v podobe okrúhlej torty s Gréckom v strede.

V starovekom svete, počnúc 7.-6. BC e. mytológia proti

znamená filozofiu, ktorá pri vysvetľovaní sveta a prírodných javov opisuje

zameriava sa na rozum a špekuláciu (prírodná filozofia). Odmietanie mýtov a proroctiev

kvalita, vyznačuje sa vyhľadávaním primárny prvok, poskytovanie

jednota a rozmanitosť pozorovateľného sveta. Prírodná filozofia ako trans-

Tento systém prírodných vied má dlhú históriu, ktorá počnúc

v starovekom Grécku, končí v 17. storočí. spolu s tvorbou I. Newtona

klasickej mechaniky. Ťažisko starovekej gréckej filozofie

fov - štruktúra a harmónia kozmu, ktorej organickou súčasťou je

Odhalia sa nielen pozorovateľné javy, ale aj skryté entity. Preto

Hľadanie primárneho prvku medzi starými Grékmi má dve tradície: spontánne

Vytváranie vedomostí o objektoch a javoch okolitej reality je dôležitou súčasťou duševného vývoja dieťaťa a je spojené s potrebou jeho začlenenia do sveta okolo neho. Po prvé, obsah vedomostí dieťaťa o svete okolo neho zahŕňa vytvorenie úplných a presných predstáv o účele predmetov, ich vlastnostiach a vlastnostiach a aplikácii. Pre duševný rozvoj detí je nevyhnutné získavanie vedomostí o prírode a prírodných javoch, ako aj o človeku a jeho životných podmienkach.

Deti zbierajú poznatky o svete okolo seba v bežnom živote, na prechádzkach, pri rôznych činnostiach v škôlke i doma. Dôležité miesto pri systematizácii a obohacovaní informácií o okolitom svete získaných v rôznych podmienkach má sekcia programu „Zoznámenie sa s okolitým svetom“.

Obsahom oboznamovania detí predškolského a mladšieho predškolského veku s okolitým svetom je predovšetkým hromadenie zásoby predstáv o svete okolo nich vo forme zmyslových obrazov. Preto sa dospelí pomocou rôznych typov aktivít, predovšetkým objektovo orientovaných, snažia upútať pozornosť detí na rôzne predmety a predmety, poskytujú im podmienky na aktívne akcie, pomocou ktorých dochádza k hromadeniu predstáv o ich vlastnostiach a vlastnostiach. Tematicky je materiál prezentovaný vo forme 25 hlavných tém, o ktorých sa informácie sústredne rozširujú a objasňujú v každej fáze školenia. Ide o témy, ktoré sú relevantné pre dieťa predškolského veku: „Hračky“, „Ovocie a zelenina“, „Jedlo“, „Oblečenie“ atď. Menšie deti sa zoznamujú s každodennými predmetmi a predmetmi pre domácnosť (hračky, riad, nábytok, jedlo atď.). ..), ich účel a konanie s nimi. Napríklad pri spoznávaní odevov si ich deti prezerajú, dotýkajú sa ich, aby pocítili kvalitu materiálu, identifikujú časti (rukávy, golier, zips atď.). Učiteľka predvádza oblečenie pre dospelých, deti, bábiky, dáva možnosť ich porovnávať, skúšať na deťoch a bábikách, učí, ako sa správne obliecť, vyzliecť, zložiť, zavesiť atď.. V budúcnosti deti porovnávajú skutočné veci odevov a ich obrázkov. V didaktických a príbehových hrách sa bábiky obliekajú a vyzliekajú, ich oblečenie sa perie a žehlí. Dôsledným zoznamovaním sa s predmetmi vo svojom bezprostrednom okolí sa deti učia identifikovať detaily a prvky predmetov, porovnávať ich alebo zoskupovať podľa rôznych charakteristík a určovať rozsah ich použitia. V procese poznávania predmetov obklopujúcich dieťa sa teda rozvíja jeho vnímanie, myslenie, pamäť a metódy duševnej činnosti: analýza, syntéza, porovnávanie, klasifikácia.

Pre život dieťaťa je veľmi dôležité poznať živú prírodu: zvieratá a rastliny, ich vzhľad, životné podmienky, starostlivosť o ne a správanie zvierat. Menšie deti sa zoznámia s domácimi zvieratami, z ktorých niektoré môžu sledovať. Potom zoznámenie so svetom zvierat presahuje bezprostredné prostredie (líška, medveď, vlk, slon atď.). Pozorovaním v prírode sa deti zoznamujú s rastlinami a učia sa všímať si zmeny v prírode v rôznych ročných obdobiach. Rozvíjajú záujem o prírodné javy, rozvíjajú k nim starostlivý postoj a rozvíjajú normy správania sa k zvieratám a rastlinám. Deti sa učia starať sa o rastliny a zvieratá v škôlke aj doma.

V programoch pre predškolákov stredného a staršieho veku sa rozširujú, systematizujú a zovšeobecňujú informácie o rôznych témach. V práci na zoznámení sa s okolitým svetom sa v tomto štádiu konvenčne rozlišuje prírodoveda, spoločenská veda a matematika. Každá z týchto oblastí poskytuje deťom poznatky z rôznych oblastí ľudského života. V staršom predškolskom veku sa intenzívne rozvíja poznanie každodenného života a životných podmienok človeka, rozširujú sa predstavy o sférach jeho činnosti, predmetoch a nástrojoch potrebných na jeho realizáciu. Objasňujú sa informácie o ich vzhľade a rozsahu použitia, vytvárajú sa súvislosti medzi účelom predmetu, štruktúrou a materiálom, z ktorého je vyrobený.

Rozširovanie informácií o javoch v živej a neživej prírode, ich obohacovanie o nové informácie a zovšeobecňovanie je spojené s formovaním schopnosti u predškolákov nadväzovať vzťahy príčina-následok (voda v mraze zamŕza, ľad v miestnosti sa topí) , pochopenie zákonitostí vývoja živočíchov a rastlín, stanovenie postupnosti v striedavých ročných obdobiach atď. Rôzne skutočnosti a javy sa odrážajú v rôznych súvislostiach a vzťahoch: časové, priestorové, príčina-následok.

Formovanie postoja dieťaťa k svetu okolo neho je spojené so získavaním vedomostí o spoločenskom živote, práci a aktivitách dospelých a vzťahoch medzi dospelými a deťmi. V tejto súvislosti sa deti oboznamujú s témami ako „Rodina“, „Dovolenka“, „Povolanie“, „Mesto“, „Doprava“ atď. Práca v tejto oblasti zahŕňa analýzu rôznych každodenných úloh spojených so životom. detí a dospelých. Deti so sluchovým postihnutím je potrebné naučiť chápať význam rôznych každodenných situácií, motívy správania dospelých a detí a formovať základné normy správania na rôznych verejných miestach: v obchode, na poliklinike, v doprave. K oboznamovaniu sa s rôznymi spoločenskými javmi dochádza počas exkurzií, pozorovaní aktivít ľudí, za účasti detí na skutočných udalostiach, sledovaní filmových pásov, rozhovorov, didaktických a príbehových hier, zostavovania domácich kníh, albumov atď.

V procese hromadenia vedomostí o predmetoch a javoch života, v súvislosti s pozorovaním sezónnych javov, života ľudí, vývoja rastlín a živočíchov si deti vytvárajú predstavy o ročných obdobiach, mesiacoch, dňoch v týždni, častiach deň. Zoznámenie sa s predmetmi v bezprostrednom okolí umožňuje vytvárať si predstavy o ich veľkosti, hmotnosti a rozsahu. Kognitívny vývoj detí prebieha v priebehu zoskupovania predmetov, určovania rozsahu ich aplikácie, korelácie častí a detailov s celkom. Deti sa učia dátumy narodenia, vek, adresy, čo im umožňuje zapamätať si konkrétne čísla.

S obohacovaním reči úzko súvisí aj psychický vývin detí so sluchovým postihnutím v procese rozvíjania vedomostí o predmetoch a javoch okolitého života. Aktívne poznanie okolitého sveta stimuluje jeho rozvoj. Použitie veľkého množstva vizuálnych a praktických metód práce, vrátane metód založených na zmyslových metódach poznávania vlastností a kvalít okolitých predmetov, umožňuje vytvárať významy slov a fráz, zabezpečiť ich porozumenie a použitie v špecifickej komunikácii. situácie. Hromadenie slov a výrazov súvisiacich s poznaním prostredia ďalej urýchľuje proces uvedomovania si okolitej reality, prestavuje a obohacuje spôsoby vnímania prostredia. Dôležitou podmienkou osvojenia si reči je, aby deti mali záujem o predmety a javy, udržali si aktivitu v procese pozorovania a praktického konania a zapájali nové informácie do vlastných herných a vizuálnych činností.

Otázky a úlohy na samostatnú prácu

1. Určiť hlavné úlohy duševného vývoja detí.

2. Aké kognitívne procesy sa rozvíjajú u detí so sluchovým postihnutím počas procesu učenia?

3. Akú úlohu zohráva rečový tréning pri rozvoji kognitívnych procesov a metód duševnej činnosti?

4. Aké sú hlavné prostriedky formovania predstáv a poznatkov o životnom prostredí u detí so sluchovým postihnutím?

5. Analyzovať obsah časti „didaktická hra“ Programu výchovy a vzdelávania nepočujúcich detí predškolského veku (1. ročník) z hľadiska úloh duševného rozvoja.

Literatúra

Belova N.I. Špeciálna predškolská výchova pre nepočujúcich. - M., 1985.

Vygotsky L. S. Problém učenia a duševného rozvoja v školskom veku // Pedagogická psychológia. - M., 1991.

Kataeva A. A. Rozvoj zrakového myslenia u predškolských detí so sluchovým a mentálnym postihnutím // Vlastnosti vývoja a vzdelávania predškolských detí s poruchami sluchu a intelektu / Ed. L. P. Nosková. - M., 1984.

Kataeva A. A., Strebeleva E. A. Didaktické hry a cvičenia (vo vyučovaní mentálne retardovaných predškolákov). - M., 1993.

Leongard E. I., Samsonova E. G. Vývoj reči detí s poruchou sluchu v rodine: Manuál pre rodičov. - M., 1991.

Morozova N, G. Formovanie kognitívnych záujmov u abnormálnych detí. - M., 1969.

Tigranova L. I. Rozvoj logického myslenia u detí s poruchami sluchu. - M., 1991.

Duševný rozvoj detí predškolského veku / Ed. N. N. Poddyakova, F. A. Sokhina. - M., 1984.

Súvisiace informácie.

