රෝග විනිශ්චය, නිවැරදි කිරීම සහ නියාමනය සඳහා තාක්ෂණයන්. අධ්යාපන ක්රියාවලිය පාලනය කිරීම. අධ්යාපනික නියාමනය සහ අධ්යාපන ක්රියාවලිය නිවැරදි කිරීමේ තාක්ෂණයන්
අදහස් සහ පාඨ, සාකච්ඡා කරන ලද ගැටළු පරාසය පුළුල් කිරීම, "තොරතුරු කැඩපත" පෙනුම වැඩි දියුණු කිරීම.
Vpr 21 අධ්යාපන ක්රියාවලිය පාලනය කිරීම. අධ්යාපනික නියාමනය සහ අධ්යාපන ක්රියාවලිය නිවැරදි කිරීමේ තාක්ෂණය
අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය මගින් පාසලේ කාර්යයේ අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම සහ ඉවත් කිරීම, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ negative ණාත්මක ප්‍රවණතාවලට කඩිනම් ප්රතිචාර දැක්වීම, සාර්ථකත්වයන් තහවුරු කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සහ ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ ප්‍රයෝජනවත් මුලපිරීම් සඳහා සහාය වීම සහතික කරයි.
පාලනය සහ රෝග විනිශ්චය සඳහා පාලිත පද්ධතියේ තත්වය, එහි සිදුවන වෙනස්කම්, පාලිත ක්රියාවලියේ ප්‍රගතිය (Yu.A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P.I. Tretyakov, ආදිය) පිළිබඳ තොරතුරු එකතු කිරීම සහ මූලික සැකසීම (පද්ධතිකරණය) ඇතුළත් වේ. .)
ඩොක්ටික් ක්රියාවලියේ කොටසක් ලෙස ඉගෙනීම පාලනය කිරීම සහ ඩීඩක්ටික් ක්රියා පටිපාටිය පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යයන් සහ එහි අන්තර්ගතය, වර්ග, ක්රම සහ පාලන ආකාර, මිනුම් පිළිබඳ ගැටළු මතු කරයි, එබැවින් දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය, පරිමාණයන් මැනීම සඳහා වන නිර්ණායක පිළිබඳව.
සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ මිනුම් ක්රම.
පාලන වර්ග.
1. මූලික (හැඳින්වීමේ) පාලනය අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ යම් කොටසක් ආරම්භ කිරීමට පෙර අධ්යයන වස්තුවේ තත්වය හඳුනා ගැනීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, යම් තාක්ෂණයක් ක්රියාත්මක කිරීමට පෙර ඇතැම් අධ්යාපනික කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා මූලික පාලනය සිදු කළ හැකිය.
2. වත්මන් පාලනය යනු එක් එක් පාඩමෙහි දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් අත්පත් කර ගැනීම ක්රමානුකූලව පරීක්ෂා කිරීමකි. එය කාර්යක්ෂම, නම්‍යශීලී, ක්රම, ආකෘති සහ විධි වලින් විවිධ වේ.
3. ප්රධාන අංශ, වැඩසටහන් සහ අඛණ්ඩ පුහුණුවෙන් පසුව තේමාත්මක පාලනය සිදු කරනු ලැබේ. එය වත්මන් අධීක්ෂණ දත්ත ද සැලකිල්ලට ගනී.
4. අවසාන පාලනය සිදු කරනු ලබන්නේ ඊළඟ ශ්‍රේණියට හෝ අධ්යාපන මට්ටමට මාරු වීමට ආසන්නයේ ය. එහි කාර්යය වන්නේ වැඩිදුර පුහුණුව සහතික කරන අවම සූදානමක් වාර්තා කිරීමයි.
සියලු වර්ගවල පාලනය අන්තර් සම්බන්ධිත වේ, සියලු වර්ගවල පාලනයේ යෙදීම පමණි
අධ්යාපන ක්රියාවලිය සහ දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය පිළිබඳ විශ්වාසදායක තොරතුරු ලබා ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
අධ්යාපනික ක්රියාවලිය නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම පාලනය සහ රෝග විනිශ්චය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම සඳහා අවශ්‍යතාවයට හේතුව වන්නේ සමස්ථ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය ප්රතිවිරෝධතා මත පදනම් වීමයි: එක් අතකින් එය සංවිධානය සඳහා වෙහෙසෙයි (සංවිධානය ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ අරමුණු සහිත ක්රියාකාරකම් මගින් ලබා දෙනු ලැබේ) සහ අනෙක් පැත්තෙන්. අත, විවිධ බාහිර හා අභ්යන්තර සාධකවල බලපෑම හේතුවෙන් අසංවිධානාත්මක වීම දෙසට, එය කල්තියා කළ නොහැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අධ්යාපනික ක්රියාවලිය අසංවිධානාත්මක වීමට හේතු විය හැක්කේ, උදාහරණයක් ලෙස, එහි ව්‍යුහයට නව ආකෘති, ක්රම සහ අන්තර්ගතයන් හඳුන්වාදීම, යම් ක්‍රියාකාරකමක අවකාශීය-තාවකාලික රාමුවේ වෙනසක්, ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ සහ සිසුන්ගේ සංචිතයේ වෙනස්වීම් විය හැකිය. .
නියාමනයේ කාර්යක්ෂමතාව (කාලානුරූපී බව සහ ප්රශස්ත).
අධ්යාපන ක්රියාවලිය විශ්ලේෂණය මත පදනම් වේ. අනෙක් අතට, තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස ලබාගත් දත්ත මත පදනම් වේ. මේ අනුව, අධ්යාපනික ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීම “අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය → නිරීක්ෂණ සහ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය → නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම” දාමයේ අවසාන සබැඳිය ලෙස සිදු කළ යුතුය.
විශේෂයෙන්, T.I. ෂමෝවා, පාසල් කළමනාකරණයේ නියාමන හා නිවැරදි කිරීමේ ඵලදායී ආකාරයන්ගෙන් එකක් ලෙස, පහත සඳහන් ප්රධාන අදියර ඇතුළුව DRC දින (රෝග විනිශ්චය, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම) පැවැත්වීම යෝජනා කරයි:
1) ක්ෂුද්ර පර්යේෂණ පැවැත්වීම;
2) ක්ෂුද්ර පර්යේෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ ප්රවණතා හඳුනා ගැනීම;
3) නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීමේ වැඩසටහනක් අධ්යාපනික කවුන්සිලයක් (මෙම කාරණය සම්බන්ධයෙන් වඩාත්ම දක්ෂ ගුරුවරුන් කණ්ඩායමක්) විසින් සංවර්ධනය කිරීම;
4) සංවර්ධිත වැඩසටහන ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ කළමනාකරණ තීරණයක් ගැනීම.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීම සහ අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීම නිවැරදි කිරීම සඳහා වන අවශ්යතා අතර, පහත සඳහන් දෑ කැපී පෙනේ:
- පෙර කළමනාකරණ චක්රයේ ගුරුවරයාගේ වැරදි සැලකිල්ලට ගැනීම සහ නිවැරදි කිරීම (උදාහරණයක් ලෙස, පාඩමක් සකස් කිරීමේදී සහ පැවැත්වීමේදී, මාතෘකාවක් පිළිබඳ පාඩම් පද්ධතියක්, අංශයක්, අධ්යයන කාර්තුවක් තුළ, වසර භාගයක්, වසරක්);
- ක්රියාවලිය තුළ ශිෂ්ය ආයතනය තුළ සබඳතා නියාමනය කිරීම
පුහුණුව;
- අධ්යාපනික සහාය,ඇතැම් කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී දුෂ්කරතා අත්විඳින දරුවන්ට මනෝවිද්යාත්මක හා චිකිත්සක බලපෑම;
- සංජානන හා ප්රායෝගික ගැටළු විසඳීමේදී සිසුන් විසින් සිදු කරන ලද වැරදි මත වැඩ කිරීම;
- තනි පුද්ගල ඉගෙනීමේ වේගය සැලකිල්ලට ගනිමින් අධ්යාපනික කාර්යයන් වෙනස් කිරීම,
කිසියම් ශිෂ්‍යයෙකුගේ දැනුම හා අත්දැකීම් පද්ධතියේ හිඩැස් යනාදිය.
නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම සාමාන්යයෙන් සලකන්නේ ස්වාධීන තාක්ෂණයන් ලෙස නොව, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අවධීන් වන වෙනත් තාක්ෂණයන්හි අංග ලෙසය. නිදසුනක් වශයෙන්, පාඩමක් තුළ නව ද්රව්ය උකහා ගැනීම නිවැරදි කිරීමේ අදියරක් තිබිය හැකි අතර, කණ්ඩායම් ගැටළු වැඩ කිරීමේදී සිසුන්ගේ අන්තර් ක්රියාවන් නියාමනය කිරීම අවශ්ය වේ. උදාහරණ දෙකෙහිම, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම වෙනත් ක්රියාකාරකම් සඳහා සහායක වේ.
කෙසේ වෙතත්, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම ප්රධාන ක්රියාකාරකම් වන අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ අංශ කිහිපයක් හඳුනාගත හැකිය:
- පාසල් කළමනාකරණයේ කාර්යයන් ලෙස නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම;
- පාසල සමඟ ශිෂ්යයාගේ සම්බන්ධතාවය නියාමනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම, තනි ගුරුවරයෙකු, ශිෂ්ය ශරීරය තුළ සබඳතා;
- අධ්යයන අසාර්ථකත්වයේ උපදේශාත්මක හේතු වැළැක්වීම සහ ඉවත් කිරීම (P.I. Pidkasisty);
- පවුල්, ගුරුවරුන් සහ වෙනත් අයගෙන් ශිෂ්යයාට ඍණාත්මක බලපෑම් නිවැරදි කිරීම
සිසු;
- ස්වයං පාලනයේ කාර්යයක් ලෙස ක්රියාකාරිත්වය සහ හැසිරීම ස්වයං-නිවැරදි කිරීම;
- සංවර්ධනය සඳහා මාර්ගයක් ලෙස පාසල් දරුවන්ගේ (P. N. Osipov) ස්වයං අධ්යාපනය උත්තේජනය කිරීම
හිදී ඔවුන් ස්වයං-නියාමනය සහ ස්වයං-නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ අත්දැකීම්.
මෙම ක්ෂේත්‍රවලින් සමහරක් පහත විස්තර කර ඇති අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්ට අනුරූප වේ.
6 මෙම පාඨමාලාව නිවැරදි කිරීමේ ඉගැන්වීමේ විශේෂ තාක්ෂණයන් ආවරණය නොකරයි.
තාක්ෂණය "සන්නිවේදන පුහුණුව". මූලික වශයෙන් නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයක් ලෙස මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්යාපනය තුළ පුහුණුව බහුලව භාවිතා වේ. S. D. Polyakov විශ්වාස කරන්නේ සන්නිවේදන පුහුණුව අධ්යාපනික තාක්ෂණයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි බවයි, අධ්යාපනික තාක්ෂණයක් ලෙස සන්නිවේදන පුහුණුව වර්ධනය වීමට බොහෝ දුරට හේතු වී ඇත්තේ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී දරුවාට පරිසරයේ negative ණාත්මක බලපෑම නිවැරදි කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ( සබඳතා නිවැරදි කිරීමට).
සන්නිවේදන පුහුණුවේ ප්රධාන නිවැරදි කිරීමේ සහ අධ්යාපනික කර්තව්‍යයන්: සන්නිවේදනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක බාධක ඉවත් කිරීම, පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් නිෂේධාත්මක ආකල්ප විනාශ කිරීම, අගතීන්, "මම" සහ "අපි" යන ධනාත්මක රූප නිර්මාණය කිරීම.
එහි සාමාන්ය ආකාරයෙන්, සන්නිවේදන පුහුණුවට පහත තාක්‍ෂණ ඇතුළත් වේ
1) හඳුන්වාදීමේ කොටස,
2) උණුසුම් කිරීම,
3) ප්රධාන අභ්යාස,
4) අවසාන පරාවර්තනය.
පුහුණුවේ ආරම්භක කොටස පුහුණුවේ සාරය සහ නීති රීති පිළිබඳ ප්රමුඛ පුහුණුකරුගේ වචනයයි. හඳුන්වාදීමේ කොටසෙහි අරමුණු: සන්නිවේදන පුහුණුවේ නීතිරීතිවලට සිසුන් හඳුන්වා දීම, පුහුණුව අතරතුර ක්රියාකාරී හා විවෘතව සිටීමට ඔවුන් පෙළඹවීම. පුහුණුවේ මූලික නීති:
- සහභාගීත්වය පිළිබඳ රීතිය (සියලු දෙනාම අභ්යාස සඳහා සහභාගී විය යුතුය);
- "මෙහි සහ දැන්" රීතිය (පුහුණුව අතරතුරදී ඔබ පාඩමේ සිදු වන දේ ගැන පමණක් කතා කළ යුතුය);
- ප්‍රතිපෝෂණ රීතිය (සෑම පුහුණු සහභාගිවන්නෙකුටම තමා ගැන අන් අයගේ අදහස් සොයා ගැනීමට, ඔහුගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ තක්සේරුවක් ලබා ගැනීමට අයිතියක් ඇත, ඔහු එවැනි ඉල්ලීමක් කරන්නේ නම්, සහභාගිවන්නාගේ අවසරයකින් තොරව, ඔහුගේ ක්රියාවන් සහ වචන සාකච්ඡා කළ නොහැක සහ ඇගයීම;
- රවුම් රීතිය (සියලු සහභාගිවන්නන්ගේ සමානාත්මතාවය, පුහුණුව අතරතුර ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ අඛණ්ඩතාව; මෙය සාමාන්යයෙන් අවධාරණය කරනුයේ පුහුණු සහභාගිවන්නන් රවුමක තැබීමෙනි);
- මැජික් වචන රීතිය (උදාහරණයක් ලෙස, සහභාගිවන්නෙකුට ප්රතික්ෂේප කළ හැකියයමක් කියන්න හෝ ක්‍රියාවක් කරන්න, "මැජික්" වචනය "මම සමත්" කියමින්).
