Bordovskaya N., Rean A. Pedagogika. Duka N.A. Úvod do pedagogiky. Otázky a úlohy na sebaovládanie

Koncom 19. a začiatkom 20. storočia sa so všetkou tvrdosťou ukázal rozpor medzi stavom školstva a novými spoločensko-ekonomickými podmienkami. To viedlo k vzniku veľkého množstva rôznych reformných pedagogických hnutí. Všetci reformní učitelia boli jednotní v požiadavke, aby škola nielen odovzdávala vedomosti, ale aby sa starala aj o všeobecný rozvoj detí, rozvíjala ich schopnosť pozorovať fakty, zovšeobecňovať a samostatne získavať vedomosti. Väčšina učiteľov, ktorí hľadali spôsoby reformy škôl, bola zástancami kombinácie duševnej a manuálnej práce a požadovala, aby sa v procese výchovy a vyučovania zohľadňovali vek a individuálne vlastnosti detí.

Učiteľka nemčiny patrí medzi učiteľov-reformátorov Georg Kerschensteiner je jedným z teoretikov „občianskej výchovy“. G. Kershensteiner považoval pracovnú školu za hlavný vzdelávací prostriedok, ktorý by mal nahradiť starú knižnú školu. Podľa jeho názoru by v školských osnovách mali zohrávať veľkú úlohu hodiny matematiky, prírodných vied, kreslenia a práce. Každá škola by mala byť vybavená špeciálnymi dielňami, školskou záhradou a školskou kuchyňou, kde by si žiaci mohli precvičovať praktické pracovné zručnosti. G. Kershensteiner považoval za najefektívnejšie aktívne vyučovacie metódy s rozsiahlym využívaním názorných pomôcok, praktickú prácu a exkurzie.

G. Kershensteiner teda úzko spojil občiansku výchovu s učením dieťaťa svedomito pracovať v prospech štátu. Vo svojom článku „Škola budúcnosti je školou práce“ napísal: „Potrebujeme školské dielne, aby sme vychovávali ľudí, ktorí by chápali účel a dobro štátneho zväzku a venovali sa jeho službe. Potrebujeme ich, pretože nositeľom kultúry nie je kniha, ale práca, oddaná, obetujúca sa v službe ľuďom alebo nejakej veľkej pravde.“

Reformné myšlienky G. Kershensteinera dali významný impulz rozvoju predstáv o občianskom vzdelávaní a úlohe odborného vzdelávania v živote každého člena spoločnosti.

Ďalším smerom reformnej pedagogiky bola experimentálna pedagogika, ktorej zakladateľom bol Ernst Meimann, nemecký učiteľ a psychológ.

Hlavným cieľom experimentálnej pedagogiky je podľa Maimana dať všeobecnej pedagogike empirický základ.

Predmetom empirického skúmania je predmet výchovy (dieťa), psychologické a fyziologické charakteristiky školskej práce dieťaťa (techniky zapamätania, techniky „duševnej hygieny“ atď.), didaktické techniky a organizácia školy. Metódy experimentálnej pedagogiky považoval nielen za priame experimentovanie, ale aj za priame systematické pozorovanie detí, analýzu produktov detskej tvorivosti (kresby, denníky a pod.). Tieto metódy sú dodnes považované za hlavné metódy vedeckého a pedagogického výskumu. Relevantné zostávajú aj myšlienky vyjadrené E. Maimanom pre integrovaný prístup k štúdiu detského vývinu, individualizáciu vzdelávania a širšie zapojenie cvičných učiteľov do vedeckého výskumu.

Ďalší nemecký učiteľ sa stal pokračovateľom E. Meimana v oblasti experimentálnej pedagogiky Wilhelm Lai Rozhodujúci význam pripisoval organizácii pôsobenia v pedagogickej praxi. Práve činnosť študenta spolu s jeho rovesníkmi tvorí podľa Laia zmysel vzdelávania a rozhodujúcim spôsobom prispieva k socializácii študentov.

Pomocou didaktického experimentu sa snažil určiť podmienky úspešného učenia a zdôvodniť optimálny systém názorných pomôcok a vyučovacích metód. Osobitný význam pripisoval vzdelávaciemu modelovaniu, chemickým a fyzikálnym pokusom a kresbe.

Lai veril, že „škola akcie“ môže zmeniť sociálnu realitu a ovplyvniť vyučovacie metódy jednotlivých školských predmetov: veda, matematika, kreslenie atď.

Medzi učiteľmi-reformátormi konca 19. – začiatku 20. storočia. vrátane amerického učiteľa J. Dewey, ktorý je považovaný za autora „pragmatickej pedagogiky“.

Cieľom Deweyho teórie výchovy je sformovanie jedinca, ktorý sa dokáže „prispôsobiť rôznym situáciám“ v podmienkach „slobodného podnikania“. Postavil do protikladu školský systém založený na získavaní a asimilácii vedomostí s učením sa „činením“, v ktorom sa všetky vedomosti získavali z praktických činností a osobných skúseností dieťaťa. Deweyho školy nemali stály program s konzistentným systémom študovaných predmetov, ale vyberali sa len vedomosti potrebné pre osobnú skúsenosť študentov. V metodike D. Deweyho zaujímali veľké miesto hry, improvizácie, exkurzie a amatérske vystúpenia. Úloha učiteľa sa zredukovala najmä na usmerňovanie samostatných činností žiakov a prebúdzanie ich zvedavosti.

Deweyho pedagogická koncepcia mala veľký vplyv na celkový charakter výchovno-vzdelávacej práce škôl v USA a niektorých ďalších krajinách, najmä sovietskej školy 20. rokov. Tento vplyv sa prejavil vo vytváraní ucelených programov, v ktorých je vzdelávací materiál zoskupený okolo „celých oblastí života“ súvisiacich so záujmami detí a v projektových metódach.

Dnes sa Deweyho myšlienky študujú v spojení s myšlienkami komplexného, ​​integrovaného učenia, zvyšujúceho aktivitu a samostatnosť žiakov v procese učenia.

Otázky a úlohy na sebaovládanie

1. Uveďte komparatívny rozbor didaktických predstáv o rozvojovom a výchovnom vzdelávaní v prácach A. Disterwega, I. Herbarta, I.G. Pestalozzi.

2. Vymenujte hlavné črty teórie a praxe osvietenstva.

3. Vyzdvihnite hlavné črty reformnej pedagogiky.

1. Baranov S.P. Pedagogika/ S.P. Baranov. – M.: VLADOS, 2001. – 260 s.

2. Bart P.V. Prvky výchovy a vzdelávania / P.V. – M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999. – 256 s.

3. Bim Bad B.M. Pedagogické smery na začiatku dvadsiateho storočia. – M., 1994.

4. Blonsky P. P. “Vybrané pedagogické a psychologické práce.” Spracoval A.V. Petrovský M., Pedagogika 1979

5. Problematika výchovy a vzdelávania: kurz prednášok z pedagogiky. // Ed. N.N. Petuchovej. – M.: Uchpedgiz, 1960. – 167 s.

6. Gessen S.I. Fundamentals of Pedagogy./ S.I. Gessen, M.: VLADOS, 2001.– 345

7. Dzhurinsky, A.N. Džurinský - M.: Akadémia, 1998. - 174 s.

8. Dzhurinsky, A. N. Zahraničná škola: história a moderna../ A. N. Dzhurinsky - M.: Akadémia, 1992. – 78 s.

9. Džurinský A.N. Dejiny pedagogiky. – M., 1999.

10. Džurinský A.N. Zahraničná škola: história a moderna. – M., 1992.

11. Konstantinov N.A. a iné Dejiny pedagogiky: Učebnica pre študentov pedagogiky. Súdruh – M.: Školstvo, 1982.

12. Modzalevsky, L.N. Esej o dejinách výchovy a vzdelávania od staroveku./ L.N. Modzalevsky, M.: ARKTI, 2002. – 312 s.

13. Eseje z dejín školy a pedagogiky., 2. časť. – M., 1989.

14. Piskunov A.I. „Dejiny pedagogiky“ / časť 2 M., 1997 s. 33-39

15. Ruská pedagogická encyklopédia. T. 1. M., 1993.

16. Čítanka k dejinám zahraničnej pedagogiky. – M., 1971.

Iba veda prináša vedomie a kritický postoj tam, kde bez neho vládne zručnosť nadobudnutá odnikiaľ a nedostatok zodpovednosti v živote, ktorý sme nevytvorili. Pre vzdelávanie je touto vedou pedagogika. Nie je to nič iné ako povedomie o vzdelaní... Pedagogika určuje pravidlá pre umenie výchovy človeka. Živý človek je materiálom pre prácu učiteľa a vychovávateľa.
S.I. Hesse