480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Dizertačná práca - 480 RUR, dodávka 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky

Kosymová Antonina Nikolajevna. Štúdium a korekcia predstáv o svete okolo mladších školákov s mentálnym postihnutím: dizertačná práca. ...sladkosti. psychol. Vedy: 19.00.10 Irkutsk, 2006 193 s. RSL OD, 61:07-19/46

Úvod

KAPITOLA 1 Ontogenéza predstáv o svete okolo nás u detí s normálnym a narušeným intelektovým vývinom

1.1. Psychologická interpretácia predstáv o okolitom svete a ich ontogenéza u normálne sa vyvíjajúcich detí

1.2. Vlastnosti predstáv o svete okolo nás a spôsoby ich nápravy u detí s mentálnym postihnutím 30

1.3. Kapitola 49 Závery

2. KAPITOLA Diagnostika predstáv o okolitom svete a ich charakteristikách u normálne sa vyvíjajúcich žiakov základných škôl

2.1. Problémy diagnostikovania predstáv o svete okolo detí 50

2.2. Metodika Detský obraz sveta (DOMOV): vývoj a testovanie... 57

2.3. Charakteristika predstáv o svete okolo nás u mladších školákov s normálnym intelektuálnym vývinom 72

2.4. Kapitola 95 Závery

KAPITOLA 3 Charakteristika predstáv o svete okolo nás u mladších školákov s mentálnym postihnutím a náprava ich nedostatkov

3.1 Charakteristika verbálnej reprezentácie predstáv o svete okolo nás u detí s mentálnym postihnutím... 97

3.2. Vlastnosti figuratívneho znázornenia predstáv o okolitom svete u detí s mentálnym postihnutím 119

3.3. Metodika korigovania predstáv o svete okolo nás a analýzy jeho účinnosti 141

3.4. Kapitola 156 Závery

Záver 158

Bibliografia

Úvod do práce

Relevantnosť problému. Úplné pochopenie sveta okolo nás je mimoriadne dôležité pre úspešnú socializáciu. Možno ich považovať za kľúčové kompetencie dieťaťa. Nedostatky myšlienok u detí s mentálnym postihnutím boli zaznamenané v mnohých prácach domácich defektológov (L.S. Vygotsky, I.G. Eremenko, A.I. Lipkina, M.M. Nudelman, V.G. Petrova, I.M. Soloviev, N.M. Stadnenko, Zh.I. Shif atď.). Moderní vedci venujú veľkú pozornosť otázkam vedomostí detí o rôznych aspektoch okolitého prírodného a sociálneho sveta (I.M. Bgazhnokova, S.T. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko, S.G. Shevchenko atď.). Na rozšírenie a objasnenie predstáv o životnom prostredí sa využívajú najnovšie počítačové technológie (O.I. Kukushkina). Psychologické mechanizmy na zlepšenie holistických predstáv o svete okolo nás u mladších školákov s mentálnym postihnutím zároveň neboli samostatným predmetom výskumu, hoci sú dôležité pre implementáciu kompetenčného prístupu k učeniu.

Pri riešení problému, ktorý je relevantný pre súčasnú etapu rozvoja špeciálnej pedagogiky - individualizácia procesu podpory zameranej na zvýšenie úrovne psychosociálneho vývinu dieťaťa (E.L. Gončarová, I.A. Korobeinikov, N.N. Malofeev a pod.) zohráva dôležitú úlohu. patrí psychológovi. Predstavy o životnom prostredí možno považovať za predmet psychologickej korekcie. V súčasnosti však praktickí psychológovia nemajú informácie o individuálnych typických črtách formovania týchto konceptov v prípadoch porúch intelektuálneho vývoja. Činnosť psychológa pri ich formovaní nie je operacionalizovaná.

Zistilo sa, že praktické a modelovacie aktivity sú účinné pri zlepšovaní nápadov detí. Spolu s počítačovými technológiami takúto príležitosť poskytujú produktívne aktivity detí, ktoré majú obrovský diagnostický a nápravno-vývojový potenciál (T.N. Golovina, E.A. Ekzhanova, Z.M. Dunaeva, L.N. Lezina, O.V. Letunovskaya, E.A. Strebeleva a mnohé ďalšie). Potenciál konštrukcie v porovnaní s kresbou bol skúmaný oveľa menej, hoci produkty oboch týchto aktivít môžu odrážať jednak poznatky o rôznych predmetoch a javoch sveta, jednak emocionálny postoj k nim (V.V. Brofman, A.L. Venger, B.S. Mukhina, atď. .). Preto sa zdalo vhodné študovať možnosť využitia špeciálne organizovanej konštruktívnej činnosti ako prostriedku na diagnostikovanie a korekciu predstáv o svete okolo nás. Tieto problémy slúžili ako základ pre našu štúdiu.

Cieľ štúdie: študovať charakteristiky verbálnej a obrazovej reprezentácie predstáv o svete okolo nás u mladších školákov s mentálnym postihnutím a vyvinúť metodológiu zameranú na nápravu týchto predstáv.

Predmet štúdia: Psychologický mechanizmus zlepšovania predstáv o okolitom svete v ontogenéze.

Predmet výskumu: diagnostika a korekcia predstáv o okolitom svete v prípadoch porúch intelektového vývinu.

Výskumnou hypotézou je, že kvalita skúmaných myšlienok je určená štruktúrovaním, ktoré sa odráža v textoch a konštruktívnych produktoch vytvorených deťmi. Na korekciu predstáv o svete okolo nás môže byť efektívna individuálna práca na ich štruktúrovaní.

V súlade s uvedeným cieľom a hypotézou boli vyriešené tieto úlohy:

1. Uskutočniť teoretickú analýzu problému ontogenézy predstáv detí o svete okolo nich, aby sme vybrali kritériá, ktoré odrážajú psychologický mechanizmus ich zlepšovania.

2. U žiakov základných škôl s normálnym intelektovým vývinom a rôznymi formami jeho porúch (mentálna retardácia mozgovo-organického pôvodu, mentálna retardácia) vykonávať kriteriálne orientovanú diagnostiku kvality určených myšlienok.

3. Identifikovať typické vlastnosti verbálneho a obrazového stvárnenia myšlienok v skúmaných skupinách a zistiť povahu ich závislosti od úrovne kognitívneho vývinu a afektívnych vlastností detí.

4. Vypracovať metodiku na zlepšenie predstáv o svete okolo nás u mladších školákov s mentálnym postihnutím a študovať jeho nápravný a rozvojový potenciál.

Metodologickým základom štúdie bolo:

Všeobecná koncepcia vývoja dieťaťa s mentálnym postihnutím, podložená prácami domácich vedcov (L.S. Vygotsky, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, A.A. Kataeva, I.A. Korobeinikov, V.V. Lebedinsky, V.I. Lubovsky, V.G. Strebeleva, E. ).

Ustanovenia ruských psychológov o formovaní kognitívnej aktivity dieťaťa v ontogenéze ako procese dôslednej komplikácie a diferenciácie jej zložiek (N.I. Chuprikova, S.A. Domishkevich), jednote inteligencie a afektu v procese poznávania okolitého sveta ( L.S. Vygotsky).

Koncept obrazu sveta ako holistického integrálneho útvaru, ktorý riadi činnosť poznania (A.N. Leontiev, A.A. Leontiev, S.D. Smirnov, V.V. Petukhov).

Metódy a techniky výskumu:

Riešenie stanovených úloh sa realizovalo metódami: experimentálno-psychologickým (výskumný a formačný experiment), psychodiagnostickým (testovanie, prieskum), metódou expertného hodnotenia, metódami kvantitatívneho (štatistická analýza) a kvalitatívneho (obsahová analýza) spracovania materiál. V štúdii bola použitá: experimentálna metóda HOME (detský obraz sveta), ktorá zabezpečuje reprodukčnú (verbálne vyjadrenie predstáv o životnom prostredí pomocou hotového obrazu „Svet“) a produktívnu (figuratívne zobrazenie predstáv o životnom prostredí samostatným vytváraním takýto obraz) etapy jeho realizácie; dotazník na odborné posúdenie predstáv o svete okolo nás; dotazník S.A. Domishkevich na určenie úrovne kognitívnej aktivity (PA); dotazník na učiteľské hodnotenie symptómov emočných porúch u detí; 1, 2, 4, 5 a 7 a 8 WISC subtestov.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu bola zabezpečená teoretickou platnosťou jeho východiskových pozícií, použitím súboru výskumných metód adekvátnych objektu, predmetu, cieľom a zámerom štúdie, reprezentatívnosťou vzorky subjektov, využitie štatistických a matematických metód na spracovanie získaných údajov v kombinácii s kvalitatívnou analýzou výsledkov.

Organizácia a základ výskumu. Táto štúdia bola realizovaná v období rokov 2000 až 2004 na základe strednej školy č. 32 (Irkutsk), SKOPI VII typ č. 10 (Irkutsk) a č. 104 (Krasnojarsk), ako aj SKOP VIII typ č. 7 (Irkutsk). .Irkutsk). Vyšetrení boli žiaci 2. až 4. ročníka. V prvej fáze bola vykonaná analýza teoretického vývoja v tejto oblasti, vypracovaná metodika výskumu a testovaná na vzorke 30 mladších školákov s rôznymi typmi intelektuálneho rozvoja. Na druhom stupni bolo vyšetrených 54 detí s normálnym intelektovým vývinom, 56 detí s mentálnou retardáciou a 54 detí s mentálnou retardáciou. Získali sa porovnávacie charakteristiky verbálneho a obrazového stvárnenia predstáv o okolitom svete a vykonala sa kvalitatívna analýza textov a produktov konštruktívnej činnosti (identifikácia spoločných znakov na veľkom množstve homogénneho experimentálneho materiálu). Zistila sa závislosť kvality predstáv od úrovne PD a ich vzťahu k afektívnym charakteristikám detí. Efektívnosť korigovania predstáv o svete okolo nás v procese konštruktívnej činnosti bola hodnotená počas experimentu, ktorého sa zúčastnilo 29 detí s mentálnou retardáciou v BSE typu VIII a 24 detí s mentálnou retardáciou v BSE typu VIII. Vo fáze zisťovania sa určili východiskové charakteristiky skúmaných myšlienok (kvalitou pôvodne vytvoreného obrazu „Svet“ v porovnaní s odborným hodnotením úrovne ich formovania), ako aj úroveň PD a afektívneho vlastnosti detí. Vo formatívnej fáze, počas individuálnych sedení s psychológom, sa uskutočnila konštrukcia fragmentov a úplných obrázkov „Sveta“. Špecifiká nápravného opatrenia záviseli od výsledkov predchádzajúcej diagnostiky. V štádiu kontrolného experimentu boli hodnotené zmeny, ktoré nastali (podľa kritérií zlepšenia štruktúry zostrojených obrázkov a zvýšenia skóre odborného hodnotenia predstáv o životnom prostredí).

Vedecká novinka štúdie spočíva v tom, že v oblasti špeciálnej psychológie sa podarilo získať nové empirické údaje o ontogenéze predstáv o okolitom svete a mechanizme ich zdokonaľovania, ktoré spočíva v zvyšovaní štruktúry (integrácia nesúrodých objektov okolitého sveta do funkčne založených komplexov) a je bežný pre normálne sa rozvíjajúcich a s poruchami intelektového rozvoja mladších školákov, identifikovali sa individuálne typické rozdiely v kvalite predstáv v závislosti od kombinácie kognitívnych a afektívnych vlastností detí. , bolo dané psychologické zdôvodnenie individuálneho a diferencovaného prístupu k procesu nápravnej a vývojovej práce na formovaní predstáv o svete okolo nich.