උණුසුම් කිරීම සරල මනෝ භෞතික අභ්යාස කිහිපයකින් සමන්විත වේ
(සාමාන්යයෙන් 2-3). උනුසුම් වීමේ ප්රධාන කාර්යය: මනෝ භෞතික අභ්යාස හරහා, "අපි" යන විඥානය දෙසට විශ්වාසනීය වාතාවරණයක් වෙත පළමු පියවර ගන්න. මනෝ භෞතික අභ්‍යාසවලදී, චලනයන්, ඉරියව්වල වෙනස්කම්, මුහුණේ ඉරියව් යනාදිය කෙනෙකුගේ මානසික තත්ත්වය නිරීක්ෂණය කිරීම, එහි අවබෝධය, විස්තරය සහ සාකච්ඡාව සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. උනුසුම් වන විට, බාහිර ක්රියා සහ අභ්යන්තර (මානසික) ක්රියාවලීන් සහ තත්වයන් සාමාන්යයෙන් අදියර අවසානයේ සාකච්ඡා කරනු ලැබේ. සාකච්ඡාව සඳහා, පහසුකම් සපයන්නා පුහුණු හ්භාගීවනනනට ආරාධනා කරයි "උණුසුම අතරතුර, මට දැනුනේ ...", "ව්‍යායාම කරන විට (එය) මම එය දුටුවෙමි ..." හෝ සමාන ප්‍රශ්න වැනි නිම නොකළ වාක්‍ය භාවිතා කිරීමට.
මූලික ව්යායාමපියවර කිහිපයකින් සිදු කරනු ලබන අතර පුහුණු කාලයෙන් වැඩි කාලයක් ගත වේ. නායකයාට ද ප්රධාන අභ්යාසයට සහභාගී විය හැකිය.
පුහුණුකරු (සමහර අභ්යාස සඳහා, අභ්‍යාසයේ පුහුණුකරුවෙකුගේ සහභාගීත්වය අනිවාර්ය හෝ අවශ්ය කොන්දේසියකි).
අවසාන පරාවර්තනය- සන්නිවේදන පුහුණුවේ අවසාන අදියර. මෙම අදියරේ ආරම්භයේ දී, එක් අදියරක් හෝ ව්යායාමයක් අමතක නොකර, පාඩමේ සිදු වූ සියල්ල මතක තබා ගැනීමට සහ නම් කිරීමට පහසුකම් සපයන්නා ඉල්ලා සිටී. එවිට ඔහු I-ප්රකාශ ස්වරූපයෙන් පාඩම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ මතය ප්රකාශ කිරීමට සිසුන්ට ආරාධනා කරයි: “මට එය වැටහුණා ...”, “මම හිතන්නේ ඒක...”, “මට එය දැනුණා ...”.
අධ්යාපනික නිවැරදි කිරීමේ තාක්ෂණයක් ලෙස "ගුරු-ශිෂ්ය" සංවාදය.
මෙම අධ්යාපනික තාක්ෂණය සාධාරණීකරණය කරමින්, එස්ඩී පොලියාකොව් පෙන්වා දෙන්නේ “ගුරු-ශිෂ්ය” සංවාදයේ අවධීන් එල් බී ෆිලෝනොව් විසින් උද්දීපනය කර විස්තර කර ඇත්තේ යෞවනයෙකු සමඟ විශ්වාසදායක සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ සහ ගුරුවරයා කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය නිවැරදි කිරීමේ අදියරයන් ලෙස ය. ශිෂ්යයා අවිශ්වාසය ප්රදර්ශනය කරන්නේ නම් සහ ගුරුවරයා වෙත එල්ල කරන ආක්‍රමණශීලී ක්රියා සඳහා යම් මට්ටමකට සූදානමක් ප්රකාශ කරන්නේ නම් මෙම ආකල්පය නිවැරදි කිරීම අවශ්ය වේ.
"ගුරු-ශිෂ්ය" සංවාද තාක්ෂණයේ අදියර හයක් ඇත.
1. කැමැත්ත සමුච්චය කිරීමේ අදියර.වේදිකාවේ ඉලක්කය වන්නේ ගිවිසුම් ගණන වැඩි කිරීමයි: වාචික සහ වාචික නොවන ශිෂ්යයාගේ ස්ථිර ධනාත්මක ප්‍රතික්‍රියා. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා පහත සඳහන් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි:
- ශිෂ්යයාගේ ගැටළු වලට බලපාන්නේ නැති මධ්‍යස්ථ ප්රකාශ (වඩාත් සුදුසු ප්‍රශ්නාර්ථයෙන් තොරව);
- පැහැදිලිව අවශ්ය උපකාර ඉල්ලා සිටීම;
- ශිෂ්යයාට ආචාරශීලී හා ගෞරවනීය ආමන්ත්රණය;
- උදාසීන දේවල් සහ සංසිද්ධි ආදිය ඉලක්ක කරගත් හානිකර හාස්‍යය.
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ගුරුවරයා සමඟ එකඟ වීම ශිෂ්යයා තුළ අභ්යන්තර ප්රතිරෝධයක් ඇති නොකරයි.
2. උනන්දුව සෙවීමේ අදියර.අරමුණ: "ගුරු-ශිෂ්ය" සන්නිවේදනයේ ධනාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීම. ප්රධාන මාර්ගය වන්නේ යෞවනයාගේ සැබෑ අවශ්යතා සඳහා ආයාචනා කිරීමයි. සමහර උපක්රම:
- නව යොවුන් වියේ ප්‍රකාශවල සුවිශේෂත්වය සහ ප්‍රභවය අවධාරණය කරමින් ("ඔබ විශිෂ්ට අදහසක් ඉදිරිපත් කළා (සටහන් කළා, කීවා, කළා)");
- විස්තර සඳහා ඉල්ලීම ("කරුණාකර මට මතක් කරන්න");
- චිත්තවේගීය අහඹු සිදුවීම් වාර්තා කිරීම ("මමත් එයට කැමතියි");
- ශිෂ්යයාට ඔහුගේ හෝ ඇයගේ අදහස් ප්රකාශ කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දීම
නිපුණතාවය (යෞවනයා සමහරවිට පිළිතුර දන්නා ප්රශ්නයක් ඇසීම);
- ශිෂ්යයාගේ තත්වයට "එකතු වීමේ" වාචික නොවන ශිල්පීය ක්රම (ඉංගිත, මුහුණේ ඉරියව්, කථා කිරීමේ රිද්මය, ඉරියව් ආදිය).
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ගුරුවරයාට ඔහුගේ අවශ්යතා හඳුනා ගැනීම ශිෂ්යයා.