Kapitola 5. Pedagogika v systéme vied o človeku

Všeobecná myšlienka pedagogiky ako vedy

Pedagogika dostala svoj názov z gréckeho slova „paidagos“ („platené“ - „dieťa“, „gogos“ - „vedenie“), čo znamená „chov detí“ alebo „výchova detí“.
V starovekom Grécku sa táto funkcia vykonávala priamo - učitelia sa pôvodne nazývali otroci, ktorí sprevádzali deti svojho pána do školy. Neskôr boli učitelia už civilní ľudia, ktorí sa venovali inštruktáži, výchove a výcviku detí. Mimochodom, v Rusku (XII. storočie) dostali prví učitelia meno „majstri“. Boli to slobodní ľudia (sakristiáni alebo laici), ktorí učili deti čítať, písať, modliť sa doma alebo doma, ako sa hovorí v jednom „Živote“: „... písať knihy a učiť študentov gramotným kúskom“.
Treba si uvedomiť, že každý človek experimentálne získava určité poznatky z oblasti výchovy, vzdelávania a vzdelávania a vytvára určité závislosti medzi rôznymi pedagogickými javmi. Už primitívni ľudia teda mali vedomosti o výchove detí, ktoré sa odovzdávali z generácie na generáciu vo forme zvykov, tradícií, hier a každodenných pravidiel. Toto poznanie sa odráža v porekadlách a prísloviach, mýtoch a legendách, rozprávkach a anekdotách (napr.: „Opakovanie je matkou učenia“, „Jablko nepadá ďaleko od stromu“, „Večne žiť, učiť sa,“ atď.), ktoré tvorili obsah ľudovej pedagogiky. Ich úloha je mimoriadne veľká ako v živote spoločnosti, tak v jednotlivej rodine, ako aj v konkrétnom človeku. Oni. pomôcť mu komunikovať s inými ľuďmi, komunikovať s nimi, zapojiť sa do sebazdokonaľovania a vykonávať rodičovské funkcie.
Ľudová pedagogika, ktorá vznikla ako reakcia na objektívnu spoločenskú potrebu vzdelávania, podmienenú rozvojom pracovných činností ľudí, samozrejme nemôže nahradiť knihy, školu, učiteľov a vedu. Ale je staršia ako pedagogická veda, školstvo ako spoločenská inštitúcia a spočiatku existovalo nezávisle od nich.
Pedagogická veda však na rozdiel od každodenných poznatkov v oblasti výchovy a vzdelávania zovšeobecňuje roztrúsené skutočnosti a nadväzuje príčinné súvislosti medzi javmi. Ani ich ani tak nepopisuje, ako skôr vysvetľuje, odpovedá na otázky, prečo a aké zmeny nastávajú vo vývoji človeka pod vplyvom tréningu a výchovy. Tieto znalosti sú potrebné na predvídanie a riadenie procesu rozvoja osobnosti. Svojho času varoval veľký ruský učiteľ K.D. Ushinsky pred empirizmom v pedagogike, dal do súladu pedagogickú prax bez teórie s čarodejníctvom v medicíne.
Každodenná pedagogická skúsenosť, napriek ústnej forme svojej existencie, však nezanikla, ale sa odovzdávala zo storočia na storočie, obstála v skúškach, zmenila sa usmernenia a hodnoty, ale celkovo sa zachovala v podobe pedagogickej kultúry ľudí, ich pedagogickej mentality a dnes tvorí základ vedeckého pedagogického poznania . Preto K. D. Ušinskij, vystupujúc proti empírii vo vyučovaní a výchove, ju nestotožňoval s ľudovou pedagogikou, ale naopak tvrdil, že v obrátení sa k ľudu vždy nájde vzdelanie odpoveď a pomoc v živom a silnom cite. človeka, ktorý koná oveľa silnejšie ako presvedčenie. Ak nechce byť „bezmocný, musí byť populárny“.
Pre definovanie pedagogiky ako vedy je dôležité stanoviť hranice jej predmetu alebo odpovedať na otázku: čo študuje? Odpoveď na túto otázku zase zahŕňa pochopenie jej predmetu a predmetu.

Predmet, predmet a funkcie pedagogiky

V názoroch vedcov na pedagogiku v minulosti aj v súčasnosti existujú tri pojmy. Predstavitelia prvého z nich veria, že pedagogika je interdisciplinárna oblasť ľudského poznania. Tento prístup však vlastne popiera pedagogiku ako samostatnú teoretickú vedu, t.j. ako oblasť reflexie pedagogických javov. V pedagogike sú v tomto prípade zastúpené rôzne komplexné objekty reality (priestor, kultúra, politika atď.).
Iní vedci prisudzujú pedagogike úlohu aplikovanej disciplíny, ktorej funkciou je nepriamo využívať poznatky prevzaté z iných vied (psychológia, prírodné vedy, sociológia atď.) prispôsobené na riešenie problémov vznikajúcich v oblasti vzdelávania či výchovy.

S týmto prístupom nemožno vytvoriť holistický základ pre fungovanie a transformáciu pedagogickej praxe. Obsahom takejto pedagogiky je súbor fragmentárnych predstáv o jednotlivých aspektoch pedagogických javov.
Podľa V.V Kraevského je pre vedu a prax produktívny iba tretí koncept, podľa ktorého je pedagogika relatívne samostatnou disciplínou, ktorá má svoj predmet a predmet štúdia.

Predmet pedagogiky

A. S. Makarenko, vedec a praktik, ktorého možno len ťažko obviniť z presadzovania „bezdetnej“ pedagogiky, v roku 1922 sformuloval predstavu o špecifikách predmetu pedagogickej vedy. Napísal, že mnohí považujú dieťa za objekt pedagogického výskumu, ale to je nesprávne. Predmetom výskumu vedeckej pedagogiky je „pedagogický fakt (fenomén). Zároveň dieťa a osoba nie sú vylúčení z pozornosti výskumníka. Naopak, ako jedna z vied o človeku, pedagogika študuje cieľavedomé aktivity na rozvoj a formovanie jeho osobnosti.
V dôsledku toho pedagogika nemá za svoj predmet jednotlivca, jeho psychiku (to je predmetom psychológie), ale systém pedagogických javov spojených s jeho vývojom. Predmetom pedagogiky sú preto tie javy reality, ktoré určujú vývoj ľudského jedinca v procese cieľavedomej činnosti spoločnosti. Tieto javy sa nazývajú vzdelávanie. Je to tá časť objektívneho sveta, ktorú študuje pedagogika.

Predmet pedagogiky

Vzdelávanie neštuduje len pedagogika. Študuje ju filozofia, sociológia, psychológia, ekonómia a iné vedy. Napríklad ekonóm, ktorý študuje úroveň reálnych schopností „pracovných zdrojov“ produkovaných vzdelávacím systémom, sa snaží určiť náklady na ich prípravu. Sociológ chce vedieť, či vzdelávací systém pripravuje ľudí, ktorí sa dokážu prispôsobiť sociálnemu prostrediu a prispieť k vedecko-technickému pokroku a spoločenským zmenám. Filozof si zasa v širšom zmysle kladie otázku o cieľoch a všeobecnom zámere vzdelávania – aké sú dnes a aké by mali byť v modernom svete? Psychológ študuje psychologické aspekty výchovy ako pedagogického procesu. Politológ sa snaží zistiť efektívnosť štátnej vzdelávacej politiky v konkrétnom štádiu spoločenského vývoja atď.

Príspevok mnohých vied k štúdiu výchovy ako spoločenského fenoménu je nepochybne cenný a potrebný, avšak tieto vedy neriešia podstatné aspekty výchovy súvisiace s každodennými procesmi ľudského rastu a rozvoja, interakciou učiteľov a študentov v procesu tohto vývoja a zodpovedajúcej inštitucionálnej štruktúre. A to je celkom legitímne, keďže štúdium týchto aspektov určuje tú časť predmetu (výchovu), ktorú by mala študovať špeciálna veda – pedagogika.
Predmet pedagogiky- ide o výchovu ako skutočný celostný pedagogický proces, cieľavedome organizovaný v špeciálnych sociálnych inštitúciách (rodinné, vzdelávacie a kultúrne inštitúcie). Pedagogika je v tomto prípade veda, ktorá študuje podstatu, zákonitosti, trendy a perspektívy rozvoja pedagogického procesu (výchovy) ako faktora a prostriedku rozvoja človeka počas celého jeho života. Na tomto základe pedagogika rozvíja teóriu a technológiu svojej organizácie, formy a metódy zdokonaľovania činnosti učiteľa (pedagogickej činnosti) a rôzne druhy činností žiakov, ako aj stratégie a metódy ich vzájomného pôsobenia.
Funkcie pedagogickej vedy. Funkcie pedagogiky ako vedy sú určené jej predmetom. Ide o teoretické a technologické funkcie, ktoré realizuje v organickej jednote.
Teoretická funkcia pedagogiky sa realizuje na troch úrovniach:
opisné alebo vysvetľujúce- štúdium pokročilých a inovatívnych pedagogických skúseností;
diagnostické- zisťovanie stavu pedagogických javov, úspešnosti alebo efektívnosti činnosti učiteľa a žiakov, stanovenie podmienok a dôvodov, ktoré ich zabezpečujú;
prognostický- experimentálne štúdie pedagogickej reality a konštrukcie na ich základe modelov na transformáciu tejto reality.
Prognostická rovina teoretickej funkcie je spojená s odhaľovaním podstaty pedagogických javov, nachádzaním hlbokých javov v pedagogickom procese a vedeckým zdôvodňovaním navrhovaných zmien. Na tejto úrovni sa vytvárajú teórie výcviku a výchovy, modely pedagogických systémov, ktoré predbiehajú vzdelávaciu prax.
Technologická funkcia pedagogiky tiež ponúka tri úrovne implementácie:
projektívny, spojené s vypracovaním vhodných metodických materiálov (učebné plány, programy, učebnice a učebné pomôcky, pedagogické odporúčania), stelesňujúce teoretické koncepcie a definujúce „normatívny alebo regulačný“ (V.V. Kraevsky) plán pedagogickej činnosti, jej obsah a charakter;
Model - vzorka (štandard, štandard).
transformačný, zamerané na zavádzanie výdobytkov pedagogickej vedy do výchovno-vzdelávacej praxe s cieľom jej skvalitnenia a rekonštrukcie;
reflexné a korekčné, ktorá zahŕňa posudzovanie vplyvu výsledkov vedecko-výskumnej činnosti na prax vyučovania a výchovy a následnú korekciu v interakcii vedeckej teórie a praktickej činnosti.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén

Akákoľvek spoločnosť existuje len za podmienky, že jej členovia dodržiavajú jej prijaté hodnoty a normy správania, určené špecifickými prírodnými a spoločensko-historickými podmienkami. Človek sa v procese stáva osobou socializácia, vďaka čomu získava schopnosť vykonávať sociálne funkcie. Niektorí vedci chápu socializáciu ako celoživotný proces, spájajú ho so zmenou miesta bydliska a skupiny, s rodinným stavom a s príchodom staroby. Takáto socializácia nie je ničím iným sociálne prispôsobenie. Tým sa však socializácia nekončí. Zahŕňa rozvoj, sebaurčenie a sebarealizáciu jednotlivca. Navyše takéto problémy rieši spontánne a cieľavedome celá spoločnosť, inštitúcie špeciálne vytvorené na tento účel, ako aj samotný človek. Tento cieľavedome organizovaný proces riadenia socializácie sa nazýva vzdelávanie, čo je zložitý spoločensko-historický fenomén s mnohými stránkami a aspektmi, ktorého skúmaním, ako už bolo uvedené, sa zaoberá množstvo vied.
Pojem „vzdelanie“ (podobný nemeckému „bildung“) pochádza zo slova „imidž“. Výchova sa chápe ako jednotný proces fyzického a duchovného formovania osobnosti, proces socializácie, vedome orientovaný na nejaké ideálne predstavy, na historicky determinované sociálne štandardy, viac-menej jasne zafixované v povedomí verejnosti (napríklad sparťanský bojovník , cnostný kresťan, energický podnikateľ, harmonicky rozvinutá osobnosť ). V tomto chápaní vzdelanie pôsobí ako integrálny aspekt života všetkých spoločností a všetkých jednotlivcov bez výnimky. Ide teda v prvom rade o spoločenský fenomén.
Vzdelávanie sa stalo osobitnou sférou spoločenského života od čias, keď proces odovzdávania vedomostí a sociálnych skúseností vyčnieval z iných druhov životnej činnosti spoločnosti a stal sa prácou osôb špeciálne zapojených do výchovy a vzdelávania. Vzdelávanie ako spoločenský spôsob zabezpečenia dedičstva kultúry, socializácie a osobného rozvoja však vzniklo spolu s príchodom spoločnosti a rozvíjalo sa spolu s rozvojom pracovnej činnosti, myslenia a jazyka.
Vedci, ktorí študujú socializáciu detí vo fáze primitívnej spoločnosti, sa domnievajú, že vzdelávanie v tej dobe bolo votkané do systému spoločenských a výrobných činností, ktoré vykonávali všetci dospelí priamo v rámci oboznamovania detí s pracovnými a sociálnymi povinnosťami.
Každý dospelý člen spoločnosti sa stal učiteľom v procese každodenného života a v niektorých rozvinutých komunitách, napríklad medzi Yaguami (Kolumbia, Peru), mladšie deti vychovávali najmä staršie deti. V každom prípade bolo vzdelanie neoddeliteľné od života spoločnosti a bolo v ňom zahrnuté ako povinná súčasť. Deti spolu s dospelými získavali jedlo, strážili ohnisko, vyrábali náradie a zároveň sa učili. Ženy dávali dievčatám lekcie starostlivosti o domácnosť a deti, muži učili chlapcov loviť a ovládať zbrane. Spolu s dospelými, deťmi, krotením zvierat, pestovaním rastlín a pozorovaním pohybu oblakov a nebeských telies, spoznávali tajomstvá prírody, radovali sa z úspešného lovu, vojenských víťazstiev, tancovali a spievali, zažívali nešťastia, hlad, porážky i smrť ich spoluobčanov. Výchova sa teda uskutočňovala komplexne a kontinuálne v samotnom procese života.
Rozširovanie hraníc komunikácie, rozvoj jazyka a všeobecnej kultúry viedli k nárastu informácií a skúseností, ktoré sa majú odovzdávať mladým ľuďom. Možnosti jeho rozvoja však boli obmedzené. Tento rozpor sa vyriešil vytvorením verejných štruktúr alebo spoločenských inštitúcií, ktoré sa špecializovali na akumuláciu a šírenie vedomostí.
Napríklad, aby si v pamäti uchovali všetko bohatstvo folklóru, kňazi Tohunga (maorské kmene Nového Zélandu) každý deň celé hodiny cvičili v nekonečnom opakovaní mýtov, rodokmeňov a tradícií. V každom kmeni boli vytvorené špeciálne školy – „vare vananga“ (domy vedomostí), v ktorých tí najvzdelanejší ľudia odovzdávali vedomosti a skúsenosti z kmeňa mladým ľuďom, zoznamovali ich s rituálmi a legendami a zasväcovali ich do umenie čiernej mágie a čarodejníctva. Mladí muži strávili mnoho mesiacov v škole a slovo za slovom si zapamätali duchovné dedičstvo. Vo wara vananga sa mladí ľudia učili rôznym remeslám, poľnohospodárskym praktikám, zoznámili sa s lunárnym kalendárom a naučili sa hviezdami určovať priaznivé dátumy začiatku a ukončenia poľnohospodárskych prác. Celý priebeh štúdia na takejto škole trval niekoľko rokov. Školy tohto typu existovali nielen medzi Maormi, ale aj medzi inými kmeňmi. Rozšírenie takýchto škôl výrazne urýchlilo pokrok ľudstva, spoločnosť sa stala mobilnejšou a prispôsobila sa zmenám prostredia.
Vznik súkromného vlastníctva a identifikácia rodiny ako ekonomického spoločenstva ľudí viedli k izolácii učiteľskej a výchovnej funkcie a prechodu od verejného vzdelávania k rodinnej výchove, keď rolu učiteľa začala zohrávať nie komunita, ale rodičmi. Hlavným cieľom výchovy bolo vychovať dobrého majiteľa, dediča schopného zachovať a zveľadiť majetok nahromadený rodičmi ako základ rodinnej pohody.
Už antickí myslitelia si však uvedomovali, že materiálny blahobyt jednotlivých občanov a rodín závisí od moci štátu. To posledné možno dosiahnuť nie rodinnou, ale verejnou formou vzdelávania. Napríklad staroveký grécky filozof Platón považoval za povinné, aby sa deti z vládnucej triedy vzdelávali v špeciálnych vládnych inštitúciách. Jeho názory odrážali vzdelávací systém, ktorý sa vyvinul v starovekej Sparte. Štátna kontrola nad výchovou začala od prvých dní života dieťaťa. Od siedmich rokov boli chlapci posielaní do internátnych škôl, kde bol zavedený drsný spôsob života. Hlavným cieľom výchovy bolo vychovať silných, odolných, disciplinovaných a šikovných bojovníkov schopných nezištne hájiť záujmy majiteľov otrokov. Podobný vzdelávací systém existoval v starovekých Aténach.
Treba poznamenať, že sila Sparty a Atén bola do značnej miery spôsobená vzdelávacími systémami, ktoré sa v nich vyvinuli a ktoré zabezpečovali vysokú úroveň kultúry obyvateľstva. Existencia štátu, chrámu a iných foriem vzdelávania spolu s rodinou bola charakteristická pre mnohé spoločnosti vlastniace otrokov.
Hnacou silou rozvoja školstva v tomto období boli jeho vnútorné rozpory. Vynález písma a matematických symbolov spôsobil nielen revolúciu v metódach akumulácie, uchovávania a prenosu informácií, ale radikálne zmenil aj obsah vzdelávania a vyučovacie metódy. Zvládnutie vzdelávacieho materiálu si vyžadovalo denné špeciálne hodiny počas niekoľkých rokov. Na organizáciu cvičenia boli potrební ľudia, ktorí boli na to pripravení. Došlo tak k oddeleniu od jediného procesu reprodukcie spoločenského života duchovnej reprodukcie – výchovy, realizovanej školením a vzdelávaním v inštitúciách prispôsobených na tieto účely. To znamenalo aj prechod od neinštitucionálnej k inštitucionálnej socializácii.
Veľké školy existovali už v 3. storočí. pred Kristom napríklad v Mezopotámii a Egypte. V nich každý učiteľ vyučoval svoj vlastný predmet: jeden - písanie, druhý - matematika, tretí - náboženstvo a mytológia, štvrtý - tanec a hudba, piaty - gymnastika atď.
Stredovek v západnej a strednej Európe je charakteristický nastolením kresťanskej náboženskej ideológie. Preto školy spravidla otvárala a udržiavala cirkev, vyučovali mnísi a kňazi. Ich hlavným cieľom bolo šírenie náboženstva a posilnenie vplyvu cirkvi v spoločnosti. Na najväčších školách popri vyučovaní čítania, písania, počítania, spevu a latinčiny študovali geometriu, astronómiu, hudbu a rétoriku. Takéto školy pripravovali nielen cirkevných služobníkov, ale vychovávali aj ľudí pre svetské aktivity.
Zvyšujúca sa zložitosť spoločenského života a štátny mechanizmus si vyžadovali čoraz viac vzdelaných ľudí. Začali ich pripravovať mestské školy, ktoré boli nezávislé od cirkvi. V XII - XIII storočia. V Európe sa objavili univerzity, celkom autonómne vo vzťahu k feudálom, cirkvi a mestským richtárom. Školili lekárov, lekárnikov, právnikov, notárov, sekretárky a vládnych úradníkov.
Zvýšené sociálne potreby vzdelaných ľudí viedli k upusteniu od individuálneho vzdelávania a prechodu na triednický systém na školách a systém prednáškovo-seminárny na univerzitách. Využitie týchto systémov zabezpečilo organizačnú prehľadnosť a usporiadanosť vzdelávacieho procesu a umožnilo súčasne odovzdávať informácie desiatkam a stovkám ľudí. Efektívnosť vzdelávania sa tak desaťnásobne zvýšila a pre väčšinu populácie sa stalo oveľa dostupnejším.
Rozvoj školstva v predkapitalistickej ére bol determinovaný potrebami obchodu, plavby a priemyslu, no donedávna nemal výraznejší vplyv na výrobu a hospodárstvo. Mnohí pokrokoví myslitelia videli vo výchove len humanistickú, výchovnú hodnotu. Situácia sa začala meniť, keď si veľký strojársky priemysel vyžiadal zmenu starého spôsobu výroby, vzorcov myslenia a hodnotových systémov. Rozvoj matematiky, prírodných vied, medicíny, geografie, astronómie a navigácie, inžinierstva, potreba širokého využívania vedeckých poznatkov sa dostávala do konfliktu s tradičným, prevažne humanitným, obsahom vzdelávania, ktorého centrom bolo štúdium antických jazykoch. Riešenie tohto rozporu je spojené so vznikom skutočných vysokých škôl a technických škôl, vyšších technických vzdelávacích inštitúcií.
Objektívne nároky výroby a boj robotníkov o demokratizáciu školstva už v 19. storočí. viedli k prijatiu zákonov o povinnom základnom vzdelávaní v najvyspelejších krajinách.
Na úspešné zvládnutie robotníckych profesií bolo pred druhou svetovou vojnou potrebné stredoškolské vzdelanie. Prejavilo sa to predĺžením povinnej školskej dochádzky, rozšírením školských programov o prírodovedné predmety a vo viacerých krajinách zrušením poplatkov za základné a stredné školy. Neúplné a následne úplné stredoškolské vzdelanie sa stáva hlavnou podmienkou reprodukcie pracovnej sily.
Druhá polovica 20. storočia charakterizované bezprecedentným pokrytím detí, mládeže a dospelých v rôznych formách vzdelávania. Ide o obdobie takzvanej vzdelávacej explózie. Stalo sa to možné, pretože automatické stroje, ktoré nahradili mechanické stroje, zmenili postavenie človeka vo výrobnom procese. Život nastolil otázku nového typu robotníka, ktorý vo svojej výrobnej činnosti harmonicky spája funkcie duševnej a fyzickej, manažérskej a výkonnej práce, neustále sa zlepšuje technológie a organizačné a ekonomické vzťahy. Vzdelanie sa stalo nevyhnutnou podmienkou reprodukcie pracovnej sily. Človek, ktorý dnes nemá vzdelanie, je prakticky zbavený možnosti získať moderné povolanie.
Vyčlenenie školstva do špecifického odvetvia duchovnej výroby teda spĺňalo historické podmienky a malo pokrokový význam.
Vzdelanie ako spoločenský fenomén je v prvom rade objektívna spoločenská hodnota. Morálny, intelektuálny, vedecký, technický, duchovný, kultúrny a ekonomický potenciál každej spoločnosti priamo závisí od úrovne rozvoja vzdelávacej sféry. Vzdelávanie, ktoré má sociálny a historický charakter, je však zas determinované historickým typom spoločnosti, ktorá túto spoločenskú funkciu realizuje. Odráža úlohy sociálneho rozvoja, úroveň ekonomiky a kultúry v spoločnosti, charakter jej politických a ideologických postojov, keďže učitelia aj žiaci sú subjektmi spoločenských vzťahov.
Vzdelanie je teda podobné. sociálny jav je relatívne samostatný systém, ktorého funkciou je výchova a vzdelávanie členov spoločnosti, zamerané na osvojenie si určitých poznatkov (predovšetkým vedeckých), ideových a morálnych hodnôt, schopností, zručností, noriem správania, ktorých obsahom je v konečnom dôsledku determinovaný sociálno-ekonomickým a politickým systémom danej spoločnosti a úrovňou jej materiálno-technického rozvoja.