Teoretický význam štúdie. Výsledky štúdie objasňujú informácie dostupné v špeciálnej psychológii o formovaní holistických predstáv o svete okolo nás u detí s mentálnym postihnutím. Je dokázané, že ako pri normálnom intelektovom vývine, tak aj pri jeho poruchách dochádza v dôsledku postupného štruktúrovania k zlepšovaniu kvality myšlienok. Bola vytvorená spoľahlivá súvislosť medzi kvalitou výkonov a úrovňou PD dieťaťa. Dospelo sa k záveru, že kritériom na zlepšenie nápadov možno považovať ich integráciu do sémantických komplexov a ako prostriedok na ich zlepšenie - pomocou konštruktívnych aktivít, ktoré vám umožňujú vizuálne zobraziť súvislosti medzi objektmi a javmi okolitého sveta a zostaviť ich najskôr podľa na funkčný, a potom - podľa pojmového princípu.

Praktický význam a implementácia výsledkov“ Práca navrhuje diagnostickú a korektívnu metodiku využiteľnú v praktickej činnosti psychológa tak na strednej škole alebo v centre psychologickej, liečebnej a sociálnej podpory, ako aj na stredných školách. Táto technika je pre deti atraktívna a pomáha zvyšovať efektivitu nápravnej a vývojovej práce na formovaní predstáv o svete okolo nich. Bol zavedený do pracovnej praxe psychológov v Krasnojarskom regionálnom centre PMSS. Získané výsledky sú zahrnuté do kurzu prednášok z psychologickej a pedagogickej diagnostiky, praktických cvičení v odbore „Psychokorekcia kognitívnej činnosti“ na Fakulte špeciálnej pedagogiky a psychológie ÚŠP. Hlavné výsledky štúdie sa odrážajú v deviatich publikáciách autora.

Schvaľovanie výsledkov výskumu. Výsledky štúdie boli prediskutované na stretnutiach Oddelenia klinicko-psychologických základov defektológie a logopédie na Irkutskej štátnej pedagogickej univerzite a prezentované na vedeckých a praktických konferenciách „Veda na prelome storočí“ a „Diagnostika a korekcia“. vývinových ťažkostí u detí“ (Irkutsk, 2001, 2002, 2004, 2006).

Základné ustanovenia predložené na obhajobu.

1. Psychologickým mechanizmom zlepšovania predstáv o svete okolo nás je ich postupné štruktúrovanie. V primárnom školskom veku, s normálnym intelektuálnym vývinom, sú integrované do funkčných sémantických komplexov, čo sa odráža v produktoch reči a konštruktívnej činnosti detí.

2. Štruktúrovanosť predstáv o svete okolo nás závisí od dosiahnutého stupňa rozvoja PD u dieťaťa. Pri integrácii PD na nižších stupňoch v porovnaní s podmienečne normatívnymi pre žiaka základnej školy, ktorá je typická pre deti s mentálnym postihnutím, pribúdajú znaky nedostatočnej štrukturalizácie predstáv, až vymizne.

3. Afektívne vlastnosti sa odrážajú vo výpovediach dieťaťa a v produktoch jeho konštruktívnych aktivít. Ich špecifické prejavy sú spojené s úrovňou PD spolu s nárastom, v ktorom emocionálny postoj dieťaťa k svetu odhaľuje podobný trend rastúcej štruktúry.

4. Nápravná práca na štruktúrovaní myšlienok môže spočívať v nadväzovaní sémantických spojení medzi objektmi a javmi okolitého sveta v procese špeciálnych konštruktívnych aktivít organizovaných na základe metodiky „HOME“. Účinnosť korekcie je daná individualizáciou pracovných metód, ktorých výber závisí od jednotlivých typických vlastností PD. Povaha poruchy intelektuálneho vývinu dieťaťa ovplyvňuje účinnosť nápravného zásahu.

Štruktúra dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie 190 titulov a 7 príloh. Text práce je ilustrovaný 21 tabuľkami a 1 obrázkom. Celkový rozsah dizertačnej práce je 193 strán.

Psychologická interpretácia predstáv o okolitom svete a ich ontogenéza u normálne sa vyvíjajúcich detí

Proces rozvíjania predstáv detí o svete okolo nich už dlho zaujímal psychológov. Ešte v 20. rokoch minulého storočia P.P. Blonskij tomu venoval osobitnú štúdiu. Špecifiká detského vnímania sveta okolo nich a potom ich chápanie analyzovali takí vynikajúci psychológovia ako J. Bruner, J. Piaget, B. Inelder a v domácej vede - N. A. Menchinskaya, I. M. Soloviev, E. V. Subbotsky . Predstavy o svete okolo nás tvoria základ svetonázoru a svetonázoru. Preto ich možno považovať za jednu z dôležitých psychologických vlastností, ktoré odzrkadľujú duševný vývoj dieťaťa.

Potom sa však ukázalo, že skúmanie tohto problému vo vzťahu k deťom pred adolescenciou v domácej vede prešlo najmä do hlavného prúdu pedagogického výskumu. Pri diskusii o problémoch spojených s formovaním predstáv o životnom prostredí u predškolákov a žiakov 1. stupňa základných škôl sa presadzuje problematika poznávania určitých aspektov okolitej reality (živý svet, prírodné javy a pod., t. j. obsah učiva v pri diskusii sa dostal do popredia predmet „Svet okolo nás“). Je to celkom pochopiteľné, keďže z pragmatického hľadiska sa zdá, že štúdium jednotlivých aspektov myšlienok je pre ich formovanie oveľa dôležitejšie a perspektívnejšie ako predstavy o svete okolo nás ako celku.

Každý človek, teda aj dieťa, má zároveň celostný pohľad na svet. Od 60. rokov 20. storočia sa v ruskej psychológii rozvíja pojem Obraz sveta, ktorý navrhol vynikajúci ruský psychológ A.N. Leontiev: toto je odraz sveta vo vedomí človeka, ktorý je priamo zahrnutý do jeho interakcie s ním. Obraz sveta tvorí subjekt ako výsledok jeho interakcie s objektívnym svetom a pôsobí ako integrátor stôp ľudskej interakcie s objektívnou realitou. A.V. Naryshkin verí, že systém obrazu sveta sa počas ontogenézy neustále vyvíja, zdokonaľuje, dotvára a prestavuje. Podľa tohto konceptu, podrobne diskutovaného v prácach S.D. Smirnova, to nie je svet jednotlivých obrazov, ale celkový obraz sveta, ktorý riadi a reguluje ľudskú činnosť. Táto interpretácia obrazu sveta zodpovedá koncepcii kognitívnej schémy, ktorá riadi činnosť poznania, vyvinutej v zahraničnej psychológii.

V súčasnosti sa obraz sveta chápe ako holistická integrálna dynamická formácia, ktorá určuje vlastnosti subjektovho vnímania okolitej reality a na tomto základe reguluje jeho správanie a aktivity. V tejto interpretácii však koncept obrazu sveta pokrýva mimoriadne širokú oblasť ľudského duševného života a je ťažké ho experimentálne študovať. Konkrétnejšie vymedzenie obrazu sveta navrhol A.A. Leontyev: „Obraz sveta je odrazom v ľudskej psychike objektívneho sveta, sprostredkovaný objektívnymi význammi a zodpovedajúcimi kognitívnymi schémami a prístupný vedomej reflexii. A.V. Naryshkin považuje obraz sveta za skutočnú komplexnú štruktúru psychiky, ktorá vzniká v ontogenéze ako jediný, nerozdelený celok a následne sa diferencuje na bloky, z ktorých ústredným je amodálny blok vonkajšieho sveta, ktorý je spojený s tým istým. amodálny blok obrazu „ja“.

Treba si uvedomiť, že pri rozvíjaní konceptu obrazu sveta diskutujú výskumníci nielen o jeho obsahu, ale aj o jeho štruktúre a princípoch fungovania. Obraz sveta je globálny filozofický koncept, ktorý zatiaľ nenašiel jednoznačné pochopenie v psychologických výskumoch. Ako poznamenal V.V. Petukhov, nomináciu „obraz sveta“ použil A.N. Leontiev vo svojej správe o problémoch skúmania vnímania a neskôr extrapolovaný do širšej oblasti psychologického výskumu. Analýza problémov súvisiacich s obsahom tohto konceptu nie je našou úlohou. Samotná myšlienka „obrazu sveta“ je heuristická. Pre náš výskum je dôležité, že tento koncept môže byť použitý na vysvetlenie individuálnych typických rozdielov u detí v reprezentácii sveta okolo nich, interpretácii charakteristík predstáv o životnom prostredí z psychologického hľadiska.“

Pojem obraz sveta nemožno nepochybne zredukovať len na predstavy o životnom prostredí. To nevyhnutne zahŕňa predstavu človeka o jeho mieste v tomto svete, o úlohe jeho aktivít atď. . Obraz sveta teda možno definovať rôzne ako organizáciu vedomia človeka (dieťaťa), ktoré moderní výskumníci považujú za dynamický, hierarchicky konštruovaný viacúrovňový systém.

Domáci psychológovia sa opakovane snažili operacionalizovať koncept obrazu sveta. Súbor myšlienok, významov a významov, ktoré tvoria obraz sveta, je definovaný pojmom „obraz sveta“. Niektorí výskumníci identifikujú pojmy obraz a obraz sveta, ale zdá sa, že stále nie sú ekvivalentné. Pojem „obraz sveta“ zahŕňa ako hlavnú zložku subjektívne chápanie a prežívanie okolitej reality. Podľa V.V. Detský obraz sveta Abramenkovej je súborom poznatkov, predstáv, významov, realizovaných vo figurálnych a vizuálnych modeloch, tvoriacich systém grafických a sémantických významov. Obraz sveta dieťaťa sa prejavuje predovšetkým v jeho túžbach. Ukázal to výskum M.S. Egorová, N.M. Zyryanova, S.D. Pyanková, Yu.D. Čertková.

Treba poznamenať, že výskumníci vkladajú celkom odlišný obsah do definovania toho, čo je obraz sveta. Takže M.G. Kovtunovich verí, že akýkoľvek obraz sveta, ktorých môže mať človek niekoľko, je predovšetkým „vedomostný“ systém. Z tohto hľadiska je základom pre konštruovanie obrazu sveta nielen vnímanie okolitej reality, pochopenie súvislostí a vzťahov medzi jej objektmi a javmi, ale aj poznatky o svete, ktoré sa dieťaťu prenášajú resp. ním asimilovaný. Naproti tomu obraz sveta definuje Yu.A.Aksenova vo väčšej miere ako subjektívny, kde hlavný význam nadobúdajú subjektívne osobné významy, vyjadrené v rôznych symboloch. Pre náš výskum je mimoriadne významný jej záver, že grafický model reprezentujúci obraz sveta môže byť „subjektový“ – odrážajúci subjektívne prežívanie prostredia a „svetovo orientovaný“ – odrážajúci reálne súvislosti a vzťahy objektov v okolitý svet.

Vlastnosti predstáv o svete okolo nás a spôsoby ich nápravy u detí s mentálnym postihnutím

Rôzne nedostatky v predstavách o svete okolo nás: chudoba, stiesnenosť, roztrieštenosť, nepresnosť a dokonca nedostatočnosť sú zaznamenané u všetkých detí s mentálnym postihnutím (I.M. Bgazhnokova, G.M. Dulnev, S.D. Zabramnaya, L.V. Zankov, A.A. Kataeva, N.G. Morozman, M.M. V. G. Petrova, S. Ya Rubinshtein, I. M. Solovyov, E. A. Strebeleva, Zh. I. Shif atď.). S mentálnou retardáciou sú vyjadrené vo významnej miere, s mentálnou retardáciou (RD) - v o niečo menšej miere. Nedostatky v chápaní sveta okolo nás sú jednou z možných príčin porušení v socializácii detí.