3. විශේෂ ගුණාංග පිළිගැනීමේ අදියර. ඉලක්කය: සාපේක්ෂ පුද්ගලික විවෘතභාවයේ මට්ටමට ළඟා වීම. මතක තබා ගැනීම වැදගත්ය: විශේෂ ගුණාංග "නරක" පමණක් නොවේ. මූලික නීති:
- පොදුවේ ශිෂ්යයා සහ විශේෂයෙන් ඔහුගේ ප්‍රකාශිත ගුණාංග යන දෙකම පිළිගැනීම පෙන්නුම් කරන්න;
- ඔබට ශිෂ්යයාගේ ප්‍රකාශයට විරුද්ධ වීමට, තර්ක කිරීමට හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ඇගයීමට නොහැකිය
ගුණාත්මක;
මෙම ගුණාංගවල පැවැත්ම පිළිබඳ සැකය ප්රදර්ශනය කළ නොහැකිය. ඊළඟ අදියර වෙත සංක්රමණය වීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: පෙනුම තුළ
තමා ගැන විවේචනාත්මක ප්රකාශ හෝ ස්වයං විවේචනයේ සලකුණු පිළිබඳ යෞවනයාගේ ප්රකාශ (ස්වයං උත්ප්‍රාසය, ඔහුගේ ක්රියාවෙහි නිවැරදි බව පිළිබඳ සුළු සැකය යනාදිය).
4. "භයානක" ගුණාංග හඳුනාගැනීමේ අදියර (අන්තර්ක්‍රියා සඳහා අහිතකර ගුණාංග). මෙම අවස්ථාවෙහිදී ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය, යෞවනයා අහිතකර ආලෝකයකින් පෙනී සිටින අවස්ථා පිළිබඳ විස්තර මෙන්ම, අතීතය සහ ශිෂ්යයාගේ ක්‍රියාවන්හි ඇති විය හැකි ප්‍රතිවිපාක පිළිබඳ සාකච්ඡාවක් පිළිබඳව ප්‍රවේශමෙන් විමසීම් වලින් සමන්විත වේ.
ඊළඟ අදියර කරා සංක්රමණය වීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ඔහුගේ ජීවිතයේ අතීත සිදුවීම් ගැන, ඔහු වටා සිටින මිනිසුන් ගැන ශිෂ්යයාගේ කථා.
5. ඒකාබද්ධ විශ්ලේෂණ අදියර.තවත් නමක්: ශිෂ්යයාගේ පෞද්ගලික හඳුනාගැනීමේ අදියර. පුද්ගල හඳුනා ගැනීම යනු ආකර්ශනීය සහ අකමැති පුද්ගලයින් සමඟ තමාගේ සහසම්බන්ධයයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, මෙම අවස්ථාවෙහිදී, යෞවනයෙකුට “අනෙක් පුද්ගලයින් තුළ ඔහුගේ ගුණාංග දැකීමට”, “පිටත සිට තමා දෙස බැලීමට” සිදුවනු ඇත. මිනිසුන්ගේ සහ ඔහුගේ ජීවිතයේ සිදුවීම්වල ඔවුන්ගේ භූමිකාව, ක්රියාවන් සහ සබඳතා විශ්ලේෂණය කිරීමට සහාය වීම. ගුරුවරයාගේ හැකි ක්රියාවන්:
- ඇතැම් ක්රියාවන් සිදු කරන විට ඔහුගේ චේතනාවන් සහ අභිප්රායන් යෞවනයා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ විශ්ලේෂණය;
- යෞවනයෙකුගේ ඇතැම් ක්රියාවන් සිදු කිරීමට අසමත් වීමට හේතු ඒකාබද්ධ විශ්ලේෂණය;
- ඔබ සාමාන්ය පුද්ගලයා සමඟ සංසන්දනය කරන ලෙස ඉල්ලා මෙම සංසන්දනය එකට සාකච්ඡා කරන්න.
මෙම අදියර සම්පූර්ණ කිරීම යනු ස්වයං පාලනයක් සහ කෙනෙකුගේ ක්රියාවන් සහ හැසිරීම් ස්වයං පාලනයක් අවශ්ය බව නිගමනය වන අතර ගුරුවරයා නව යොවුන් වියේ දරුවන්ට පාලන සහ ස්වයං පාලනයේ ක්රම ප්‍රගුණ කිරීමට සහය ලබා දෙයි.
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: පාලනය සහ ස්වයං පාලනයේ නීති සහ ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේදී ගුරුවරයා විසින් පිරිනමනු ලබන සහාය ශිෂ්යයාගේ පිළිගැනීම.
6. ක්රියාකාරී තේරීමේ අදියර. දී ඇති තත්වයක් තුළ සහ පොදුවේ ජීවිතයේ නීති රීති සහ ක්රියා විධි පිළිබඳ ශිෂ්යයා සමඟ ඒකාබද්ධ සංවර්ධනය. ක්රියාවෙහි තර්කනය: යෞවනයෙකු සඳහා විශේෂිත ගැටළුකාරී තත්වයන් සිට ස්වයං අධ්යාපනයේ සාමාන්ය වැඩසටහනක් දක්වා.
තාක්ෂණයේ ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ප්රධාන සංඥාව: මෙම තාක්ෂණය භාවිතා කළ ගුරුවරයා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ශිෂ්යයාගේ ආශාව, ඔහු සමඟ ඔහුගේ කටයුතු සහ ගැටළු සාකච්ඡා කිරීමට.
විය හැකි (අපේක්ෂිත, නමුත් සහතික නොවන) බලපෑම්: පොදු අවශ්යතා මත පදනම්ව ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්, ගුරුවරයෙකුගේ අධ්යාපනික ආධාර, නව යොවුන් වියේ සමාජ කවයේ වෙනසක් හෝ පෙර සමාජ කවයේ නව යොවුන් වියේ පිහිටීම යනාදිය.
Vpr 22 කළමනාකරණය සහ අධ්යාපනික කළමනාකරණය. මූලධර්ම
අධ්යාපනික පද්ධති කළමනාකරණය. RF හි අධ්යාපන කළමනාකරණයේ රාජ්ය සහ පොදු ලක්ෂණය
කළමනාකරණය යනු යම් ඉලක්කයකට අනුකූලව කළමනාකරණය කරන ලද වස්තුවක් තීරණ ගැනීම, සංවිධානය කිරීම, අධීක්ෂණය කිරීම සහ නියාමනය කිරීම මෙන්ම විශ්වාසදායක තොරතුරු (G. N. Serikov, I. F. Isaev, ආදිය) මත පදනම්ව ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම සහ සාරාංශ කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රියාකාරිත්වයකි.
අභ්යන්තර පාසල් කළමනාකරණයේ සාරය පිළිබඳ සාම්ප්‍රදායික අදහස් වලට අනුව, අධ්යාපන පද්ධති කළමනාකරණය සංලක්ෂිත වේ: කළමනාකරණයේ වස්තුව මත විෂයයේ ඉලක්කගත බලපෑම; පාලිත පද්ධතියේ පරිවර්තනයන් සහ එය ගුණාත්මකව නව තත්වයකට මාරු කිරීම හරහා පාලිත පද්ධතියට පාලන පද්ධතියේ බලපෑම; අධ්යාපනික කටයුතු පිළිබඳ විද්‍යාත්මක සංවිධානයේ අංග පාසල් භාවිතයට හඳුන්වා දීම යනාදිය.