Výchova ako pedagogický proces.
Pojmový aparát pedagogiky

Formovanie akejkoľvek oblasti vedeckého poznania je spojené s vývojom pojmov, ktoré na jednej strane označujú určitú triedu v podstate jednotných javov a na druhej strane vytvárajú predmet tejto vedy. V pojmovom aparáte konkrétnej vedy možno vyčleniť jeden ústredný pojem, ktorý označuje celý skúmaný odbor a odlišuje ho od tematických okruhov iných vied. Zvyšné koncepty aparátu konkrétnej vedy zas odrážajú diferenciáciu pôvodného, ​​jadrového konceptu.
V pedagogike zohráva úlohu takejto základnej koncepcie „pedagogický proces“. Na jednej strane označuje celý komplex javov, ktoré študuje pedagogika, a na druhej strane vyjadruje podstatu týchto javov. Analýza pojmu „pedagogický proces“ teda odhaľuje podstatné črty fenoménov výchovy ako pedagogického procesu na rozdiel od iných súvisiacich javov.
Vo svojom prvom priblížení k definícii je pedagogický proces pohybom od cieľov výchovy k jej výsledkom zabezpečením jednoty vyučovania a výchovy. Podstatnou charakteristikou pedagogického procesu je teda integrita ako vnútorná jednota jeho zložiek, ich relatívna autonómia.
Pedagogický proces ako integritu možno považovať z hľadiska systémového prístupu, ktorý nám umožňuje vidieť v ňom predovšetkým pedagogický systém (Yu. K. Babansky). V pedagogickej literatúre a pedagogickej praxi sa pojem „systém“ často používa bez ohľadu na jeho skutočný, pravdivý obsah. Tento koncept je často zosobnený (napríklad Makarenkov systém, Suchomlinského systém atď.), Niekedy koreluje s jednou alebo druhou úrovňou vzdelávania (systém predškolského, ​​školského, ​​odborného, ​​​​vysokého vzdelávania atď.) alebo dokonca so vzdelávacími aktivitami špecifickými vzdelávacími inštitúcie. Pojem „pedagogický systém“ však presahuje úzko chápanú personalizáciu (B. G. Gershunsky). Faktom je, že pri všetkej originalite, jedinečnosti a mnohosti pedagogických systémov sa riadia všeobecným zákonom organizačnej štruktúry a fungovania systému ako procesu.
Pedagogický systém treba v tomto smere chápať ako množstvo vzájomne prepojených štrukturálnych zložiek, zjednotených jediným vzdelávacím cieľom osobnostného rozvoja a fungovania v integrálnom pedagogickom procese. Štrukturálne zložky pedagogického systému sú v zásade adekvátne zložkám pedagogického procesu, považovaného aj za systém.
Pedagogický proces z tohto pohľadu je špeciálne organizovaná interakcia medzi učiteľmi a žiakmi (pedagogická interakcia) ohľadom obsahu vzdelávania s využitím vyučovacích a výchovných prostriedkov (pedagogických prostriedkov) za účelom riešenia výchovných problémov smerujúcich tak k uspokojovaniu potrieb spoločnosti, ako aj samotného jedinca vo svojom vývoji a sebarozvoji.
Akýkoľvek proces je postupná zmena z jedného stavu do druhého. V pedagogickom procese je výsledkom pedagogickej interakcie. Preto je pedagogická interakcia podstatnou charakteristikou pedagogického procesu. Na rozdiel od akejkoľvek inej interakcie ide o zámerný kontakt (dlhodobý alebo dočasný) medzi učiteľom a žiakmi, ktorého dôsledkom sú vzájomné zmeny v ich správaní, činnosti a vzťahoch.
Pedagogická interakcia v sebe zahŕňa pedagogický vplyv, jeho aktívne vnímanie a asimiláciu študentom a jeho vlastnú aktivitu, prejavujúcu sa vzájomnými priamymi alebo nepriamymi vplyvmi na učiteľa a na neho samého (sebavzdelávanie). Pojem „pedagogická interakcia“ je teda širší ako „pedagogický vplyv“, „pedagogický vplyv“ a dokonca aj „pedagogický postoj“, ktorý je dôsledkom interakcie medzi učiteľmi a študentmi (Yu. K. Babansky).
Toto chápanie pedagogickej interakcie nám umožňuje identifikovať dve najdôležitejšie zložky v štruktúre pedagogického procesu aj pedagogického systému – učiteľov a študentov, ktorí sú najaktívnejšími prvkami. Aktivita účastníkov pedagogickej interakcie nám umožňuje hovoriť o nich ako o subjektoch pedagogického procesu, ovplyvňujúcich jeho priebeh a výsledky.
Tento prístup odporuje tradičnému chápaniu pedagogického procesu ako špeciálne organizovaného, ​​cieľavedomého, dôsledného, ​​systematického a komplexného pôsobenia na žiaka s cieľom formovania osobnosti s danými vlastnosťami. Tradičný prístup stotožňuje pedagogický proces s činnosťou učiteľa, pedagogická činnosť - osobitný druh spoločenskej (profesionálnej) činnosti zameranej na realizáciu cieľov výchovy a vzdelávania: odovzdávanie kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie, vytváranie podmienky pre ich osobnostný rozvoj a prípravu na plnenie niektorých sociálnych rolí v spoločnosti. Tento prístup upevňuje vecno-objektové vzťahy v pedagogickom procese.
Zdá sa, že tradičný prístup je dôsledkom nekritického, a teda mechanistického prenosu hlavného postulátu teórie manažmentu do pedagogiky: ak existuje subjekt riadenia, musí existovať aj objekt. Výsledkom je, že v pedagogike je subjektom učiteľ a za objekt sa prirodzene považuje dieťa, školák alebo dokonca dospelý študujúci pod niekým vedením. Myšlienka pedagogického procesu ako vzťahu subjekt-objekt sa upevnila v dôsledku zavedenia autoritárstva ako sociálneho fenoménu vo vzdelávacom systéme. Ale ak je žiak objektom, tak nie pedagogický proces, ale len pedagogické vplyvy, t.j. vonkajšie aktivity smerujúce k nemu. Humanistická pedagogika tým, že uznáva študenta ako subjekt pedagogického procesu, vo svojej štruktúre potvrdzuje prioritu subjektovo-predmetových vzťahov.
Pedagogický proces sa uskutočňuje v špeciálne organizovaných podmienkach, ktoré sú spojené predovšetkým s obsahom a technológiou pedagogickej interakcie. Rozlišujú sa teda ešte dve zložky pedagogického procesu a systému: obsah vzdelávania a prostriedky výchovy (materiálne, technické a pedagogické - formy, metódy, techniky).
Vzájomné vzťahy takých zložiek systému, akými sú učitelia a žiaci, obsah vzdelávania a jeho prostriedky, dávajú vznik skutočnému pedagogickému procesu ako dynamickému systému. Sú nevyhnutné a postačujúce pre vznik každého pedagogického systému.
Determinantom vzniku pedagogických systémov je cieľ výchovy ako súboru požiadaviek spoločnosti vo sfére duchovnej reprodukcie, ako spoločenskej objednávky.
Determinant - predpoklad,
V obsahu vzdelávania sa pedagogicky interpretuje v súvislosti napríklad s vekom žiakov, úrovňou ich osobnostného rozvoja, vyspelosťou kolektívu a pod.
Cieľ, ktorý je výrazom poriadku spoločnosti a interpretovaný v pedagogických pojmoch, teda pôsobí ako systémotvorný činiteľ, a nie prvok pedagogického systému, t. vonkajšia sila vo vzťahu k nej. Pedagogický systém je vytvorený s cieľovou orientáciou. Spôsobmi (mechanizmami) fungovania pedagogického systému v pedagogickom procese sú výcvik a výchova. Vnútorné zmeny, ku ktorým dochádza tak v samotnom pedagogickom systéme, ako aj v jeho subjektoch – učiteľoch a študentoch – závisia od ich pedagogického vybavenia.
Vzdelávanie je špeciálne organizovaná činnosť učiteľov a žiakov na realizáciu cieľov výchovy a vzdelávania v podmienkach pedagogického procesu. Školenie je špecifická metóda vzdelávania zameraná na osobný rozvoj prostredníctvom organizovania získavania vedeckých poznatkov a metód činnosti študentov. Vyučovanie, ktoré je integrálnou súčasťou vzdelávania, sa od neho odlišuje stupňom regulácie pedagogického procesu normatívnymi požiadavkami tak z obsahového, ako aj organizačno-technického hľadiska. Napríklad štátny štandard (úroveň) obsahu vzdelávania musí byť implementovaný do procesu učenia. Školenie je tiež obmedzené časovým rámcom (akademický rok, vyučovacia hodina a pod.), vyžaduje si určité technické a názorné učebné pomôcky, elektronické a verbálne znakové médiá (učebnice, počítače a pod.).
Výchova a vzdelávanie ako spôsoby realizácie pedagogického procesu sú teda charakterizované vzdelávacími technológiami (resp. pedagogickými technológiami), v ktorých sú zaznamenané účelné a optimálne kroky, etapy, etapy dosahovania stanovených cieľov výchovy. Pedagogická technológia je konzistentný, vzájomne závislý systém činností učiteľa spojený s používaním jedného alebo druhého súboru metód výchovy a vzdelávania a vykonávaných (v pedagogickom procese s cieľom riešiť rôzne pedagogické problémy: štruktúrovanie a špecifikovanie cieľov pedagogický proces pretváranie obsahu vzdelávania a vzdelávacieho materiálu analyzovanie interdisciplinárnych a vnútropredmetových súvislostí výber metód, prostriedkov a organizačných foriem pedagogického procesu a pod.
Práve pedagogická úloha je jednotkou pedagogického procesu, na riešenie ktorej je v každej konkrétnej etape organizovaná pedagogická interakcia. Pedagogickú činnosť v rámci akéhokoľvek pedagogického systému možno preto prezentovať ako prepojený sled riešenia nespočetných problémov rôznej úrovne zložitosti, ktorý nevyhnutne zahŕňa študentov v interakcii s učiteľmi. Pedagogická úloha je zhmotnená situácia výchovy a vyučovania (pedagogická situácia), charakterizovaná interakciou učiteľa a žiaka s konkrétnym cieľom. „Momenty“ pedagogického procesu možno teda sledovať od spoločného riešenia jedného problému k druhému.
Výchova a vzdelávanie určujú kvalitatívne charakteristiky výchovy a vzdelávania - výsledky pedagogického procesu, odrážajúce mieru realizácie cieľov výchovy. Výsledky vzdelávania ako pedagogického procesu zasa súvisia so stratégiami rozvoja vzdelávania orientovanými na budúcnosť.