Genéza týchto nedostatkov u detí s mentálnym postihnutím je podobná. Analýza literárnych údajov nám umožňuje identifikovať štyri skupiny dôvodov vedúcich k podradným predstavám o svete okolo nás u týchto kategórií detí: 1. Nedostatky v kognitívnych procesoch: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť a reč. 2. Originalita afektívnej sféry, prejavujúca sa nedostatkom takej základnej emócie, akou je záujem o svet okolo nás. 3. Ťažkosti pri zvládaní činností primeraných veku: predmetové, hravé, vzdelávacie. 4. Chudoba sociálnych interakcií.

Pozrime sa na tieto skupiny dôvodov podrobnejšie, počnúc špecifikami kognitívnych procesov. Chudoba predstáv mentálne retardovaných detí o svete okolo nich je založená na nešpecifických poruchách vnímania, ako je pomalosť, nečinnosť a nediferenciácia. V.G. Petrova poznamenala, že odchýlky v procesoch vnímania, ktoré sa vyvíjajú na pozadí všeobecnej osobnej nedostatočnosti, nedostatočného rozvoja myslenia a reči, spomaľujú nezávislé oboznámenie sa mentálne retardovaných detí so svetom okolo nich.

Príčiny nedokonalých predstáv o životnom prostredí u detí s mentálnou retardáciou vidia vedci spočiatku aj v nedostatkoch v percepčnej aktivite. Rozdiely medzi týmito skupinami detí sú v tom, že u mentálne retardovaných sa častejšie vyskytujú skôr hrubé chyby vnímania (najmä pri rozpoznávaní obrázkov predmetov). Podobnosť je v tom, že čím menej je dieťa oboznámené s javom v okolitom svete, tým horšia je jeho pripravenosť ho vnímať. Zaznamenal sa aj pokles selektivity (selektivity) vnímania.

Pri akýchkoľvek poruchách intelektuálneho vývoja vedie zníženie efektívnosti vnímania nevyhnutne k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii obrazov a reprezentácií, čo následne obmedzuje rozvoj vizuálneho a obrazového myslenia dieťaťa.

V experimentálnych štúdiách sa zistilo, že obrázky predmetov reprodukovaných mentálne retardovanými deťmi neodrážajú ich špecifickosť. Deti nezvýrazňujú charakteristické časti, nedeformujú proporcie a chýbajú im iné črty. Dokázali to diela R.B. Kaffemanas a mnohí výskumníci kresieb mentálne retardovaných detí.

Špecifickosť obrazov a zobrazení žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou prvýkrát podrobne charakterizoval S.K. Sivolapov. Zistil, že imidžové predstavy detí s mentálnou retardáciou sa od 1. do 4. ročníka výrazne zlepšujú, ale nedosahujú úroveň ich formovania u normálne sa vyvíjajúcich školákov a zachovávajú si svoju špecifickosť. Príčiny videl autor v zhoršení schopnosti jemnej analýzy a diferenciácie na úrovni vizuálno-objektovej sféry; oslabenie zrakových a obrazovo-mnestických funkcií, krehkosť väzieb medzi zrakovou a verbálnou sférou a nedostatky dobrovoľnej regulácie obrazovej sféry. Necitlivosť detí s mentálnou retardáciou na charakteristické črty objektu a zmätenosť vizuálnych podnetov sú zaznamenané aj v štúdii Yu. V. Serebrennikovej. Nedostatky obrazových zobrazení u detí s mentálnou retardáciou považuje za prejav systémovej nezrelosti HMF.

Nedokonalosť obrazov a zobrazení detí s mentálnym postihnutím umožňuje povedať, že predmety okolitého sveta vnímajú nedostatočne diferencovane a nerozlišujú ich podstatné a sekundárne znaky. Súvislosť medzi defektmi v objektovo-obraznej sfére a oneskoreným rečovým a intelektuálnym vývinom dokázal L.S. Tsvetkovej a výskumníkov, ktorí pracovali pod jej vedením.

Ďalším duševným procesom, ktorého nedostatky spôsobujú nedokonalé predstavy o životnom prostredí u oboch kategórií detí s mentálnym postihnutím, je pamäť. Problém nespočíva len v tom, že si deti zle pamätajú a majú problém s aktualizáciou informácií, ale aj v nedostatkoch v chápaní zapamätaného a pozorovaného. Preto sa ich myšlienky stávajú chudobnými, nepresnými a skreslenými. Najvýznamnejšími nedostatkami v predstavách o životnom prostredí sú také črty, ako sú ťažkosti so zapamätaním si názvov rozpoznateľných objektov, zabúdanie informácií podstatných pre ich vlastnosti, fragmentácia dostupných informácií, čo spôsobuje ťažkosti pri ich aktualizácii.

Problémy diagnostiky predstáv o svete okolo detí

Problém hodnotenia predstáv dieťaťa o svete okolo neho priťahoval pozornosť vedcov v priebehu minulého storočia. J. Piaget kládol deťom sériu otázok o rôznych javoch a analyzoval ich odpovede. P.P. Blonsky veril, že študovať predstavy mladších školákov o životnom prostredí pomocou dotazníkov – otázok o tom, čo vie a čo nevie – je nesprávne. Stručné odpovede detí nemôžu poskytnúť úplný obraz o ich predstavách, dieťa je postavené do pozície skúšaného. Preto samotný výskumník umožnil dieťaťu slobodne hovoriť o tomto predmete alebo fenoméne. Podobnú metódu použili aj výskumníci z oblasti vývinovej a špeciálnej psychológie. Vo väčšine prípadov sa záver o kvalite predstáv o životnom prostredí urobil na základe analýzy výsledkov rôznych experimentálnych psychologických techník. Pedagogický výskum vždy využíval špecifické otázky a úlohy z oblasti záujmu výskumníka. Je to spôsobené tým, že nie je toľko spôsobov, ako posúdiť predstavy o svete okolo nás.

Pozrime sa na metodologický arzenál, pomocou ktorého možno študovať formovanie rôznych predstáv o životnom prostredí. V patopsychologickej diagnostike sú tradičné rôzne rozhovory, ktoré pomáhajú určiť úroveň rozvoja vedomostí a myšlienok dieťaťa. Tieto rozhovory sú podrobne popísané v príručkách pripravených poprednými domácimi odborníkmi v oblasti psychologickej a pedagogickej diagnostiky S.D. Zabramnoy, I.Yu. Levčenko, K.S. Lebedinskaya, S.Ya. Rubinstein a spol.Rozhovor skúseného psychológa mu ukazuje mieru „trénovanosti“/„nedbalosti“ dieťaťa a jeho záujem o okolitý svet – kognitívnu aktivitu, úroveň vývinu reči a vlastnosti dieťaťa. emocionálna odozva. Ale rozhovor je príkladom nástrojov pre osobnú, neformálnu, „klinickú“ diagnostiku. Údaje o predstavách o svete okolo nás získané počas takýchto rozhovorov sa preto ťažko dajú použiť na vedeckú analýzu.

Možnou nevýhodou použitia metódy rozhovoru s dieťaťom na zistenie jeho vedomostí o svete okolo neho je, že subjekt je v tomto prípade viac objektom než subjektom diagnózy. Môže sa ho pýtať na niečo, čo je pre neho nepodstatné, s čím sa v reálnom živote nestretol. Okrem toho sa odpovede detí dajú zapamätať, ak sa rodičia a učitelia snažia. Štandardná konverzácia tohto typu (zisťovanie vedomostí o rodine a bezprostrednom sociálnom prostredí, prírodných javoch a pod.) neodráža charakteristiky subjektívneho postoja dieťaťa k svetu. Preto, hoci je adekvátnym nástrojom psychologickej a pedagogickej diagnostiky v štádiu personálneho zabezpečenia špeciálnych ústavov, neumožňuje v plnej miere riešiť problém stanovenia funkčnej diagnózy u dieťaťa s klinicky definovaným variantom poruchy intelektového vývinu a podľa toho určiť špecifické metódy nápravnej a rozvojovej práce.

Všeobecné povedomie a znalosti o životnom prostredí sú tiež odhalené pomocou štandardizovaných techník. Ide o subtesty 1 a 2 Wechslerovho testu, Kern-Jirasek verbálny subtest atď. Ich rozdiel oproti neformálnej diagnostike spočíva v získaní porovnateľného kvantitatívneho ukazovateľa, ktorý umožňuje posúdiť mieru zaostávania doterajšej úrovne vedomostí o životnom prostredí. za podmienene normatívnymi ukazovateľmi. Ani týmito technikami nemožno odhaliť špecifickosť predstáv o svete okolo nás.

Množstvo známych experimentálnych psychologických techník len nepriamo charakterizuje formovanie predstáv o svete okolo nás, pretože ich hlavným cieľom je študovať myšlienkové procesy dieťaťa. Ide o sériu rôznych dejových obrazov.Príbeh založený na dejovom obraze odráža úroveň formovania tých myšlienok, ktoré sú aktualizované samotným charakterom zobrazovaného. A. Binet na základe obrázkov identifikoval aj možné kvalitatívne typy príbehov: príbeh-vyčíslenie, príbeh-príbeh-opis, príbeh-rozprávanie. To posledné sa podľa jeho názoru objavuje u dospievajúcich detí.

Vedci pracujúci v oblasti predškolskej psychológie a pedagogiky dokázali, že dejové obrázky dieťa pochopí až vtedy, keď je možné nadviazať spojenia a vzťahy medzi rôznymi predmetmi. Príbehy založené na dejovom obrázku pre deti v predškolskom veku predstavujú najčastejšie jednoduchý zoznam viditeľných predmetov. V strednom a vyššom predškolskom veku je dieťa bez porúch intelektového vývinu schopné primerane porozumieť zobrazovanému, no nie vždy dokáže vybrať vhodné formálne logické štruktúry, aby zostavilo ucelený a logicky správny príbeh o udalostiach, ktoré sa odohrávajú. Len vo veku základnej školy táto úloha nespôsobuje ťažkosti väčšine detí s normálnym intelektuálnym vývinom.

Prvoradý význam pre hodnotenie úrovne vytvárania predstáv o svete okolo nás je, ako dieťa využíva operačnú pomoc, nabáda ho k analýze, porovnávaniu, zovšeobecňovaniu a vytváraniu vzťahov príčin a následkov. Vďaka použitiu techniky „story images“ je možné identifikovať nedostatky v predstavách o prostredí. Napríklad, ak si dieťa nevytvorilo časové reprezentácie, nemôže odpovedať na otázku, či členovia rodiny obedujú alebo večerajú, pretože ani priama pozornosť na hodiny zobrazené na obrázku nepomôže dať správnu odpoveď.

Charakteristika verbálnej reprezentácie predstáv o svete okolo nás u detí s mentálnym postihnutím...

Skúmali sme verbálnu reprezentáciu myšlienok metódou HOME v skupinách detí s rôznymi typmi porúch intelektového vývinu. Deti s mentálnou retardáciou mozgovo-organického pôvodu (56 osôb) boli vyšetrené v špeciálnej nápravnovýchovnej škole typu VII, deti mentálne retardované (54 osôb) - v špeciálnej nápravnej škole typu VIII. Boli to žiaci 2. – 4. ročníka. Priemerný vek cieľových skupín bol vyšší ako u školákov s normálnym intelektuálnym vývinom, najmä medzi mentálne retardovanými deťmi (9,0±0,10; 9,86+0,11 a 10,70±0,17 rokov pri p 0,001) .