වර්තමානයේ, පාසල් අභ්යන්තර කළමනාකරණය පිළිබඳ න්‍යාය න්‍යාය මගින් පරිපූරණය කර ඇත අධ්යාපනික කළමනාකරණය(Yu. A. Konarzhevsky, P. I. Tretyakov, T. I. Shamova, ආදිය), කළමනාකරණයේ මානුෂීයකරණය, පාලන සහ කළමනාකරණ පද්ධති අතර සබඳතා එකමුතු කිරීම සහ මේවාට විෂය-විෂය (අන්යෝන්ය වශයෙන් ක්රියාකාරී) චරිතයක් හඳුන්වා දීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලදී. සබඳතා . සාම්ප්‍රදායික පාසල් කළමනාකරණයෙන් එය වෙන්කර හඳුනාගත හැකි අධ්යාපනික කළමනාකරණයේ ප්රධාන අදහස් නම්: අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විෂයයන් අන්තර්ක්‍රියා කිරීම, සහයෝගීතාවය මත පදනම් වූ කළමනාකරණය, අන්යෝන්ය විශ්වාසය සහ ගෞරවය, සාර්ථකත්වයේ තත්වයන් නායකයා විසින් නිර්මාණය කිරීම සහ යටත් නිලධාරීන් සඳහා වෘත්තීය වර්ධනය සඳහා අවස්ථා.
රුසියානු නීති සම්පාදනයට අනුව අධ්යාපනය යනු "පුද්ගලයාගේ, සමාජයෙහි සහ රාජ්‍යයේ අවශ්යතා සඳහා අධ්යාපනය සහ පුහුණු කිරීමේ අරමුණු සහිත ක්‍රියාවලියකි" (රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ නීතිය "අධ්යාපනය පිළිබඳ").
අධ්යාපන ක්රමයරුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ ඇතුළත් වේ:
1) අනුප්රාප්තික රාජ්ය අධ්යාපන ප්රමිතීන් සහ විවිධ මට්ටම් සහ දිශානතියේ අධ්යාපනික වැඩසටහන්;
2) රාජ්ය අධ්යාපන ප්රමිතීන් සහ අධ්යාපනික වැඩසටහන් ක්රියාත්මක කරන අධ්යාපනික ආයතන ජාලයක්;
3) අධ්යාපන බලධාරීන් සහ ඒවාට යටත් ආයතන සහ සංවිධාන (රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ නීතිය "අධ්යාපනය පිළිබඳ", 8 වැනි වගන්තිය).
අධ්යාපන පද්ධති.එකිනෙකා සමඟ සම්බන්ධ වන විට, අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන් සාමාන්යයෙන් අධ්යාපනික සබඳතා ලෙස හඳුන්වන ඇතැම් සබඳතා ප්රදර්ශනය කරයි. අධ්යාපන ක්රමය අධ්යාපන සබඳතා පද්ධතියක් ලෙස නිරූපණය කළ හැකි අතර අධ්යාපන ක්‍රමයට ඇතුළත් කර ඇති අසංඛ්‍යාත පද්ධති අධ්යාපන සබඳතා පද්ධතියට ඇතුළත් වේ. මේ අනුව, පරිපූර්ණ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය යම් පාසලක සිසුන්ගේ අධ්යාපනය, ඇති දැඩි කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස සැලකිය හැකිය. එක් එක් පන්තියේ අධ්යාපනික සම්බන්ධතා වලට ඔවුන්ගේම ලක්ෂණ ඇත, එබැවින් වෙනම පන්තියක් අධ්යාපන ක්‍රමයක් ලෙසද සැලකිය හැකිය. ගුරු-ශිෂ්ය, ශිෂ්ය-ශිෂ්ය, ගුරු-දෙමාපි-ශිෂ්ය, දෙමාපිය-ළමා සබඳතා (ඔවුන්ගේ විශාල සංඛ්‍යාව හේතුවෙන්) පද්ධති තුළ ඊටත් වඩා විශාල විවිධත්වයක් හඳුනාගත හැකිය.
අධ්යාපන ක්රමය- අධ්යාපනයේ අනුරූප කොටස්වල පරාවර්තනයක් ලෙස සැලකෙන තනි කොටස් (ක්රියාවලි, වස්තූන්, සංසිද්ධි) අන්තර් සම්බන්ධිත එකමුතුවකි. (G.N. Serikov). අධ්යාපනය යනු අධ්යාපන පද්ධතිවල විශේෂ සංවිධානයකි. සෑම පද්ධතියක්ම යම් යම් කොන්දේසි යටතේ ක්රියාත්මක වන අතර ඇතැම් කාර්යයන් ඉටු කරයි. විස්තීරණ පාසලක් යනු බොහෝ උප පද්ධති ඇතුළත් සංකීර්ණ පද්ධතියකි: අධ්යාපන පද්ධතිය සහ අධ්යාපනික වැඩ පද්ධතිය,පන්ති පාඩම විෂය බාහිර වැඩ පද්ධතිය සහ පද්ධතිය, සිසුන්ගේ පවුල් සමඟ වැඩ කිරීමේ පද්ධතිය සහ ක්‍රමවේද වැඩ පද්ධතිය, තනි ගුරුවරුන්ගේ වැඩ පද්ධතිය, පද්ධතිය අධ්යාපනික වෙනම පන්තිවල වැඩ කිරීම ආදිය.
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන කළමනාකරණයේ රාජ්ය-පොදු ස්වභාවය. රුසියාවේ නවීන අධ්යාපන ක්රමය රාජ්ය පරිපාලනයේ සිට සංක්රමණය වීම මගින් සංලක්ෂිත වේ රාජ්ය-පොදු.ප්රධාන අදහස රාජ්ය-පොදු අධ්යාපන කළමනාකරණය: අධ්යාපනික ගැටලු විසඳීමේදී රාජ්‍යයේ සහ සමාජයේ ප්‍රයත්නයන් ඒකාබද්ධ කිරීම, සංවිධානයේ අන්තර්ගතය, ක්රම සහ ආකෘති තෝරා ගැනීමේදී ගුරුවරුන්ට, සිසුන්ට සහ දෙමාපියන්ට වැඩි අයිතිවාසිකම් සහ නිදහස ලබා දීම අධ්යාපනික විවිධ වර්ගයේ අධ්යාපන ආයතන තෝරා ගැනීමේ ක්රියාවලිය.