Prepojenie pedagogiky s inými vedami a jej štruktúra

Miesto pedagogiky v systéme vied o človeku možno odhaliť v procese uvažovania o jej prepojeniach s inými vedami. Počas celého obdobia svojej existencie bola úzko spätá s mnohými vedami, ktoré mali nejednoznačný vplyv na jej vznik a rozvoj. Niektoré z týchto vzťahov vznikli už dávno, ešte v štádiu identifikácie a formalizácie pedagogiky ako vedy, iné sú novšími formáciami. Medzi prvými sa vytvorili prepojenia pedagogiky s filozofiou a psychológiou, ktoré sú dnes nevyhnutnou podmienkou rozvoja pedagogickej teórie a praxe.
Spojenie pedagogiky s filozofiou je najtrvalejšie a najproduktívnejšie, keďže filozofické idey viedli k tvorbe pedagogických koncepcií a teórií, určovali perspektívu pedagogického hľadania a slúžili ako jeho metodický základ.
Interpretácie súvislostí medzi filozofiou a pedagogikou mali skôr rigidný opozičný charakter. Na jednej strane bola pedagogika považovaná za „skúšobňu“ pre aplikáciu a testovanie filozofických myšlienok. V tomto prípade sa to považovalo za praktickú filozofiu. Na druhej strane boli opakovane pokusy opustiť filozofiu v pedagogike.
Dnes je všeobecne uznávaná metodologická funkcia filozofie vo vzťahu k pedagogike, ktorá je úplne legitímna a je determinovaná samotnou podstatou filozofického poznania, ideologického charakteru a zodpovedajúca riešeným úlohám v chápaní miesta človeka vo svete. Smerovanie pedagogického hľadania a určovanie podstatných, cieľových a technologických charakteristík výchovno-vzdelávacieho procesu závisí od systému filozofických názorov (existenciálnych, pragmatických, neopozitivistických, materialistických a pod.), ktorých sa výskumníci pedagogiky držia.
Okrem toho sa metodologická funkcia filozofie vo vzťahu k akejkoľvek vede, vrátane pedagogiky, prejavuje v tom, že rozvíja systém všeobecných princípov a metód vedeckého poznania. Proces získavania pedagogických poznatkov podlieha všeobecným zákonitostiam vedeckého poznania, ktoré skúma filozofia.
Filozofia je aj teoretickou platformou na pochopenie pedagogickej skúsenosti a vytváranie pedagogických koncepcií.
Spojenie pedagogiky a psychológie je najtradičnejšie. Nároky na pochopenie vlastností ľudskej prirodzenosti, jej prirodzených potrieb a schopností, na zohľadnenie mechanizmov, zákonitostí duševnej činnosti a rozvoja osobnosti, na budovanie vzdelávania (tréningu a výchovy), v súlade s týmito zákonitosťami, vlastnosťami, potrebami, schopnosti, predložili všetci vynikajúci učitelia.
Pri rozbore súvislostí medzi pedagogikou a psychológiou je však dôležité rozlišovať medzi psychológiou ako metodologickým postojom a psychológiou ako vedou, ktorá bola a zostáva najdôležitejším zdrojom vedeckého zdôvodnenia edukačného procesu (V. V. Kraevsky). Psychológia sa prejavuje v tom, že psychológia je vyhlásená za jediný vedecký základ usmerňujúci pedagogickú prax. Ako však poznamenáva V.V Davydov, hoci by sa mala brať do úvahy psychológia, nie je „diktátorom“, pretože životy učiteľov a detí určujú sociálne a pedagogické podmienky, ktoré určujú psychologické vzorce rozvoja osobnosti. Tieto vzorce majú špecifický historický charakter, a preto pri zmene sociálnych a pedagogických podmienok sa menia aj vzorce rozvoja osobnosti. Prepojenia pedagogiky a iných vied sa neobmedzujú len na filozofiu a psychológiu, ktorých spoločným bodom je skúmanie človeka ako jednotlivca. Pedagogika je úzko spätá s vedami, ktoré ho študujú ako jednotlivca. Ide o vedy ako biológia (anatómia a fyziológia človeka), antropológia a medicína.
Problém vzťahu medzi prírodnými a sociálnymi faktormi ľudského rozvoja je jedným z ťažiskových pre pedagogiku. Je to najdôležitejšie aj pre biológiu, ktorá študuje individuálny vývoj človeka.
Pedagogika, považujúca človeka za prirodzenú a spoločenskú bytosť, nemohla nevyužiť potenciál, ktorý sa v antropológii nahromadil ako veda integrujúca poznatky o fenoméne človeka do jediného teoretického konštruktu, ktorý zohľadňuje povahu konvenčného človeka v jeho mnohorozmernosti a rôznorodosť.
Antropológia je veda, ktorá komplexne študuje biologickú podstatu človeka.
Prepojenie pedagogiky a medicíny viedlo k vzniku nápravnej pedagogiky ako špeciálneho odvetvia pedagogického poznania, ktorého predmetom je vzdelávanie detí so získanými alebo vrodenými vývinovými poruchami. Vyvíja v spojení s medicínou systém prostriedkov, ktorými sa dosahuje terapeutický účinok a uľahčujú sa socializačné procesy, kompenzujúce existujúce defekty.
Rozvoj pedagogiky je spojený aj s vedami, ktoré skúmajú človeka v spoločnosti, v systéme jeho sociálnych väzieb a vzťahov. Preto nie je náhoda, že medzi pedagogikou, sociológiou, ekonómiou, politológiou a inými spoločenskými vedami sa začali vytvárať pomerne stabilné interakcie.
Vzťah medzi pedagogikou a ekonomickými vedami je zložitý a nejednoznačný. Hospodárska politika bola vždy nevyhnutnou podmienkou rozvoja vzdelanej spoločnosti. Ekonomická stimulácia vedeckého výskumu v tejto oblasti poznania zostáva dôležitým faktorom rozvoja pedagogiky. Spojenie týchto vied slúžilo na izoláciu takého odvetvia poznania, akým je ekonomika vzdelávania, ktorej predmetom sú špecifiká pôsobenia ekonomických zákonitostí v oblasti vzdelávania.
Tradičné sú aj prepojenia medzi pedagogikou a sociológiou, keďže prvá aj druhá sa týka plánovania vzdelávania, identifikácie hlavných trendov vo vývoji určitých skupín alebo segmentov obyvateľstva, vzorcov socializácie a výchovy jednotlivca v rôznych sociálnych inštitúcií.
Prepojenie pedagogiky a politológie je dané tým, že vzdelávacia politika bola vždy odrazom ideológie vládnucich strán a tried. Pedagogika sa snaží identifikovať podmienky a mechanizmy formovania človeka ako subjektu politického vedomia, možnosti asimilácie politických predstáv a postojov.
Analýza súvislostí medzi pedagogikou a inými vedami nám umožňuje identifikovať tieto formy (R. G. Gurová):
používanie základných myšlienok, teoretických ustanovení v pedagogike, zovšeobecňovanie záverov iných vied;
tvorivé preberanie výskumných metód používaných v týchto vedách;
uplatnenie v pedagogike špecifických výsledkov výskumu získaných v psychológii, fyziológii vyššej nervovej činnosti, sociológii a iných vedách;
účasť pedagogiky na komplexnom ľudskom výskume.
Rozvoj prepojení pedagogiky s inými vedami vedie k identifikácii nových odvetví pedagogiky – hraničných vedných disciplín. Pedagogika je dnes komplexný systém pedagogických vied. Jeho štruktúra zahŕňa:
všeobecná pedagogika skúmanie základných vzorcov vzdelávania;
vekovej pedagogiky- predškolská, školská pedagogika, pedagogika dospelých, štúdium vekových aspektov vzdelávania a výchovy;
nápravná pedagogika- pedagogika nepočujúcich (výcvik a výchova nepočujúcich a nedoslýchavých), tyflopedagogika (výchova a vzdelávanie nevidiacich a slabozrakých), oligofrenopedagogika (výcvik a výchova mentálne retardovaných a detí s mentálnym postihnutím), logopédia (výchova a vzdelávanie detí s poruchami reči);
súkromné ​​metódy- predmetová didaktika, skúmanie špecifík aplikácie všeobecných princípov učenia na vyučovaní jednotlivých predmetov;
dejiny pedagogiky a školstva, ktorá študuje vývoj pedagogických myšlienok a vzdelávacích postupov v rôznych historických obdobiach;

priemyselná pedagogika(vojenské, športové, vysokoškolské, priemyselné atď.).

Proces diferenciácie v pedagogickej vede pokračuje. V posledných rokoch dali o sebe vedieť také odvetvia ako filozofia výchovy, komparatívna pedagogika, sociálna pedagogika a pod.

(7 hlasov: 5,0 z 5)

• prot. Evgeny Shestun
• I. Medvedeva, T. Šišova
• N.V. Maslov
• prot. Boris Nichiporov
• Prednášal prof. V.V. Zenkovský

Pedagogika- náuka o obsahu, cieľoch, modeloch a metódach výchovy, vzdelávania a vzdelávania; náuka o cieľavedomej činnosti na formovanie osobnosti človeka.