Podľa úrovní odborného posúdenia nápadov boli deti s mentálnou retardáciou rozdelené nasledovne. 17,86 % bolo klasifikovaných ako nízke, 46,43 % ako nedostatočné a -35,71 % ako dostatočné. Podľa odborného posúdenia sa nenašli deti, ktoré by dobre rozumeli svetu okolo seba.

U detí s mentálnou retardáciou teda prevládala nedostatočná úroveň formovania predstáv o prostredí. Výsledky odborného posúdenia zodpovedali charakteristikám tejto kategórie detí opísaným v literatúre. Subjekty považovali za ťažké aktualizovať svoje vedomosti a zmätené koncepty, dokonca aj tie, ktoré boli študované mnohokrát. Pri pomenovaní domácich zvierat zahrnuli myš a vrabca. Do zoznamu vozidiel by mohol byť zaradený žeriav alebo traktor. Vlak sa nazýval parná lokomotíva. Lietadlo a loď neboli uvedené samostatne. Pri uvádzaní profesií vyšlo, že vodiča nazývajú vodičom, pretože jazdí na aute. Keďže deti s normálnym intelektuálnym vývinom mali tiež problém pomenovať rieky, táto otázka nebola položená osobám s mentálnou retardáciou. Okrem toho bola zahrnutá otázka o ročných obdobiach, pretože pomenovanie mesiacov v poradí predstavovalo pre mnohé deti značné ťažkosti. Deti veľmi ťažko odpovedali na otázky, ktoré si vyžadovali rozvinutú schopnosť slovného porovnávania a zovšeobecňovania. Ich priemerné skóre v expertnom hodnotiacom dotazníku bolo 28,98±0,65 (v skupine s normálnym intelektovým vývinom - 37,67+0,86, p 0,001).

Analýza protokolov odpovedí na dotazník expertného hodnotenia ukázala, že odpovede detí z rovnakej triedy boli často v určitom ohľade totožné. Napríklad študenti v jednej triede, keď odpovedali na otázky o profesiách, všetci zaradili do tohto zoznamu dojičku. V inej triede deti na otázku o vtákoch jednohlasne pomenovali sovu. Keď sa pýtali na profesie, deti s mentálnou retardáciou menovali psychológa, mnohí zase logopéda. Náplň povolaní si predstavovali do značnej miery na základe svojich skúseností, napríklad psychológ sa podľa nich hrá s deťmi.

Deti s mentálnou retardáciou predviedli našu metódu so záujmom. Znaky verbálnej reprezentácie predstáv o životnom prostredí boli odhalené celkom jasne. Špecifiká vývinu reči detí s mentálnou retardáciou boli popísané v mnohých prácach (T.V. Egorova, E.S. Slepovič, S.G. Shevchenko atď.), takže to nebolo predmetom našej analýzy ako takej. Predpokladali sme, že texty vytvorené deťmi budú odrážať osobitosti vnímania okolitého sveta, spôsob jeho podania v individuálnom vedomí dieťaťa.

Je známe, že preklad vnímaných zmyslových informácií do podrobného rečového prejavu predstavuje pre deti v tejto kategórii značné ťažkosti, ktoré sa zvyšujú v dôsledku zložitosti deja prezentovaného obrázka. Vek detí a ich pobyt v špeciálnej nápravnej škole nám zároveň umožnili dúfať, že nedostatočný rozvoj vnútorného programovania a gramatickej štruktúrovanosti výpovede výrazne nenaruší prípadné verbálne vyjadrenie myšlienok.

Na základe analýzy všetkých získaných informácií sa zistilo, že rozdelenie detí s mentálnou retardáciou z hľadiska úspešnosti verbálneho vyjadrenia predstáv o svete okolo nich, ako sú školáci s normálnym intelektuálnym vývojom, celkom úzko súvisí s ukazovatele odborného hodnotenia. Korelačný koeficient medzi experimentálnym a expertným hodnotením bol 0,53 pri p 0,05, čo je nižšie ako u normálne sa vyvíjajúcich detí (r = 0,77 pri p 0,05).

Sirvacheva Larisa Anatolyevna

Odhaľte vlastnosti organizácie kútika pre divočinu na základnej škole, požiadavky na výber a údržbu rastlín a živočíchov v ňom. Aké druhy rastlín a živočíchov možno chovať v živom kútiku?

Popíšte štruktúru tréningového a experimentálneho miesta. Akú prácu na stránke vykonávajú žiaci základných škôl?

Povedzte nám o vybavení geografickej lokality, vysvetlite účel nástrojov, ktoré sa na nej nachádzajú. Akú prácu vykonávajú školáci na zemepisnej stránke?

Odhaľ vlastnosti organizovania ekologického chodníka. Aká je metodika práce na chodníku?

Kapitola 5. Formovanie myšlienok a konceptov v procese štúdia sveta okolo nás

5L. Etapy a podmienky tvorby pojmov

Jedným z cieľov kurzu „Svet okolo nás“ na základnej škole je formovanie vedeckých poznatkov o svete okolo nás. V procese učenia sa deti nielen oboznamujú s prírodnými a spoločenskými predmetmi a javmi, ale chápu a osvojujú si súvislosti medzi nimi.

V metodike vyučovania okolitého sveta je jedným z najťažších problém formovania pojmov. V súčasnosti existujú dva prístupy k tomuto problému. Prvá (klasická) vychádza z empirickej teórie poznania a predpokladá potrebu „živej kontemplácie“. Tento prístup je podložený v prácach K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M, N. Skatkina, II.A. Zavitaev a ďalší učitelia a metodológovia. Druhý prístup vyvinul v technológii vývojového vzdelávania D.B. Elkonina -

V.V. Davydová. Tu sú hlavnými poznatkami teoretické poznatky, ktoré presahujú zmyslové reprezentácie, sú založené na mentálnych transformáciách abstrakcií a odrážajú vnútorné vzťahy a súvislosti. Väčšina učiteľov-vedcov sa pri formovaní pojmov drží klasického prístupu.

Ako prebieha proces poznávania?

Prvým stupňom poznávania okolitého sveta je vnímanie jednotlivých faktov alebo javov. Vnímanie prichádza cez formáciu pocity pomocou zmyslov dieťaťa. Na zmyslové orgány pôsobia rôzne podnety (zvuk, svetlo, mechanické, čuch, chuť). Mozog odráža jednotlivé vlastnosti predmetov a javov, ktoré pôsobia na zmysly. Napríklad sa dieťa zoznámi s takým prírodným objektom, akým je melón. Zároveň sa v ňom vytvára súbor vnemov: tvar, farba, veľkosť, vôňa atď. Na základe jednotlivých vnemov vzniká tzv. vnímanie, odrážajúci predmet ako celok. To znamená, že vnímanie vzniká zo vnemov.

Rozlišujú sa tieto: podmienky vnímania. 1) pozorovanie objektu alebo javu; 2) presné, obrazné slovo učiteľa; 3) cvičenia, ktoré objasňujú vnímanie; 4) zvýšenie aktivity detí; 5) spoliehanie sa na existujúce životné skúsenosti.

Pozrime sa podrobnejšie na podmienky vnímania.

Prvou podmienkou vnímania je pozorovanie predmetov alebo javov. Môžu to byť fenologické pozorovania, exkurzie, experimenty a pod. V dôsledku pozorovaní deti hromadia fakty, ktoré sa na hodinách systematizujú, špecifikujú a zovšeobecňujú. Napríklad, aby si učiteľ rozvinul vedomosti o bylinkách, počas hodiny by mal zvážiť herbáre. Ak je to možné, mali by sa okrem zraku použiť aj iné analyzátory: sluchové, hmatové, čuchové, chuťové. Ak je pozorovanie prírodného objektu nemožné, potom musí učiteľ použiť názorné pomôcky.

Dôležitou podmienkou pre detské vnímanie objektu je schopnosť učiteľa používať slová. Hoci hlavným zdrojom poznania v procese utvárania vnemov je samotný predmet, slovo učiteľa proces pozorovania usmerňuje, organizuje ho v určitom slede, objasňuje, konkretizuje znaky pozorovaného predmetu a pod. myšlienky presne a logicky, aby sa slovný opis predmetu zhodoval s tým, čo deti pozorujú.

Pozorovanie objektov v okolitom svete musí sprevádzať úlohy a otázky zamerané na objasnenie vnímania. Pri pozorovaní toho istého objektu ho rôzni ľudia vidia odlišne v dôsledku individuálnych vlastností. Preto je veľmi dôležité, aby všetky deti videli to hlavné, čo objekt charakterizuje. Preto potrebujeme úlohy a otázky, ktoré objasňujú vnímanie. Napríklad na exkurzii na tému „Zmeny v živote rastlín na jeseň“ učiteľ kladie tieto otázky: ako svieti slnko, či sa v porovnaní s letom oteplilo alebo ochladilo, ako sa zmenili stromy, čo sa stalo s listami. Iba dieťa, ktoré správne odpovedalo na takéto otázky, správne vnímalo skúmaný prírodný jav.

Ďalšou podmienkou formovania vnímania je vysoká aktivita detí. Aktivita sa zvyšuje v priebehu prípravy experimentov, vykonávania pozorovaní, používania technických učebných pomôcok (TST) a organizovania nezávislých vzdelávacích rešerší.

Spoliehanie sa na životnú skúsenosť.Čím lepšie je študent oboznámený so skúmaným objektom, tým úplnejšie a presnejšie ho vníma. Napríklad, ak jedno dieťa pozná teplomer a druhé ho vidí prvýkrát, bude toto zariadenie vnímať inak. Vnímanie prvého bude bohatšie. Jasnejšie uvidí jednotlivé časti tohto meracieho prístroja, keďže sú mu už známe, možno pozná účel teplomera a pod. Jeho vedomosti sa tak spoja so skúsenosťami z minulosti.

Objekt alebo jav je možné obnoviť v pamäti a vyvolať. V tomto prípade môžeme hovoriť o formácii zastupovanie.

Reprezentácia je obraz predmetu alebo javu, uložený vo vedomí bez priameho vplyvu samotného predmetu alebo javu na zmysly. Reprezentácie sa formujú postupne, menia sa v priebehu nových aktov vnímania. Predstavy dieťaťa sa môžu formovať nielen na základe priameho pozorovania, ale aj ako výsledok predstavivosti, ako výsledok práce s učebnicou a názornými pomôckami.

Všetky predstavy o svete okolo nás možno rozdeliť do dvoch skupín:

A) predmety a javy prístupné priamemu vnímaniu. Patria sem všetky prírodné a spoločenské objekty a javy okolo dieťaťa – rastliny, niektoré živočíchy, ktoré môže vidieť, poveternostné javy, slnko, hviezdy, udalosti vyskytujúce sa v škole a doma, ktorých je svedkom. Vytváranie takýchto myšlienok by malo prebiehať prostredníctvom priamych pozorovaní pomocou verbálnych metód. Napríklad na exkurzii na tému „Príroda nášho regiónu“ získajú školáci predstavu o rokline, kopci, pôde, niektorých rastlinách a zvieratách;

b) predmety a javy neprístupné priamemu vnímaniu. Patria sem myšlienky, ktoré nemožno vytvoriť priamym pozorovaním. Dôvodom môže byť, že predmet alebo jav v danej oblasti a v danom čase absentuje. V takýchto prípadoch je potrebné použiť názorné pomôcky (tabuľky, obrázky, diapozitívy, filmy a pod.).