ලෝකයේ ඕනෑම රටක අධ්යාපන ක්‍රමයේ සංවර්ධන මට්ටම රාජ්‍යයේ ආර්ථික හා දේශපාලන සංවර්ධන මට්ටමට සමීපව සම්බන්ධ වේ. අපේ කාලයේ සංවර්ධිත අධ්යාපන ක්‍රමයක් මගින් සංලක්ෂිත වේ බහු-අදියර, බහුවිධසහ අතු බෙදීම. බහු-අදියර ඔබට ඉහළ මට්ටමේ අධ්‍යාපනයක් සඳහා දරුවෙකු සහ තරුණයෙකු ක්‍රමයෙන් සූදානම් කිරීමට ඉඩ සලසයි, බහු-විනය මඟින් ඔබට රාජ්‍යයේ සහ සමාජයේ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමට ඉඩ සලසයි, විවිධ වෘත්තීන් සහ විශේෂතාවල සිටින ඕනෑම පුද්ගලයෙකුට, සහ ramification ඔබට ඉඩ සලසයි. රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ සියලුම පුරවැසියන්ගේ අධ්යාපනය සඳහා ඇති අයිතිය අවබෝධ කර ගැනීම.
අධ්යාපන පද්ධතියේ කළමනාකරණ ව්යුහය. රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරමය, අධ්\u200dයාපන ආයතනවල විවිධත්වය සහ එය තුළ කළමනාකරණ ව්\u200dයුහයන් හේතුවෙන් කළමනාකරණ මට්ටම් හඳුනා ගැනීමේ සැලකිය යුතු සංකීර්ණතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ. විවිධ අධ්යාපන ආයතන, ඒවායේ විශේෂතා සහ අධ්යාපන ක්‍රමයේ ස්ථානය අනුව, සෘජුවම යටත් විය හැක:
1) අධ්යාපන කළමනාකරණයේ නාගරික ආයතනයට: ප්රාදේශීය නගරයේ හෝ දිස්ත්රික් පරිපාලනයේ අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව;
2) අධ්යාපන කළමනාකරණයේ කලාපීය විෂය: කලාපයේ ප්රධාන අධ්යාපන අධ්‍යක්ෂ මණ්ඩලය, භූමිය, රුසියානු සමූහාණ්ඩුව තුළ ජනරජය යනාදිය;
3) දෙපාර්තමේන්තුව, අධ්යාපන ආයතනය විශේෂඥයින් සූදානම් කරන කර්මාන්තය (උදාහරණයක් ලෙස, අභ්යන්තර කටයුතු අමාත්යාංශය තුළ අදාළ දෙපාර්තමේන්තු, හදිසි අවස්ථා අමාත්යාංශය, දුම්රිය අමාත්යාංශය);
4) අධ්යාපන කළමනාකරණයේ ෆෙඩරල් විෂය: රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන හා විද්යා අමාත්යාංශය.
අධ්යාපන පද්ධති කළමනාකරණයේ රටා කළමනාකරණ ක්රියාවලියේ දිස්වන ස්ථාවර සම්බන්ධතා සහ පරායත්තතා පිළිබිඹු කරයි. A. A. Orlov, Yu.A. Konarzhevsky, N. P. Kapustin ගේ කෘතිවල. P. I. Tretyakova සහ තවත් අය පහත සඳහන් කළමනාකාරිත්වයේ සහ අභ්යන්තර පාසල් කළමනාකාරිත්ව රටාවන් ඉස්මතු කරයි:
- මට්ටමින් අධ්යාපනික ක්රියාවලි කළමනාකරණයේ සඵලතාවය මත යැපීමවිෂයය සහ කළමනාකරණයේ වස්තුව අතර ව්‍යුහාත්මක සහ ක්රියාකාරී සම්බන්ධතා: සම්බන්ධතා සමීප වන තරමට කළමනාකරණය වඩාත් ඵලදායී වේ;
- අධ්යාපනික ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම මත අධ්යාපනික ක්රියාවලිය කළමනාකරණය කිරීමේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම රඳා පැවතීම;
- විවිධ ආකාරයේ කළමනාකරණ ක්රියාකාරකම්වල පාසල් නායකයින්ගේ ප්‍රවීණත්වය මත විශ්ලේෂණාත්මක බව, යෝග්‍යතාවය, මානවවාදය, කළමනාකරණයේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදය මත අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ සඵලතාවය රඳා පැවතීම: විශ්ලේෂණය, ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, සංවිධානය, පාලනය සහ නියාමනය
අධ්යාපනික ක්රියාවලිය.
කළමනාකරණ මූලධර්මමෙම රටා වල ප්රකාශනයන් වේ. අධ්යාපන පද්ධති කළමනාකරණය කිරීමේ මූලික මූලධර්මවලට ඇතුළත් වන්නේ:
- විවෘතභාවය, විනිවිදභාවය, සාමූහිකත්වය, සහයෝගීතාවය, සම-ආණ්ඩුව සහ ස්වයං පාලනය කළමනාකරණය තුළ පවතින බව ගම්‍ය වන කළමනාකරණයේ ප්‍රජාතන්ත්‍රීකරණය සහ මානුෂීයකරණය පිළිබඳ මූලධර්මය,විෂය-විෂය සම්බන්ධතා සහ පුද්ගලික ප්රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීම;
- කළමනාකරණ ගැටළු විසඳීම සඳහා ඒකාබද්ධ ප්රවේශයක් හරහා ක්රියාත්මක කරන ලද ක්‍රමානුකූලභාවය සහ අඛණ්ඩතාවයේ මූලධර්මය (සියලු පාසල් පද්ධති සහ එක් එක් පද්ධතිය වෙන වෙනම කළමනාකරණය කිරීමේදී සංකීර්ණත්වය, කළමනාකරණ කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීමේදී යනාදිය);
- මධ්යගතකරණය සහ විමධ්යගතකරණයේ තාර්කික සංයෝජනයක මූලධර්මය (එනම්, බොහෝ කාර්යයන් අතර බෙදී ඇති නායකත්වයක් සහිත තනි නායකත්වයක සංයෝජනය);
- අණ සහ සාමූහිකත්වයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය; විධානයේ එකමුතුකම විනය, පිළිවෙල, තීරණ ගැනීමේ කාර්යක්ෂමතාව සහතික කරයි, සහ සාමූහිකත්වය නම්‍යශීලී බව සහ නිර්මාණශීලිත්වය සහතික කරයි;
- තොරතුරු වල වාස්තවිකත්වය සහ සම්පූර්ණත්වය පිළිබඳ මූලධර්මය යනු කළමනාකරණය ප්රමාණවත් ලෙස සම්පුර්ණයෙන් සංලක්ෂිත විශ්වාසදායක තොරතුරු මත පදනම් විය යුතු බවයි.
පාලිත ක්‍රියාවලියක්, එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වැඩ කරන සියලුම ක්ෂේත්ර ආවරණය කරයි.
Vpr 23 අධ්යාපනික කළමනාකරණයේ ප්රධාන කාර්යයන්:
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය, ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම,
ක්රියාත්මක කිරීම, පාලනය කිරීම, නියාමනය සංවිධානය කිරීම
කළමනාකරණ කාර්යය- මෙය කළමනාකරණයේ වස්තුවට විෂය සම්බන්ධය, විෂයයෙන් යම් සුදුසුකම් ලත් ක්රියාවන් අවශ්ය වේ. පාසල් කළමනාකරණයේ ප්රධාන කාර්යයන් හයක් ඇත: අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය, ඉලක්ක සැකසීම,
සැලසුම් කිරීම, ක්රියාත්මක කිරීම සංවිධානය කිරීම, පාලනය කිරීම, නියාමනය කිරීම.