Hlavným zmyslom a úlohou pravoslávnej pedagogiky je podľa vyjadrení Rev. , je približovať mladú generáciu, učiť autentickému životu, pomáhať pri vyslobodzovaní z moci hriechu prostredníctvom dopĺňania darov naplnenými milosťou a prispievať k odhaľovaniu a zduchovňovaniu obrazu Boha v nich.

V starej gréčtine učiteľ bolo meno otroka, ktorý privádza syna svojho pána do školy za učiteľom. Novozákonné chápanie, založené na tomto sémantickom symbole, chápe služobníka Majstra ako učiteľa, ktorý verí v Pána. Škola života je a tou tajomnou vecou je sám Kristus.

Ako raz napísal K.D. Ushinsky: "Pedagogika bez Krista je nemysliteľná - bez základov za sebou a bez perspektívy."

Čím sa líši kresťanská pedagogika od pedagogiky všeobecne?

Presne povedané, pedagogika implikuje možnosť rôznych prístupov a foriem výchovy človeka ako jednotlivca v závislosti od určitých podmienok a okolností.

Medzitým sa kresťanská pedagogika zásadne a zásadne líši od akýchkoľvek iných pedagogických smerov.

Predovšetkým tento rozdiel vidno v tom, že najdôležitejšie princípy kresťanskej pedagogiky nie sú založené na myšlienkach formulovaných takým a onakým vedcom, hoci uznávaným, slávnym, ba dokonca skvelým vedcom, ale na normách a požiadavkách odhalených človeka samotným Bohom. V tomto ohľade je Kristus uznávaný ako náš Učiteľ ().

Kresťanská pedagogika samozrejme nevylučuje možnosť využitia skúseností sekulárnej pedagogiky, všetkého najlepšieho, čo sa v pedagogike všeobecne využíva. Ale tu, pri určovaní toho, čo je najlepšie a čo nie, je hlavným kritériom opäť .

Sekulárna pedagogika je založená na tých morálnych hodnotách akceptovaných v konkrétnej spoločnosti a ako také subjektívne uctievané. Kresťanská pedagogika je založená na platných morálnych princípoch určených Bohom.

Kresťanská aj sekulárna pedagogika si kladie za hlavnú úlohu formovanie osobnosti. A zdá sa, že v tom možno vidieť podobnosti. Medzitým, s dôkladným štúdiom otázky, čo presne znamená formovanie osobnosti, sa môžu pozície stúpencov sekulárnej a kresťanskej pedagogiky rozchádzať do extrémov.

Predpokladajme, že v rámci sekulárnej pedagogiky formovanie osobnosti môže znamenať formovanie (v oddelení) takých osobných vlastností, ako je sebadôvera, sebadôvera; lásku a úctu k vlastnej osobe. Všetko by bolo v poriadku, ale často sa skrývajú tieto zdanlivo prirodzené vlastnosti: hrdé sebavedomie, pýcha, márnivosť, sebectvo.

Kresťanská pedagogika pod formovaním osobnosti znamená predovšetkým odhaľovanie vlastností, získavanie a rozmnožovanie, približovanie sa Bohu. Toto je zmysel kresťanskej výchovy.

Úlohou sekulárnej pedagogiky je pripraviť človeka na život v pozemskej spoločnosti, urobiť z neho dôstojného občana svojej krajiny alebo sveta.

Úlohou kresťanskej pedagogiky je pripraviť človeka nielen na pozemský život v spoločnosti, ale aj na večný blažený život v Pánovi; pomôcť zabezpečiť, aby sa mohol (prostredníctvom Božského) stať občanom nebeskej vlasti, dedičom Kráľovstva svätých.

Formovanie osobnosti sa vzťahuje na proces ľudského rozvoja, a to v závislosti od cielených vplyvov a rôznych vplyvov prostredia. V modernej zahraničnej pedagogike sa prvý vplyv na človeka často označuje pojmom „zámerné vzdelávanie“, druhý - „funkčné vzdelávanie“.

Pedagogická technika je súbor foriem, metód, metód, techník výchovných a výchovných prostriedkov, systematicky využívaných vo výchovno-vzdelávacom procese, na základe deklarovaných pedagogicko psychologických a pedagogických smerníc.

2. Vzdelávanie

Vzdelávanie je proces a výsledok osvojovania si systému vedomostí, rozvíjania zručností a schopností, ktoré v konečnom dôsledku zabezpečujú určitú úroveň rozvoja kognitívnych potrieb a schopností človeka a jeho prípravu na ten či onen druh praktickej činnosti. Existuje všeobecné a špeciálne školstvo. Všeobecné vzdelanie poskytuje každému človeku vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sú potrebné pre všestranný rozvoj a sú základom pre ďalšie špeciálne vzdelávanie zamerané na prípravu na odbornú činnosť. Z hľadiska úrovne a objemu obsahu môže byť všeobecné aj špeciálne vzdelávanie základné, stredné alebo vyššie. Neoddeliteľnou súčasťou všeobecného vzdelávania je polytechnická výchova.

3. Školenie

Najdôležitejším prostriedkom vzdelávania a výchovy je výcvik - proces odovzdávania a aktívneho osvojovania si vedomostí, schopností a zručností, ako aj metód poznávacej činnosti potrebnej na realizáciu celoživotného vzdelávania človeka. Proces učenia sa je obojsmerný, zahŕňa obe súvisiace časti celku: vyučovanie - činnosť učiteľa pri odovzdávaní vedomostí a usmerňovaní samostatnej práce žiakov a aktivita žiakov pri aktívnom osvojovaní si systému vedomostí, zručností a schopností - vyučovanie - činnosť učiteľa pri odovzdávaní vedomostí a usmerňovaní samostatnej práce žiakov. školenia. Pedagogika je súčasťou systému vied, ktoré skúmajú človeka, ľudskú spoločnosť, podmienky jej existencie (filozofia, etika, estetika, psychológia, politická ekonómia, sociológia, história, anatómia, fyziológia, medicína atď.), a využíva ich teoretické poznatky. princípy, metódy výskumu (najmä matematická štatistika a kybernetika), ako aj výsledky konkrétnych štúdií.

4. Štruktúra pedagogiky a systém pedagogických disciplín

V pedagogike existuje množstvo relatívne samostatných sekcií súvisiacich so štúdiom jednotlivých aspektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Didaktika (teória výchovy a vzdelávania) sa zaoberá rozvojom cieľov, zámerov, obsahu, zásad, metód a organizácie výchovy a vzdelávania; otázky formovania morálnych vlastností jednotlivca, politického presvedčenia, estetického vkusu, organizácie rôznych aktivít žiakov tvoria predmet teórie a metódy výchovy. Školské štúdium študuje súhrn všetkých organizačných a pedagogických problémov súvisiacich s riadením verejného školstva, sieťou a štruktúrou vzdelávacích inštitúcií a riadením ich činnosti.

Pre konkretizáciu výskumnej práce v oblasti pedagogiky a prehlbovacieho odborného štúdia pedagogiky ako výchovného predmetu je potrebné vyzdvihnúť špecifiká výchovy a vzdelávania určitých vekových alebo profesijne orientovaných skupín obyvateľstva (predškolské deti, študenti stredných škôl, odborných učilíšť, stredných špeciálnych alebo vysokých škôl, vojenský personál a pod.). V tomto prípade konvenčne hovoríme o P. predškolskom, školskom, univerzitnom atď. a zvážiť otázky organizácie a metód výchovy a vzdelávania tohto kontingentu študentov s prihliadnutím na špecifické prejavy pedagogických vzorov v týchto podmienkach.

Samotná pedagogika zahŕňa metódy výučby jednotlivých akademických disciplín študovaných vo vzdelávacích inštitúciách rôzneho typu; defektológia, ktorá študuje psychofyziologické črty vývinu abnormálnych detí, zákonitosti ich výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy (s dôrazom na vysoko špecializované odbory: teória a metódy výchovy, výchova a vzdelávanie nepočujúcich a nedoslýchavých detí – nepočujúcich). pedagogika nevidomých a slabo postihnutých - tyflopedagogika - oligofrenopedagogika, s poruchami reči - logopédia), dejiny pedagogiky, štúdium vývoja teórie a praxe výchovy a vzdelávania v rôznych historických obdobiach;

5. Hlavné etapy vývoja pedagogiky ako vedy

Prvé pokusy pochopiť prax vzdelávania zohľadňujúcu potreby spoločnosti sa datujú do obdobia rozkvetu otrokárskych štátov v stredomorských krajinách. Výroky o cieľoch, cieľoch, obsahu a prostriedkoch výchovy (samozrejme, len pre slobodne narodených) zaujímali popredné miesto v dielach Demokrita, Platóna, Aristotela a ďalších starovekých gréckych filozofov. Tieto vyhlásenia neboli nezávislými pedagogickými teóriami, ale boli súčasťou filozofických systémov alebo projektov na organizovanie spoločnosti. Pre ďalší rozvoj pedagogického myslenia sa uplatňovali myšlienky starých gréckych filozofov o podpore výchovy na princípoch etiky a psychológie, o jednote duševnej, mravnej a telesnej výchovy, o vekovej periodizácii ľudského vývinu atď. , mali veľký význam V Starovekom Ríme vznikol mimoriadny záujem o problémy organizácie, obsahu a vyučovacích metód na rétorických školách. Quintilianova kniha „O výchove rečníka“ sa v skutočnosti objavila ako prvá špeciálna práca, ktorá zhrnula pedagogické skúsenosti, formulovala požiadavky na učiteľov a vychovávateľov a obsahovala pokyny o potrebe zohľadniť individuálne charakteristiky detí.

Pedagogické názory európskych národov v stredoveku boli silne ovplyvnené kresťanstvom, ktoré sa stalo dominantným náboženstvom feudálnej spoločnosti v Európe: všetky názory na výchovu sa rozvíjali výlučne v rámci kresťanskej teológie. Podobná situácia bola aj v iných regiónoch zemegule, kde dominovali iné náboženské ideológie (islam, budhizmus).

Túžba oslobodiť ľudské myslenie od náboženských dogiem, oživenie záujmu o človeka samotného v jeho každodenných činnostiach, príznačné pre éru rozpadu feudálnej spoločnosti a vznik kapitalistických spoločenských vzťahov (14.-16. storočie), sa prejavilo aj v r. pedagogické presvedčenie. V dielach rôznych žánrov renesančných humanistov (T. More, T. Campanella, Erazmus Rotterdamský, Francois Rabelais, Michel Montaigne a i.) sa presadzovali myšlienky na všestranný a harmonický rozvoj ľudských duchovných a fyzických síl, sekulárne vzdelávanie založené na o asimilácii kultúrneho dedičstva antického sveta a úspechy vedeckého poznania sa v tomto období rýchlo rozvíjali.