Pri vytváraní predstáv o prírode a živote ľudí v rôznych častiach sveta, o prírodných oblastiach, moriach, oceánoch, horách atď., je potrebné vytvárať asociácie s existujúcimi predstavami o vašom regióne. Deti tak porovnávajú prírodu a život ľudí vo svojom regióne a na odľahlom mieste. To prispieva k úspešnému formovaniu potrebných myšlienok.

Do tejto skupiny myšlienok patria aj historické predstavy: o pracovných nástrojoch minulosti, o historických postavách, o živote a kultúre ľudí v minulosti atď. Okrem toho je potrebné vytvoriť si predstavu o historickom čase. Proces učenia sa v histórii začína asimiláciou skutočnosti. Ale historický fakt je jedinečný, nedá sa reprodukovať na pozorovanie (ako skúsenosť z chémie, fyziky). Preto, aby ste si vytvorili predstavu o nejakej historickej skutočnosti, musíte si vytvoriť asociáciu s modernými predmetmi a javmi. Napríklad pri zoznamovaní sa s moskovským Kremľom 12. storočia. Je užitočné dať do súladu obrázky vtedajšieho Kremľa s modernými predstavami detí o Kremli (mohli to vidieť vo filmoch alebo v televízii).

Rozlišujú sa tieto: podmienky pre tvorbu myšlienok pre mladších školákov: 1) schopnosť učiteľa formulovať otázky a úlohy,

vyžadujúce reprodukciu vnemov; 2) organizovanie cvičení na rozpoznávanie a rozlišovanie predmetov a javov okolitého sveta; 3) náčrt z pamäti.

Pozrime sa na tieto podmienky podrobnejšie.

Schopnosť učiteľa formulovať otázky a úlohy, ktoré si vyžadujú reprodukciu vnemov. Dôležité je, aby formulácia otázok a úloh bola jednoduchá, konkrétna, ale nenaznačovala odpoveď. Otázka alebo úloha

možno považovať za špecifický, ak naň možno dať len jednu správnu odpoveď. Napríklad po jesennej exkurzii do lesa učiteľ kladie otázky, na ktoré si deti pamätajú a reprodukujú, čo videli a cítili. Môžu to byť otázky typu: kde sme boli na exkurzii, aké bolo počasie, boli zrážky, ako vyzerali listnaté stromy, čím bola pokrytá zem v lese, aké zvuky ste počuli, keď prechádzal sa lesom atď.

Organizovanie cvičení na rozpoznávanie a rozlišovanie predmetov v okolitom svete. Na dokončenie týchto cvičení musia byť deti schopné vykonávať také mentálne operácie, ako je rozdelenie generála na časti, identifikácia znakov a vlastností predmetov a prírodných javov. Žiaci majú napríklad porovnať strom s kríkom a nájsť podobnosti a rozdiely. Splnením tejto úlohy by sa žiaci mali naučiť nájsť spoločné znaky porovnávaných predmetov. To znamená, že v tomto prípade musia deti dospieť k záveru, že podobné črty stromu a kríka sú prítomnosť koreňov, stoniek (kmeň je vyvinutá trvalá stonka), konárov a listov. Po porovnaní všeobecných charakteristík deti vidia, že stromy majú jednu stonku, zatiaľ čo kríky majú viac ako jednu. Keď ste deti naučili porovnávať, musíte ich naučiť identifikovať hlavné a vedľajšie vlastnosti. V tomto prípade je hlavnou charakteristikou stromu jeden kmeň, zatiaľ čo kríky majú niekoľko kmeňov.

Skica z pamäte. Je veľmi dôležité, aby si dieťa dokázalo znovu vytvoriť zmyslový obraz. Inými slovami, dieťa musí byť schopné zapamätať si, znovu vytvoriť prijatú myšlienku a načrtnúť a zobraziť ju. Schopnosť načrtnúť niečo z pamäte tvorí aj schopnosť niečo nakresliť. Napríklad po preštudovaní ihličnatých a listnatých stromov môžete dať študentom za úlohu zapamätať si, ako sa líšia konáre listnatých a ihličnatých stromov, a schematicky ich znázorniť.

Nápady teda vznikajú na základe vnemov a vnemov. Reprezentácie sú nevyhnutné pre tvorbu konceptov.

koncepcia- ide o zovšeobecnené poznatky o predmete alebo jave. Samozrejme, reprezentácie sú už do určitej miery zovšeobecnením, ale môžu obsahovať nedôležité znaky objektu, pričom niektoré dôležité vlastnosti môžu chýbať. Študent si môže napríklad pamätať len vápenec určitého tvaru a veľkosti a túto skalu v horách nespozná. Aby boli pamäťové reprezentácie úplnejšie, je potrebné zorganizovať cielené vnímanie rôznych vzoriek daného minerálu a obrazov hôr zložených z vápenca. Mali by ste tiež zdôrazniť nepodstatné vlastnosti vápenca (v tomto prípade veľkosť a tvar).

Všetky pojmy, ktoré sú prítomné v obsahu programov o okolitom svete, majú tieto charakteristiky: 1) obsah;

objem; 3) dynamika; 4) spojenie tohto konceptu s inými.

Smerom k definícii obsahu koncepcie v metodológii vyučovania okolitého sveta existujú dva prístupy:

a) podľa prvého je obsahom pojmu súbor podstatných znakov predmetu alebo javu. Podľa obsahu sa pojmy delia na jednoduché a zložité. Jednoduché pojmy zahŕňajú jeden prvok vedomostí o objekte alebo jave. Jednoduché koncepty, ktoré sa navzájom kombinujú

iné, tvoria zložité pojmy. Napríklad pojmy ako „koreň“, „stonka“, „list“, „kvet“, „ovocie“ sú jednoduché pojmy. Tieto pojmy spolu tvoria komplexný koncept „rastlinných orgánov“. Toto rozdelenie je však podmienené. Napríklad pojem „kvet“ môže byť zložitý, ale vo vzťahu k nemu budú pojmy ako „piestik“, „tyčinka“, „nádobka“, „okvetie“ jednoduché;

b) podľa druhého prístupu obsah znamená rozdelenie pojmov do skupín v závislosti od vedy, v ktorej sa tieto pojmy skúmajú. Tu je niekoľko skupín konceptov prítomných v kurze:

astronomické: hviezdy, planéta, satelit, Mesiac, Slnko, Slnečná sústava atď.;

geologické: horniny, nerasty, baníctvo, ložiská nerastov atď.;

fyzikálne: látka, jav, vlastnosti vody, kolobeh vody v prírode, vlastnosti vzduchu a pod.;

zemepisné: počasie, povrch, územie, rovina, hora, vrch, rieka, horizont, orientácia terénu, mierka, plán, mapa atď.;

biologické: rastliny, koreň, stonka, list, kvet, výživa, dýchanie a rozmnožovanie rastlín; zvieratá, domáce zvieratá, voľne žijúce zvieratá, hmyz, ryby, vtáky, šelmy atď.;

poľnohospodárske: zelenina, ovocie, pôda, humus, minerály, minerálne a organické hnojivá atď.;

environmentálne: prírodné spoločenstvo, životné podmienky, vzťahy medzi živými organizmami v prírode, ochrana prírody a pod.;

sociálne: krajina, štát, národnosť, práva, povinnosti, právo atď.;

historické: storočie, staroveké Rusko, revolúcia atď.

Objem pojem je charakterizovaný počtom vedomostných prvkov, ktoré obsahuje. Medzi autormi, ktorí študujú problém pojmov, neexistuje jednotný názor na názvy skupín pridelených v závislosti od objemu. Niektorí bádatelia delia pojmy na jednoduché a všeobecné, iní na jednoduché a zložité. Mnoho výskumníkov rozdeľuje pojmy na jednoduché a zložité v závislosti od obsahu pojmu (pozri vyššie), a nie od objemu, čo prináša ďalší zmätok. V podstate medzi týmito pojmami nie je veľký rozdiel (jednoduchý – individuálny, komplexný – všeobecný). S.A. Pavlovič okrem toho identifikuje strednú skupinu pojmov - kolektívne. Jednotlivé (alebo jednoduché) koncepty zahŕňajú malý (zvyčajne jeden) počet znalostných prvkov. Všeobecné (alebo komplexné) pojmy zahŕňajú niekoľko, niekedy veľmi veľa prvkov vedomostí a tvoria sa z jednoduchých (jednoduchých). Kolektívne pojmy zaujímajú z hľadiska počtu vedomostných prvkov strednú pozíciu. Napríklad pojem „rieka Volga“ je jedinečný a pojem „rieka“ je všeobecný. Medzi týmito pojmami môžeme rozlíšiť stredné - „rieky regiónu Tver“ alebo „rieky Ruska“. Všeobecné pojmy sú najčastejšie vyjadrené pojmami a jednotlivé - vlastnými menami, ale nie vždy: napríklad pojem „brezový list“ -

jednotné číslo, „listy listnatých rastlín“ - kolektívne a „listy rastlín“ - všeobecné.

Ďalšou charakteristikou konceptu je dynamika. Koncepty sa neustále menia a vyvíjajú. Táto zmena môže nastať „horizontálne“ aj „vertikálne“.

Zmena pojmov „horizontálne“ spočíva v tom, že jeden a ten istý pojem môže byť buď individuálny, alebo kolektívny, alebo všeobecný vo vzťahu k inému. Preto pri definovaní týchto skupín pojmov by sa mali objasniť použitím frázy „vo vzťahu“. Napríklad pojem „nízke hory“ je jedinečný vo vzťahu k pojmu „hory“. V tomto prípade sa pojem „hory“ javí ako všeobecný. Ak však porovnáme pojmy „hory“ a „povrch Zeme“, prvý z nich pôsobí ako jednotlivec, druhý ako všeobecný. Medzi nimi možno definovať kolektívny pojem - „povrch Ruska“. Takéto zmeny v pojmoch sú široko používané vo vyučovaní a v bežnej komunikácii a nevyžadujú použitie špeciálnej techniky. Je tu pomerne veľa jednoduchých otázok, ktoré si často vyžadujú len krátku rekapituláciu informácií.

Zmena konceptov „vertikálne“ charakterizuje ich kvalitatívne zlepšenie. Tento pohyb konceptu sa nazýva rozvoj. Vyžaduje si to špeciálnu techniku ​​od učiteľa, je to dlhý proces a môže byť prakticky nekonečný. Je to spôsobené tým, že každý koncept môže mať vždy nejakú charakteristiku, ktorá doplní a rozšíri jeho doterajší záber.