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය- අධ්යාපනික යථාර්ථය අධ්‍යයනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාවලියකි. එය අනෙකුත් සියලුම කළමනාකරණ කාර්යයන් ඇතුළුව ඕනෑම කළමනාකරණ චක්‍රයක් ආරම්භ කර අවසන් කරයි. අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ සාරය අවබෝධ කර ගැනීමට විශ්ලේෂණය දායක වන අතර එහි සංවර්ධනයට දැනුවත්ව බලපෑම් කිරීමට කෙනෙකුට ඉඩ සලසයි. විශ්ලේෂණයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, එක් එක් විශේෂිත තත්වය තුළ යම් යම් ගැටළු කාලෝචිත හා ඵලදායී ලෙස විසඳා ගත හැකිය. අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයකින් තොරව, ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, ක්රියාත්මක කිරීම සහ අධ්යාපන ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීමේ සාර්ථකත්වය කළ නොහැක: විශ්ලේෂණය ගැඹුරු වන තරමට, පාසල් අභ්යන්තර කළමනාකරණයේ අනෙකුත් කාර්යයන් වඩාත් නිවැරදිව සිදු කෙරේ.
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ ප්රධාන අරමුණ - අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ වර්ධනයේ ප්‍රාන්ත සහ ප්රවණතා අධ්‍යයනය කිරීම, එහි ප්රතිඵල වෛෂයික තක්සේරු කිරීම සහ එහි කාර්යක්ෂමතාව වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා නිර්දේශ සංවර්ධනය කිරීම (Yu. A. Konarzhevsky).
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ වස්තු අධ්යාපනයේ ඕනෑම අංගයක් තිබිය හැක
අධ්යාපනික කටයුතු. අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ ප්රධාන අරමුණු (පළමු හා බොහෝ විට විශ්ලේෂණය කරන ඒවා) සංවිධානාත්මක අධ්යාපන ක්රම (පාඩම්, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් සහ සමාජශාලා වැඩ), අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සහ දිගු කාලයක් (සාමාන්යයෙන් වසරක්) වැඩ කිරීමේ ප්රතිඵල වේ.
පාසල් කළමනාකරණයේ කාර්යයක් ලෙස අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයට පහත ක්රියා අනුපිළිවෙල ඇතුළත් වේ:
1) විශ්ලේෂණ වස්තුව විශාල පද්ධතියක කොටසක් ලෙස සලකා බැලීම (උදාහරණයක් ලෙස, පාඩමක් පාඩම් පද්ධතියක කොටසක් ලෙස සැලකේ: පද්ධතිය තුළ එහි භූමිකාව සහ ස්ථානය තීරණය කරනු ලැබේ);
2) විශ්ලේෂණ වස්තුවේ සඵලතාවය තීරණය කරන සාධක සමූහයක් හඳුනා ගැනීම (ගුරුවරයාගේ හෝ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ වෘත්තීය මට්ටම, දරුවන්ගේ අධ්යාපනික හැකියාවන්, ඉගැන්වීමේ සහ අධ්යාපන ක්රම ආදිය);
3) ක්රියාකාරිත්වයේ අරමුණු වල වලංගුභාවය තීරණය කිරීම, එහි අන්තර්ගතය සහ සංවිධානාත්මක ආකෘතිවල යෝග්යතාව;
4) නියමිත ඉලක්ක සහ අරමුණු සමඟ ඔවුන්ගේ සහසම්බන්ධතාවය මත පදනම්ව කාර්ය සාධන ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය, පෙර ප්රතිඵලය සමඟ, පවතින අවස්ථා සමඟ;
5) විශ්ලේෂණයේ අඩුපාඩු හා ධනාත්මක අංශවල හේතු තහවුරු කිරීම
6) විශ්ලේෂණ වස්තුව තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අදහස්, නිගමන සහ යෝජනා සකස් කිරීම.
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණ වර්ග තුනක් ඇත (යූ. ඒ. කොනාර්ෂෙව්ස්කි, ටී. අයි.
ෂමොව් සහ වෙනත් අය).
1. පරාමිතික විශ්ලේෂණයප්‍රගතිය පිළිබඳ වත්මන් තොරතුරු අධ්‍යයනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත
සහ අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ප්රතිඵල, එහි ඵලදායීතාවයට බාධා කරන හේතු හඳුනා ගැනීම. පරාමිතික විශ්ලේෂණයේ අරමුණු වත්මන් අධ්යයන කාර්ය සාධනය සහ පැමිණීම, අධ්යයන හා ශ්‍රම විනයට අනුකූල වීම, පාසලේ සනීපාරක්ෂක තත්ත්වය, අධ්‍යක්ෂවරයා හෝ ඔහුගේ නියෝජිතයින් සහභාගී වන පාඩම්, සිදුවීම් යනාදිය විය හැකිය.
2. තේමාත්මක විශ්ලේෂණයඅධ්‍යාපන ක්රියාවලියේ ස්ථාවර යැපීම් සහ ප්රවණතා අධ්‍යයනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. තේමාත්මක විශ්ලේෂණය තරමක් දිගු කාලයක් පුරා රැස් කරගත් තොරතුරු භාවිතා කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, තේමාත්මක විශ්ලේෂණය සඳහා, පාඩම් ගණනාවක් පැමිණේ (ගණිත ඉගැන්වීමේ ගුණාත්මකභාවය අධ්‍යයනය කරන්නේ නම්, ගණිත ගුරුවරුන්ගේ පාඩම් වලට සහභාගී වේ, තනි ගුරුවරයෙකුගේ වැඩ අධ්‍යයනය කරන්නේ නම්, ඔහුගේ පාඩම් නැරඹීමට යනාදිය. .) හෝ, සතියක් සඳහා, සෑම පාඩමකම එක් එක් පාඩම සඳහා ප්‍රමාද වන අය දිනපතා වාර්තා කරනු ලැබේ. තේමාත්මක විශ්ලේෂණය පරාමිතික විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵල භාවිතා කළ හැකිය.
3. අවසාන විශ්ලේෂණය දිගු කාලයක් (වසර, කාර්තුව) අවසානයේ සිදු කරනු ලැබේ. විශ්ලේෂණයේ පරමාර්ථය වන්නේ මෙම කාල පරිච්ඡේදය තුළ පාසලේ කාර්යයේ ප්රතිඵලය. අවසාන විශ්ලේෂණය පරාමිතික හා තේමාත්මක විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵල භාවිතා කරයි. අවසාන විශ්ලේෂණයේ පරමාර්ථය වන්නේ ඊළඟ කාල පරිච්ඡේදය සඳහා කාර්යයේ ප්රධාන දිශාවන් සාරාංශ කිරීම සහ ගෙනහැර දැක්වීමයි.