Dejiny pedagogiky ako celostnej teórie výchovy človeka sa začínajú epochou prvých buržoáznych revolúcií v Európe a sú spojené s menom českého mysliteľa J. A. Kamenského, ktorý po zovšeobecnení a teoretickom pochopení praxe európskej výchovy vytvoril tzv. koherentný pedagogický systém. Kamenského „Veľká didaktika“ skúma hlavné problémy vyučovania a výchovy. Kamensky sa ukázal byť zakladateľom vyučovacieho systému v triede. Komenského pedagogická teória bola organickou súčasťou jeho širokej spoločensko-politickej koncepcie, vytýčenej v hlavnom diele „Všeobecná rada pre nápravu ľudských vecí“, ktorého jedna z častí („Pampedia“) je celá venovaná pedagogickým otázkam. . Predovšetkým ako prvý sformuloval a zverejnil myšlienku kontinuálneho vzdelávania a výchovy človeka počas celého života, stanovil požiadavky na prípravu kníh ako hlavného nástroja vzdelávania atď.

Počnúc érou anglickej buržoáznej revolúcie 17. storočia možno vo vývoji pedagogického myslenia rozlíšiť dva hlavné smery: na jednej strane si dominantné postavenie naďalej udržala feudálna klerikálna koncepcia vzdelávania, na druhej strane sa začala formovať nová, buržoázna interpretácia výchovy ako prostriedku formovania aktívneho človeka, ktorý ju pripravuje na životný zápas o vlastné blaho. Nové ideály výchovy dostali živý výraz v dielach anglického filozofa-pedagóga Johna Locka, ktorý vyzdvihol problémy mravnej a telesnej výchovy a utilitárneho prístupu, ktorý bol zakladateľom výchovy a vzdelávania. Lockov boj proti teórii vrodených ideí bol dôležitý.

V 18. storočí sa teoretický rozvoj výchovnej problematiky uskutočňoval najmä v rámci osvietenstva. Vyspelí francúzski myslitelia (C. A. Helvetius, D. Diderot, Rousseau a i.) si na základe Lockovho učenia o prirodzenej rovnosti ľudí vypracovali stanovisko o rozhodujúcej úlohe výchovy a prostredia pri formovaní osobnosti. Najmä Diderot považoval rozvoj ľudskej individuality za jednu z hlavných úloh výchovy. Francúzski materialisti zdôvodnili a popularizovali myšlienku skutočného vzdelávania, ktoré malo nahradiť takzvané školské vzdelanie. Najväčší prínos pre rozvoj pedagogického myslenia v 18. storočí mal J. J. Rousseau, ktorý bol zakladateľom koncepcie prirodzenej, slobodnej výchovy. Rousseau sa pokúsil načrtnúť úlohy, obsah a metódy výchovy a vyučovania detí na základe charakteristík ich fyzického a duchovného vývoja v rôznych vekových štádiách a predložil požiadavku na zintenzívnenie vyučovacích metód. Vplyv Rousseauových myšlienok možno vysledovať v demokratických projektoch reformy verejného školstva vo Francúzsku počas revolúcie 1789-1793, v aktivitách nemeckých filantropov (I. B. Basedov, H. R. Salzman, I. G. Kampe a i.), ktorí vytvorili originálne pedagogické inštitúcie internátneho typu a v podstate položili základ pre teoretický rozvoj Pedagogiky.

Pedagogické myslenie v 18. a 19. storočí ovplyvnilo množstvo ustanovení nemeckej klasickej filozofie (I. Kant, J. G. Fichte, G. W. F. Hegel). Vo vývoji vlastnej pedagogickej problematiky bola dôležitou etapou pôsobenie švajčiarskeho demokratického učiteľa I. G. Pestalozziho, ktorý sa na základe psychologických údajov snažil vybudovať teóriu výchovy a vyučovania. Pestalozziho skúsenosti a názory na vývoj dieťaťa v procese vzdelávania a výchovy, otázky pracovného výcviku, metódy počiatočnej výučby čítania, písania, počítania, zemepisu atď., boli podnetom pre rozvoj vedy o výchove a vzdelávaní. v 1. polovici 19. storočia bol Pestalozzi prvým teoretikom verejnej školy.

Vývoj teoretických problémov sovietskej pedagogiky súvisiacich s objasňovaním vzťahov s inými vedami, definovaním jej predmetu, úloh a metód atď. si vyžiadal kritickú revíziu pedagogických koncepcií a teórií minulosti.

Už v 20. rokoch Ľudový komisariát školstva RSFSR vytvoril v Moskve výskumné ústavy pre metódy školskej práce (1922), metódy mimoškolskej práce (1923), vedeckú pedagogiku na 2. Moskovskej štátnej univerzite (1926), v Leningrade. - Ústav vedeckej pedagogiky (1924) . V roku 1931 bol v Moskve založený Inštitút polytechnického vzdelávania (v roku 1937 sa pretransformoval na Inštitút strednej školy). V roku 1938 sa všetky pedagogické výskumné ústavy zlúčili do Ústavu škôl Ľudového komisariátu školstva RSFSR. V 2. polovici 20. rokov boli otvorené pedagogické výskumné ústavy na Ukrajine (1926), Bielorusku (1928), Gruzínsku (1929), Azerbajdžane (1931) av 40.-50. rokoch v ďalších spojeneckých republikách. V roku 1943 s cieľom konsolidácie výskumnej práce v oblasti pedagogiky vznikla Akadémia pedagogických vied RSFSR, ktorá sa v roku 1966 transformovala na Akadémiu pedagogických vied ZSSR.

Vznik a rozvoj sovietskej pedagogiky je spojený s menami takých slávnych učiteľov ako P. P. Blonsky, A. P. Pinkevich, B. P. Esipov, M. A. Danilov, Sh I. Ganelin, L. V. Zankov, M. N. Skatkin, I. T. Ogorodnikov, S. G. Shapovalenko (. didaktika), V. A. Suchomlinskij, I. F. Svadkovskij, I. A. Kairov, N. K. Gončarov, E. I. Monoszon, N. I. Boldyrev (teória a metódy vzdelávania), N. A. Konstantinov, E. N. Medynsky, V. Z. Smirnov, F. F. Korolev. D. O. Lordkipanidze, I. K. Kadyrov, M. M. Mehty-zade, A. A. Kurbanov, S. K. Chavdarov, A. E. Izmailov, S. R. Radzhabov (dejiny pedagogiky) atď. Počas rokov sovietskej moci boli vydané vedecké vydania pedagogických prác mnohých vynikajúcich mysliteľov minulosti ktorí prispeli k vytvoreniu základov pedagogickej vedy (Komenský, Disterweg, Locke, Pestalozzi, Herbart, Fourier, Owen, Belinsky, Herzen, Černyševskij, Dobroljubov, Pisarev, Ušinskij, Lesgaft) atď..). Zároveň boli podrobené kritickej analýze hlavné trendy pedagogiky éry imperializmu (nové vzdelávanie, pracovná škola, pragmatizmus, experimentálna pedagogika atď.).

Zovšeobecnenie a systematizácia úspechov sovietskej pedagogiky umožnila príprava učebníc a učebných pomôcok z pedagogiky a histórie, ako aj príprava referenčných a encyklopedických publikácií („Pedagogická encyklopédia“, zv. 1-3, 1927-29 , "Pedagogický slovník", roč. 1-2, 1960; "Pedagogická encyklopédia", roč.

Hľadanie optimálnych spôsobov formovania všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti, duchovne bohatej, vysoko mravnej, fyzicky dokonalej, je hlavným smerom moderného výskumu marxistickej pedagogickej vedy. Pedagogika zdôvodňuje spôsoby rozvoja obsahu vzdelávania, jeho zosúladenie s potrebami socialistického hospodárstva, kultúry a vedy. Obdobie vedecko-technickej revolúcie je charakteristické prudkým nárastom vedomostí vo všetkých vedných odboroch, čo spôsobuje expanziu objemu vedeckého vzdelávania, ktoré by mala škola príležitostne poskytovať, takmer sa nemení, sama ani študenti ( dĺžka štúdia, dĺžka vyučovacieho dňa, fyzická sila a únava študentov atď.). Pedagogika rozvíja nové princípy a kritériá pre výber obsahu všeobecného vzdelávania: problémy upevňovania učebných osnov, zovšeobecňovanie poznatkov o potrebách všeobecného vzdelávania, upevňovanie jeho systematickosti a teoretickej podstaty, dôsledné uplatňovanie princípu polytechnizácie ako jedného z hlavných kritériá na výber vedeckého materiálu, ktorý sa má študovať v škole atď.

Smerovanie výskumu v oblasti organizácie výchovno-vzdelávacej práce je spojené s hľadaním spôsobov, ako aktivizovať žiakov, rozvíjať ich samostatnosť a iniciatívu v procese získavania vedomostí. V tejto súvislosti prebieha výskum s cieľom modernizácie klasickej formy vyučovacej hodiny zavedením rôznych typov skupinovej a individuálnej práce žiakov pri zachovaní vedúcej úlohy učiteľa, ako aj výskum zameraný na zlepšenie prostriedky a metódy vyučovania na maximálny rozvoj kognitívnych záujmov a schopností žiakov, rozvíjanie ich zručností v racionálnej organizácii práce. Najdôležitejšou oblasťou výskumu v pedagogike je vývoj otázok súvisiacich s ideologickou, politickou a morálnou výchovou mladých ľudí s formovaním komunistického svetonázoru v nich (obsah a vzorce procesu formovania komunistických názorov). a presvedčenia, účinné pedagogické prostriedky, ktoré zabezpečujú rozvoj jednoty komunistického vedomia a správania medzi mladými ľuďmi) ​​. Ďalší pokrok pedagogiky ako vedy do značnej miery závisí od rozvoja teoretických problémov spojených s objasňovaním jej predmetu, kategórií, terminológie, zdokonaľovaním výskumných metód a upevňovaním prepojení s inými vedami.

Veľký význam má aj pedagogický výskum venovaný dejinám jednotlivých pedagogických problémov a ich riešeniam, genéze rôznych pedagogických koncepcií, teórií, metód, koncepcií a pod. Tento prístup premieňa dejiny pedagogiky na skutočné dejiny vedy vzdelávania, dodáva historickým a pedagogickým výskumom prediktívny význam .