Štvrtou charakteristikou konceptu je jeho spojenie s inými pojmami.Štúdium súvislostí je potrebné na vytvorenie väčšiny pojmov v kurze „Svet okolo vás“. Pri štúdiu spojení sa používa porovnávacia metóda. Porovnaním školáci pochopia, že napríklad príroda nie je náhodný súbor prvkov, tu sa jeden prvok zvyčajne spája s druhým, ďalší s tretím atď. Najprv sa vytvoria spojenia medzi dvoma prvkami. Napríklad je položená otázka: "Kde je na jeseň viac hmyzu - na slnku alebo v tieni?" V dôsledku toho sa vytvorí spojenie medzi slnečným teplom a správaním hmyzu.

Takže v ľudskej mysli sú pojmy schopné prehĺbiť svoj obsah a rozšíriť svoj rozsah. Sú v neustálom vývoji a navzájom prepojené. Ale skôr, než sa koncept začne rozvíjať, musí sa formovať, formovať. Tvorba a vývoj konceptov môže nastať spontánne alebo pod vonkajším vplyvom. Spontánny proces tvorby konceptu prebieha oveľa pomalšie ako pod kontrolou. Spontánny proces môže viesť k tomu, že človek získa nesprávne vedomosti a môžu mať medzi sebou len malé spojenie. Preto je metóda formovania koncepcií ústredná pre celý proces učenia, pretože od nej závisí úroveň erudície študenta, kvalita jeho duševnej činnosti, ako aj všeobecná úroveň osobného rozvoja.

Pre úspešné formovanie koncepcií je potrebné splniť množstvo metodických podmienok.

Rozlišujú sa tieto: podmienky pre formovanie pojmov“. 1) organizácia problémového učenia; 2) logická konzistentnosť pri prezentácii nového materiálu; 3) vykonávanie opakovania; 4) terminologická práca;

preklad vedomostí do zručností a schopností. Pozrime sa na tieto podmienky podrobnejšie.

Formovanie pojmov je založené na duševnej činnosti. Človek začne myslieť vtedy, keď má potrebu niečomu porozumieť. Myslenie začína problémom alebo otázkou, prekvapením alebo zmätením, rozporom. Prvou podmienkou tvorby pojmov je teda organizácia problémového učenia do okolitého sveta. Vytváranie problémových situácií v triede vytvára u žiakov stav intelektuálnych ťažkostí. Študenti riešia nastolený problém buď sami, alebo s pomocou učiteľa.

Pre formovanie koncepcie má veľký význam logická postupnosť prezentácie nového materiálu. Učiteľ môže použiť induktívnu alebo deduktívnu metódu prezentácie, prípadne obe metódy súčasne – zmiešaný spôsob. Pomocou induktívnej cesty sa deti na základe experimentov a pozorovaní zoznámia s faktami a vlastnosťami a následne vyvodia závery a zovšeobecnenia. To znamená, že formovanie pojmov vychádza z konkrétneho, špecifického pre všeobecné, celku. Deduktívnou cestou tvorby pojmov práca postupuje, naopak, od všeobecného ku konkrétnemu. To znamená, že najprv je uvedená definícia pojmu a potom je tento pojem naplnený myšlienkami. Na vytvorenie konceptov na tejto ceste sa zvyčajne vykonáva experiment, praktická práca kombinovaná s príbehom učiteľa. Výber spôsobu formovania konceptu závisí od zložitosti konceptu. Keď sú poznatky teoretického charakteru, častejšie sa používa deduktívna cesta.

Tvorenie pojmov ale induktívne. V kurze „Svet okolo nás“ sú pojmy, ktoré sa formujú najmä na myšlienkach získaných priamo v prostredí. Ide napríklad o pojem „ročné obdobia“. K formovaniu tohto konceptu dochádza u detí od predškolského veku, keď sa hromadia zodpovedajúce nápady. V škole sa tento koncept formuje na novej úrovni, keď sa študujú dôvody striedania ročných období súvisiace s pohybom Zeme okolo Slnka a sklonom jeho osi. Formovanie konceptu prebieha takto: dieťa dostáva individuálne predstavy o sezónnych zmenách neživej a živej prírody – o zmenách teploty vzduchu a vody v nádržiach, o dĺžke dňa a noci, o stave zeme a vodnej hladiny, o živote rastlín, živočíchov a ľudí. Na jednej strane sa tieto predstavy vytvárajú mimovoľne (dieťa si jednoducho všíma všetky tieto zmeny okolo seba), na druhej strane cieleným pozorovaním počas procesu učenia. Počas vyučovacích hodín sú prezentácie doplnené prezeraním ilustrácií a slovných popisov. V dôsledku toho sa vyberú najdôležitejšie črty pojmu „ročné obdobia“ a vytvoria sa medzi nimi prepojenia.

V kurze „Svet okolo nás“ sú aj pojmy, ktoré nemožno formovať pozorovaním, pretože skúmané objekty sú ďaleko od školy (napríklad pojmy „Ďaleký sever“, „púšť“, „hory“ , „jazero“ atď. ) alebo patria do histórie (napríklad pojem „staroveký

Rus"). K tvorbe takýchto pojmov dochádza pomocou vizuálnych pomôcok a slovných opisov. Zároveň sa medzi týmito formovanými myšlienkami a myšlienkami získanými na základe miestnej histórie vytvárajú asociatívne spojenia. Pozrime sa, ako sa vytvorí koncept „Ďalekého severu“. Najprv môžete deťom ukázať polárnu púšť znázornenú na obrázku. Deti pri pohľade na obrázok hľadajú podobnosti a rozdiely medzi oblasťou na obrázku a vlastným regiónom. Priestorové znázornenie tejto oblasti sa potom vytvorí pomocou mapy. Potom pomocou telúru môžete ukázať vzťah medzi sklonom slnečných lúčov a teplotou vzduchu. Ďalej sa študujú špecifické zložky tejto krajiny: vytvárajú sa predstavy o klíme Ďalekého severu, o povrchu, o nádržiach, o rastlinách a zvieratách, o ľudskom živote v týchto podmienkach. Vytvoria sa spojenia medzi týmito komponentmi a urobí sa zovšeobecnenie.

Tvorba pojmov pozdĺž deduktívnej cesty. Ako už bolo uvedené, formovanie konceptu na tejto ceste začína definíciou konceptu. Táto definícia je potom naplnená myšlienkami, ktoré sú opäť zovšeobecnené. Tým skôr naučená definícia nadobúda presnejší význam. Ako príklad si uveďme, ako sa pojem „ekosystém“ formuje na deduktívnej ceste v kurze „Svet okolo nás“ od A.A. Vakhrusheva a iní. Po prvé, keď sa v II. ročníku zavedie pojem „ekosystém“, uvádza sa nasledujúca definícia ekosystému: „Ekosystém sú živé organizmy žijúce spolu a tá časť Zeme, na ktorej sa cítia ako doma.“ Táto definícia je potom naplnená reprezentáciami. Pri zvažovaní zložiek ekosystému sa zavádzajú pojmy „živitelia chleba“, „jedáci“ a „scavengers“ (analógy vedeckých pojmov výrobcovia, spotrebitelia a rozkladači). To znamená, že sa skúma otázka „Ako žije ekosystém?“. Ďalej je koncept doplnený predstavami o ekosystémoch prírodných oblastí. V treťom ročníku sa školáci opäť vracajú k pojmu „ekosystém“, ale na novej zmysluplnej úrovni. Aj tu je najprv uvedená definícia ekosystému, ale presnejšie: „Ekosystém je jednota živej a neživej prírody, v ktorej sú živé organizmy rôznych „povolaní“ schopné spoločne udržiavať obeh látok.“ Potom je tento koncept naplnený predstavami o kolobehu látok a potravinových reťazcoch v ekosystéme. Potom sa koncept „ekosystému“ konkretizuje na príkladoch ekosystémov jazera, močiara, lesa a akvária.

Pojmy v systéme rozvojového vzdelávania D.B. sú tvorené predovšetkým deduktívnymi prostriedkami. Elkonina-V.V. Davydová.

Uvažované príklady spôsobov formovania pojmov sa týkajú najmä takzvaného explanačno-ilustračného modelu vzdelávania. Formovanie pojmov počas rešeršného učenia ide o pózovanie a riešenie problematického problému (úlohy). Uveďme príklad formovania pojmu „prírodná zóna tundry“ prostredníctvom problémového učenia. Najprv učiteľka vyzve deti, aby si prezreli konár trpasličej brezy z herbára a konár brezy rastúcej v strednom Rusku. Vynára sa otázka, prečo sú tieto dve brezy tak odlišné od seba. Komu

Ak chcete odpovedať na túto problematickú otázku, musíte zvážiť rôzne zložky povahy tundry: klíma, osvetlenie, pôda. V tomto prípade sa tieto zložky považujú za environmentálne faktory ovplyvňujúce rastliny tundry. A počas lekcie sa rieši niekoľko otázok:

Prečo je koreňový systém tundrovej rastliny slabo vyvinutý a plytký?

Prečo sú rastliny tundry také krátke?

Prečo má trpasličí breza také malé listy?

Študenti sa tak pri skúmaní brezy trpasličej a iných rastlín tundry zároveň zoznámia s prírodnými podmienkami tejto prírodnej zóny. Rovnakým spôsobom môžete študovať prírodné podmienky iných zón.

Systém opakovania. Nové poznatky vychádzajú z existujúcich konceptov. Existujúce koncepty bolo možné získať buď štúdiom kurzu „Svet okolo nás“, alebo štúdiom iných predmetov základnej školy alebo z iných zdrojov. V dôsledku vytvárania spojení medzi starými a novými pojmami sa rozvíja myslenie dieťaťa a poznanie sa stáva silnejším.

Terminologická práca. To znamená pracovať na zvládnutí jazyka vedy. Termín je slovo alebo fráza označujúca pojem používaný vo vede. Použitím termínu môžete určiť niektoré znaky konceptu, ak zistíte pôvod termínu (etymológia) a jeho sémantický význam (sémantika). V kurze „Svet okolo nás“ sa používajú rôzne pojmy z vied, ktoré tvoria obsah kurzu.

Počas prvých rokov školy deti hromadia pojmy, často bez toho, aby vedeli, čo znamenajú. Terminologická práca by mala zahŕňať množstvo techník: vyslovovanie pojmov nahlas, zvládnutie pravopisu nového pojmu, zisťovanie pôvodu a významu daného pojmu. Napríklad pri zavádzaní pojmu „prírodná história“ musí učiteľ ukázať, že toto slovo je zložité a pozostáva z dvoch častí, dvoch slov: „príroda“ a „vedieť“. Deti sa učia význam slova „príroda“ v procese spoznávania sveta okolo nich a teraz učiteľ hovorí o význame slova „vedieť“ - vedieť, študovať. T.

e) Deti by mali pochopiť, že prírodná história znamená štúdium prírody. Termíny cudzieho pôvodu by sa mali preložiť do ruštiny a vysvetliť ich sémantický význam. Napríklad, keď učiteľ povie školákom výraz „horizont“, mal by ich informovať, že toto slovo je gréckeho pôvodu a do ruštiny sa prekladá ako „obmedzujúce“, t. j. tento výraz znamená časť zemského povrchu, ktorú človek vidí. otvorený priestor.

Premena vedomostí do praktických zručností. Aby sa koncept naplno sformoval, musia sa poznatky aplikovať v praxi, čiže deti musia ovládať zručnosti. Predovšetkým pri štúdiu predmetu by deti mali vedieť robiť pozorovania v prírode a zapisovať si ich do pozorovacích denníkov, ovládať jednoduché prístroje (teplomer, kompas, korouhvička) a jednoduché laboratórne vybavenie (skúmavky,

baniek a pod.), musí dodržiavať denný režim a hygienické pravidlá, vedieť sa starať o rastliny, sadiť kvety a stromy. Na získanie potrebných zručností dostávajú deti rôzne úlohy určené programom kurzu. Premena zručností na zručnosti si vyžaduje systematickú prácu.

Úrovne formovaných™ pojmov, rozvoj myslenia a metódy ich určovania u žiakov základných škôl

Výsledný koncept nezostáva nezmenený, neustále sa vyvíja, čiže prechádza z jedného kvalitatívneho stavu do druhého, dokonalejšieho.

Sú tu štyri úroveň tvorby konceptu:

1) faktické; 2) operatívne a založené na činnostiach; 3) teoretická;

4) kreatívne.

Faktická (alebo empirická) úroveň.Úroveň charakterizuje hromadenie jednotlivých konkrétnych faktov. Študent vie o existencii ai určité predmety, rozpoznáva a pomenúva predmety a javy. Vedomosti majú reprodukčnú povahu. Na tejto úrovni deti plnia úlohy, kde si potrebujú niečo vybrať, pomenovať, ukázať, podpísať alebo zadefinovať. Táto úroveň zodpovedá značke „3“ (uspokojivá).

Operatívna úroveň. Na tejto úrovni je študent schopný identifikovať komponenty objektov, hlavné fázy procesov (t.j. vie analyzovať), vie identifikovať podobnosti a rozdiely (t.j. vie porovnávať), vie kresliť analógie; vie na to použiť potrebné fakty, podložiť svoj príbeh príkladmi; dokáže vytvoriť jednoduchý vzťah príčina-následok. Vedomosti sú popisné. Na tejto úrovni deti odpovedajú na také otázky a plnia úlohy ako „Z čoho... pozostáva?“, „Ako sa... deje?“, „Popíš...“, „Uveďte príklad...“. Táto úroveň zodpovedá značke „4“ (dobrá).

Teoretická úroveň.Žiak na tejto úrovni ľahko identifikuje príčinno-dôsledkové vzťahy medzi predmetmi a javmi, identifikuje podstatné znaky, predpovedá ďalší vývoj procesov pri zmene podmienok ich vzniku a podáva vlastné definície pojmov. Na tejto úrovni si deti ľahko poradia s otázkami a úlohami ako „Prečo...?“, „Dokáž, že...“, „Prečo...?“, „Ako rozumieš...?“ Táto úroveň zodpovedá známke „5“ (výborná).

Kreatívna úroveň. Na tejto úrovni sú študenti schopní samostatne aplikovať existujúce poznatky v nových podmienkach, robiť objavy a riešiť neštandardné problémy. Na tejto úrovni deti zvládajú otázky a úlohy „Čo si myslíte...?“, „Navrhnite novú situáciu...“ atď. Táto úroveň zodpovedá známke „5+“.

Na základnej škole si deti osvojujú prvotné nápady a koncepty. K ich ďalšiemu rozvoju dochádza v procese štúdia biológie, geografie, chémie, fyziky, dejepisu a iných predmetov na strednej a strednej škole.

Úroveň rozvoja svetonázoru mladšieho školáka je určená formovaním myšlienok a konceptov o svete okolo neho. Preto sa pri štúdiu abstraktno-logického myslenia testuje znalosť predmetov a javov okolitého sveta, ako aj stupeň ovládania základných logických operácií (analýza, syntéza, porovnávanie atď.).

Sú tam tri Úroveň rozvoja myslenia: nízke, stredné a vysoké.

O nízkaúroveň vývinu myslenia, dieťa sa v otázke nezorientuje, odpovede sú často mimo tému, obraz sveta je predvedecký, každodenný, dieťa len ťažko nadväzuje elementárne súvislosti medzi predmetmi a javmi tzv. okolitý svet.

O priemerúroveň rozvoja myslenia, odpovede dieťaťa sú neúplné, existuje málo chýb, obraz sveta je vedecký, každodenný život alebo vedecký, dieťa si môže vytvoriť určité spojenia medzi predmetmi a javmi okolitého sveta.

O vysokáúroveň rozvoja myslenia, dieťa dáva úplne správne odpovede, má vedecký obraz sveta, chápe vzťahy príčin a následkov vo svete okolo seba.

Existujú rôzne metódy na štúdium úrovní logického myslenia a zisťovania vedomostí o svete okolo nás.

Tu je jeden z metódy na štúdium úrovní logického myslenia(je určený pre žiakov tretieho ročníka).

Študenti dostanú dva testy. Prvá je nasledovná: študentovi je ponúknutá séria 5 slov označujúcich prírodné objekty a javy. Štyri z nich spája spoločný znak a piate slovo je nadbytočné. Dieťa musí nájsť slovo navyše, ktoré patrí do inej skupiny pojmov a podčiarknuť ho. Napríklad: šváb, mucha, vrabec, komár, lienka. Všetky slová znamenajú hmyz a ďalšie slovo „vrabec“ je vták. Celkovo je v tomto teste 10 úloh. Za každú správnu odpoveď dostane dieťa 1 bod, t.j. môže získať maximálne 10 bodov.

V druhom teste dostane dieťa príklady troch slov. Musíte zistiť, čo majú spoločné a napísať odpoveď. Napríklad je uvedená možnosť z nasledujúcich slov: smrek, borovica, smrekovec. Správna odpoveď je v tomto prípade ihličnaté stromy. Je tu tiež 10 úloh; Za každú úplnú, správnu odpoveď sa udeľujú 2 body, za správnu, ale nie úplnú odpoveď - 1 bod. To znamená, že študent môže v tomto teste získať maximálne 20 bodov.

Maximálny počet bodov za oba testy je teda 30. Žiaci, ktorí získajú 26-30 bodov, majú vysokú úroveň logického myslenia, 22-25 bodov má priemernú úroveň a menej ako 22 bodov má nízku úroveň.

Metodika identifikácie základných poznatkov o svete okolo nás. Deti dostanú štyri testovacie úlohy. V prvej úlohe musia deti rozdeliť rastliny z navrhnutého zoznamu do troch skupín – stromy, kríky a bylinky. V druhej úlohe musia deti vymenovať aspoň tri rastliny vo svojom okolí, ktoré potrebujú ochranu. V tretej úlohe musíte zaradiť zvieratá z prezentovaného zoznamu do jednej zo štyroch skupín: hmyz, ryby, vtáky, zvieratá. V štvrtej úlohe musíte opísať potravu, ktorú používajú v zime pre navrhované druhy zvierat.

Maximálny počet bodov za splnenie každej testovej úlohy sú 2. Maximálny počet bodov, ktoré môže študent získať, je teda 8 bodov. Úroveň základných vedomostí je stanovená nasledovne: vysoká úroveň vedomostí pri dosiahnutí 7-8 bodov, priemerná úroveň - 5-6 bodov a nízka úroveň - menej ako 5 bodov.

Tvorba konceptov je veľmi dlhý a prácny proces. Na základnej škole sa tvoria najmä počiatočné propedeutické predstavy o svete okolo nás. Rozvíjajú sa v nadväzujúcich systematických kurzoch – v štúdiu geografie, botaniky, zoológie, anatómie, histórie, fyziky a iných predmetov.

Testovacie otázky a úlohy

Akými fázami prechádza proces tvorby koncepcie?

Čo je vnímanie a aké podmienky musia byť splnené, aby bolo účinné?

Aký je rozdiel medzi vnímaním a vnímaním?

Aké sú znaky formovania predstáv o predmetoch a javoch, ktoré sú prístupné a neprístupné priamemu vnímaniu? Aké podmienky sú potrebné na efektívne formovanie viery?

Čo je to pojem a aké má vlastnosti? Aké podmienky musia byť splnené pre efektívne formovanie predstáv o svete okolo nás?

Do akých obsahových skupín možno rozdeliť pojmy v kurze „Svet okolo nás“?

Aké sú induktívne a deduktívne prístupy k oboznamovaniu žiakov základných škôl s okolitým svetom? V ktorých kurzoch sú najzreteľnejšie implementované? Uveďte príklady induktívnych a deduktívnych spôsobov tvorenia pojmov.

Aké úrovne tvorby koncepcií a rozvoja myslenia sa rozlišujú v metodológii okolitého sveta a aké sú vlastnosti každej úrovne? Aké znalosti sú typické pre jednotlivé úrovne? Ako sa hodnotia vedomosti študentov podľa týchto úrovní?

Uveďte príklad metodiky štúdia úrovní logického myslenia a identifikácie základných poznatkov o svete okolo nás.

Dohoda o používaní materiálov stránky

Žiadame vás, aby ste diela zverejnené na stránke používali výlučne na osobné účely. Publikovanie materiálov na iných stránkach je zakázané.
Toto dielo (a všetky ostatné) je k dispozícii na stiahnutie úplne zadarmo. Jeho autorovi a tímu stránky môžete v duchu poďakovať.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

Analýza psychologických charakteristík predškolského veku s cieľom oboznámiť deti s prírodou a odhaliť jej význam vo vývoji a výchove detí predškolského veku. Hodnotenie efektívnosti foriem a metód pedagogickej práce na oboznamovanie detí s okolitým svetom.

kurzová práca, pridané 18.03.2011


Teória a prax výučby starších predškolských detí, ako modelovať remeslá pomocou metódy origami. Štúdium a identifikácia úrovne formovania jemných pohybov u detí staršieho predškolského veku. Diagnostické úlohy a ich výsledky.

práca, pridané 26.08.2011


Úloha prírody v poznaní krásy. Formovanie predstáv o živej a neživej prírode. Esencia a metódy V.A. Sukhomlinsky pri zoznamovaní detí staršieho predškolského veku s prírodou. Diagnostika úrovne vedomostí predškolákov o svete okolo nich.

kurzová práca, pridané 11.5.2014


Hlavné metódy pedagogického vplyvu na deti. Možnosti využitia etických rozhovorov ako metódy formovania predstáv o kultúre správania u detí staršieho predškolského veku. Hodnotenie úrovne formovania kultúrneho správania.

kurzová práca, pridané 20.05.2014


Vplyv rôznych druhov umenia na rozvoj tvorivosti u detí predškolského veku. Experimentálne štúdie úrovne vnímania umeleckých diel deťmi staršieho predškolského veku. Technológia na zoznámenie detí so zátiším a ilustráciou.

kurzová práca, pridané 01.06.2011


Charakteristika modernej rodiny predškolských detí. Rodokmeň ako prostriedok formovania predstáv o ňom u detí staršieho predškolského veku. Vzdelávací projekt „Moja rodina“ na rozvíjanie predstáv o rodine u starších detí.

práca, pridané 21.05.2015


Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku. Nevyhnutné podmienky pre rozvoj prírodovedných predstáv detí o svete okolo nich. Aplikácia rôznych metód a techník v triedach na štúdium vlastností vzduchu a vody.

kurzová práca, pridané 22.04.2011


Koncept dekoratívneho obrazu. Špecifiká modelovania pre deti staršieho predškolského veku. Emocionálne vnímanie ľudovej vizuálnej činnosti. Identifikácia počiatočnej úrovne formovania dekoratívneho obrazu u detí staršieho predškolského veku.

práca, pridané 17.10.2012