V iných socialistických krajinách sa veľká pozornosť venuje aj rozvoju pedagogických problémov; Vznikli výskumné pedagogické ústavy (v NDR - Akadémia pedagogických vied). V európskych socialistických krajinách sa sformovala generácia marxistických učiteľov, ktorí sa významnou mierou podieľajú na rozvoji teórie a praxe komunistickej výchovy (R. Neuner, K. H. Gunter, E. Drefenstedt, H. Stolz, G. Frankevich atď.). - M. Cipro, B. Kuyal, S. Marzhan, E. Strachar, R. Pavlovič, O. Pavlik, L. Bakos a ďalší - ČSR V. Okon, I. Kupisiewicz, K. Sosnitsky a ďalší - Poľsko; ; (ruština)

8. Pokusy o rekonštrukciu praslovanských pedagogických predstáv

Začiatkom 21. storočia sa objavilo množstvo publikácií skúmajúcich praslovanské pedagogické myšlienky. Vzhľadom na uzavretosť tejto témy počas sovietskej éry je týchto prác stále málo a vyžadujú si ďalší hĺbkový výskum. O. Luk Lukjanenko predstavil koncept rodocentrickej pedagogiky ako pedagogického systému starovekej (védskej) Rusi.

Pozri tiež

Literatúra

• Lukjanenko A.V. Rodocentrická pedagogika: historické a teoretické štúdie

Dohliadanie na dieťa, zodpovedné za jeho dochádzku do školy (často neschopné fyzickej práce). Rozvoj pedagogiky je neoddeliteľný od dejín ľudstva. Pedagogické myslenie vzniklo a rozvíjalo sa tisíce rokov v starovekej gréckej, starovekej východnej a stredovekej teológii a filozofii. Prvýkrát sa pedagogika oddelila od systému filozofického poznania začiatkom 17. storočia. od anglického filozofa a prírodovedca Francisa Bacona a upevnená ako veda prostredníctvom diel českého pedagóga Jana Amosa Komenského. Pedagogika je dodnes multidisciplinárna veda, fungujúca a rozvíjajúca sa v úzkom prepojení s inými vedami.

Iné definície

Pedagogika medzi inými vedami o výchove a vzdelávaní

Pedagogické vedy skúmajú otázky o predmete a predmete pedagogiky, sociálne, kognitívne, ideologické a praktické problémy a metódy ich riešenia; o vzťahu pedagogiky ako teórie a pedagogiky ako praxe (B. M. Bim-Bad).

Pedagogika je jedinou špeciálnou vedou o výchove medzi vedami, ktoré študujú vzdelávacie aktivity (V.V. Kraevsky, A.V. Khutorskoy).

Pedagogika je jednou zo spoločenských vied, ktorá študuje proces výchovy človeka, to znamená, že jej predmetom je výchova: ako sa dieťa vyvíja v priebehu svojej komunikácie a interakcie so sociálnymi skupinami (rodinné, vzdelávacie, vzdelávacie, priemyselné, pouličné komunity, atď.) (vychováva) osobnosť - sociálnu bytosť, vedome a zodpovedne sa vzťahujúcu k okolitému svetu, pretvárajúcu tento svet (začínajúc predovšetkým sebou samým a svojim príkladom). Tento proces prebieha podľa svojich zákonitostí, to znamená, že sa v ňom prejavujú stabilné, nevyhnutné spojenia medzi jednotlivými časťami, určité zmeny so sebou prinášajú zodpovedajúce výsledky. Tieto vzorce identifikuje a študuje pedagogika. Jedným z praktických smerov modernej pedagogiky je neformálne vzdelávanie.

Metodika pedagogiky- systém poznatkov o základoch a štruktúre pedagogickej teórie, o princípoch prístupu a metódach získavania poznatkov, ktoré odzrkadľujú pedagogickú realitu, ako aj systém činností na získavanie takýchto poznatkov a zdôvodňujúcich programy, logiku a metódy, hodnotiace kvalita výskumnej práce.

Predmet a predmet pedagogiky

Pedagogika ako objekt má sústavu pedagogických javov súvisiacich s rozvojom jednotlivca.

2. Identifikácia zloženia a veľkosti prírodného(t. j. nemožno ho zmeniť pedagogickými prostriedkami) talentov(schopnosti) A s nimi úzko súvisia potreby daný osoba, ktoré do značnej miery určujú možnosti jeho tréningu tým či oným smerom.

3. Identifikácia zloženia a veľkosti sociálnych potrieb k učeniu a vzdelávaniu na danom mieste a v danom čase. Zároveň má pojem miesto a čas aj pomerne zložitý (hierarchický) charakter.

4. Založenie a implementácia harmonický uspokojovanie osobných a sociálnych potrieb vo výchove a vzdelávaní s prihliadnutím na potreby a možnosti (schopnosti) tak hierarchie sociálnych skupín (od rodiny až po štát ako celok a dokonca aj na medzinárodnej úrovni), ako aj študenta.

Pedagogická štruktúra

Pedagogika obsahuje sekcie:

• všeobecné základy pedagogiky,
• didaktika (teória učenia),
• teória výchovy,
• predškolská pedagogika,
• školská veda,
• vysokoškolská pedagogika,
• dejiny pedagogiky,
• profesionálna pedagogika,
• náboženská pedagogika,
• komparatívna pedagogika,
• vojenská pedagogika,
• špeciálna pedagogika (oligofrenopedagogika, pedagogika nepočujúcich, tyflopedagogika a pod.).

Publikácie

• Andrejev V.I. Pedagogika. Tréningový kurz pre kreatívny sebarozvoj. 2. vyd.- Kazaň, 2000. - 600 s.
• Boldyrev N. I., Gončarov N.K., Esipov B.P. a iné. Učebnica manuál pre učiteľov Inst.- M., 1968.
• Bondarevskaja E. V., Kulnevič S. V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a systémoch výchovy. Učebnica príspevok.- R-n/D: Kreatívne centrum “Učiteľ”, 1999. - 560 s.
• Gavrov S.N. , Nikandrov N.D. Výchova v procese osobnej socializácie // Bulletin URAO. - 2008. - Číslo 5. - S. 21-29.
• Dewey D. Psychológia a pedagogika myslenia. Za. z angličtiny- M.: „Dokonalosť“, 1997. - 208 s.
• Zhuravlev V. I. Pedagogika v systéme vied o človeku. - M., 1990.
• Zitser D., Zitser N. Praktická pedagogika: ABC VUT. - Petrohrad, “Osvietenie”, 2007.- 287 s.
• Ilyina T.A. Pedagogika. Učebnica pre učiteľov. Inst.- M., 1969.
• Korczak Ja. Pedagogické dedičstvo. - M.: Pedagogika, 1990. - 272 s. - (Učiteľská knižnica). - ISBN 5-7155-0025-7. (Súbor obsahuje diela „Ako milovať dieťa“ (prvá časť je vytlačená skratkami) a „Pravidlá života. Pedagogika pre deti a dospelých.“)
• Kraevsky V.V. Koľko máme učiteľov? // "Pedagogika". - 1997. - č.4.
• Kraevsky V.V. Všeobecné základy pedagogiky. Učebnica pre študentov vyššie ped. učebnica prevádzkarní.- M.: "Akadémia", 2003. - 256 s.
• Novikov A.M. Základy pedagogiky. - M.: "EGVES", 2010. - 208 s.
• Eremin V.A. Zúfalá pedagogika. M.: Vlados, 2008 (rozmery na stránkach Pedagogického múzea A.S. Makarenka od autora), predchádzajúce vydanie. knihy vo vydaní APK a PPRO, M., 2006 [ neuveritelny zdroj?]
• Pedagogika. Návod. Ed. P.I. - M.: Ruská pedagogická agentúra, 1995. - 638 s.
• Pedagogika. Učebnica manuál pre študentov pedagogiky. inštitúcií. Ed. Yu. K. Babanský. - M.: „Osvietenie“, 1983. - 608 s.
• V. A. Slastonin, I. F. Isajev, A. I. Miščenko a iné. Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M.: „School-Press“, 1997. - 512 s.
• Pedagogické teórie, systémy a technológie. Skúsenosti s organizáciou študentskej kreativity. Ed. A. V. Chutorskoy. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej pedagogickej univerzity, 1999. - 84 s.
• Podlasy I.P. Pedagogika. - M.: „Osvietenie“, 1996.
• Postnikov M.M.Škola so zameraním na budúcnosť. Literárne noviny, 25.3.1987
• Prokopjev I. I. Pedagogika. Obľúbené prednášky. Uch. manuál v 3 častiach - Grodno: Vydavateľstvo GrSU, 1997. - 114 s.
• Chutorskoy A.V. Pedagogické inovácie: metodológia, teória, prax. Vedecká publikácia.- M.: Vydavateľstvo UC DO, 2005. - 222 s.
• Morozov V.I.- Pedagogika - "Osvietenie"
• Pedagogika O. Gazmana a V. Matveeva. Noviny „Prvý september“, č. 52/2000
• Jurkevič P. D. Posvätná pedagogika srdca. - Lugansk: Leningradská štátna pedagogická univerzita, 2000. - S. 70.
• Jurkevič P. D. O kresťanstve a výchove. - Lugansk: Leningradská štátna pedagogická univerzita, 2005. - S. 100.

pozri tiež

Poznámky

Odkazy

	Pedagogika vo Wikicitáte
	vo Wikisource
	Pedagogika na Wikimedia Commons

• Oniščenko E. V.„Okrúhly stôl“ „Moderná pedagogika: ilúzie a realita“ // Vedomosti. Porozumenie. Zručnosť. - 2005. - Číslo 1. - S. 181-185.
• Klimenko V.V. Ako vychovať zázračné dieťa. Kritický pohľad na modernú pedagogiku.

Nadácia Wikimedia. 2010.

Synonymá:

• Sandhi
• Lexikálna medzera

Pozrite sa, čo je „pedagogika“ v iných slovníkoch:

PEDAGOGIKA- (grécky). Veda alebo doktrína výchovy a vzdelávania mládeže. Slovník cudzích slov zahrnutých v ruskom jazyku. Chudinov A.N., 1910. PEDAGOGIKA Grécky. Veda o výchove a vzdelávaní mládeže. Vysvetlenie 25 000 cudzích slov obsiahnutých v... ... Slovník cudzích slov ruského jazyka

pedagogiky- – veda o výchove detí. ... Pedagogika v podstate pokrýva niekoľko úplne samostatných oblastí poznania. Na jednej strane, keďže predstavuje problém vývoja dieťaťa, je zaradený do kolobehu biologických, t.j. ... ... Slovník L.S. Vygotsky