පාසල් නායකයින්ගේ නිරන්තර අවධානයට ලක්වන පරමාර්ථය වන්නේ පාඩම් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් (අධ්යාපනික කටයුතු) 7 පාසල් භාවිතයේදී, පාඩමක අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ ප්රධාන වර්ග තුනක් භාවිතා වේ: සවිස්තරාත්මක, කෙටි
සහ අංගය.
ඕනෑම අධ්යාපන පද්ධතියක් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්‍රියාවලියට ඇතුළත් වේ
ඉලක්ක සැකසීම සහ ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම.
ඉලක්ක සැකසීමට ඉලක්ක සැකසීම, ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීමට මාර්ග නිර්ණය කිරීම සහ කාර්යයන් සකස් කිරීම, අපේක්ෂිත ප්රතිඵලය සැලසුම් කිරීම ඇතුළත් වේ. අපේක්ෂිත ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සියලු ඉදිරි ක්රියාකාරකම් සඳහා චේතනාව වන බැවින් ඉලක්ක සැකසීම අභිප්‍රේරණය සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වේ.
ඉලක්ක සැකසීම සාර්ථක වීමට නම්, මූලික අවශ්යතා ගණනාවක් පිළිපැදීම අවශ්ය වේ:
- රෝග විනිශ්චය: අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන්, වැඩිහිටියන් සහ ළමුන්ගේ අවශ්යතා සහ හැකියාවන් පිළිබඳ නිරන්තර අධ්‍යයනයක් මත පදනම්ව ඉලක්ක ඉදිරිපත් කර සකස් කළ යුතුය;
යථාර්ථය: නිශ්චිත හැකියාවක් සැලකිල්ලට ගනිමින්
තත්වයන්;
- අඛණ්ඩතාව: එක් එක් ඊළඟ ඉලක්ක සහ අරමුණු පෙර ඒවායින් අනුගමනය කළ යුතුය;
- අනුකූලතාව: ඉලක්ක සහ අරමුණු එකිනෙකට පරස්පර නොවිය යුතුය, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ තනි සහභාගිවන්නන්ගේ අරමුණු පොදු අරමුණු වලට පටහැනි නොවිය යුතුය;
- ප්රතිඵල-නැඹුරු: නිර්වචනය කිරීමට, මැනීමට ඇති හැකියාව,
කොයිතරම් දුරට ඉලක්කය සපුරා ගත්තාද කියලා.
7 පාඩම් විශ්ලේෂණය සහ අධ්යාපනික කටයුතු සඳහා ආසන්න යෝජනා ක්රම අධ්යාපනයේ පෙර කොටස්වල සාකච්ඡා කෙරේ.
දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
අධ්යාපන ක්රියාවලිය පාලනය කිරීම. තාක්ෂණිකඕgiiඅධ්යාපනික නියාමනය සහ අධ්යාපනික pr නිවැරදි කිරීමඕසෙස් බද්ද
අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය මගින් පාසලේ කාර්යයේ අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම සහ ඉවත් කිරීම, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ negative ණාත්මක ප්‍රවණතාවලට කඩිනම් ප්රතිචාර දැක්වීම, සාර්ථකත්වයන් තහවුරු කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සහ ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ ප්‍රයෝජනවත් මුලපිරීම් සඳහා සහාය වීම සහතික කරයි.
පාලනය කරන්නසහ රෝග විනිශ්චයපාලිත පද්ධතියේ තත්වය, එහි සිදුවන වෙනස්කම්, පාලිත ක්රියාවලියේ ප්‍රගතිය (Yu.A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P.I. Tretyakov, ආදිය) පිළිබඳ තොරතුරු එකතු කිරීම සහ මූලික සැකසීම (පද්ධතිකරණය) ඇතුළත් වේ.
ඩොක්ටික් ක්රියාවලියේ කොටසක් ලෙස ඉගෙනීම පාලනය කිරීම සහ ඩොක්ටික් ක්රියා පටිපාටිය පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යයන් සහ එහි අන්තර්ගතය, වර්ග, ක්රම සහ පාලන ආකාර, මිනුම් පිළිබඳ ගැටළු මතු කරයි, එබැවින් දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය, පරිමාණයන් මැනීම සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ මිනුම් මෙවලම්.
පාලන වර්ග.
මූලික (හැඳින්වීමේ) පාලනය අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ යම් කොටසක් ආරම්භ කිරීමට පෙර අධ්යයන වස්තුවේ තත්වය හඳුනා ගැනීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, යම් තාක්ෂණයක් ක්රියාත්මක කිරීමට පෙර ඇතැම් අධ්යාපනික කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා මූලික පාලනය සිදු කළ හැකිය.
වත්මන් පාලනය යනු එක් එක් පාඩමෙහි දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් අත්පත් කර ගැනීම ක්රමානුකූලව පරීක්ෂා කිරීමකි. එය කාර්යක්ෂම, නම්‍යශීලී, ක්රම, ආකෘති සහ විධි වලින් විවිධ වේ.
ප්රධාන අංශ, වැඩසටහන් සහ අඛණ්ඩ පුහුණුවෙන් පසුව තේමාත්මක පාලනය සිදු කරනු ලැබේ. එය වත්මන් අධීක්ෂණ දත්ත ද සැලකිල්ලට ගනී.
අවසාන පාලනය සිදු කරනු ලබන්නේ ඊළඟ ශ්‍රේණියට හෝ අධ්යාපන මට්ටමට මාරු වීමට ආසන්නයේ ය. එහි කාර්යය වන්නේ වැඩිදුර පුහුණුව සහතික කරන අවම සූදානමක් වාර්තා කිරීමයි.
සියලුම ආකාරයේ පාලනයන් අන්තර් සම්බන්ධිත වේ; සියලු ආකාරයේ පාලනයන් භාවිතා කිරීමෙන් පමණක් අධ්යාපන ක්රියාවලිය සහ දරුවාගේ පෞරුෂත්වය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ විශ්වසනීය තොරතුරු ලබා ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.
නියාමනයසහ නිවැරදි කිරීමඅධ්‍යාපනික ක්රියාවලිය පාලනයට සහ රෝග විනිශ්චයට සමීපව සම්බන්ධ වේ. නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම සඳහා අවශ්‍යතාවයට හේතුව වන්නේ සමස්ථ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය ප්රතිවිරෝධතා මත පදනම් වීමයි: එක් අතකින් එය සංවිධානය සඳහා වෙහෙසෙයි (සංවිධානය ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ අරමුණු සහිත ක්රියාකාරකම් මගින් ලබා දෙනු ලැබේ) සහ අනෙක් පැත්තෙන්. අත, විවිධ බාහිර හා අභ්යන්තර සාධකවල බලපෑම හේතුවෙන් අසංවිධානාත්මක වීම දෙසට, එය කල්තියා කළ නොහැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අධ්යාපනික ක්රියාවලිය අසංවිධානාත්මක වීමට හේතු විය හැක්කේ, උදාහරණයක් ලෙස, එහි ව්‍යුහයට නව ආකෘති, ක්රම සහ අන්තර්ගතයන් හඳුන්වාදීම, යම් ක්‍රියාකාරකමක අවකාශීය-තාවකාලික රාමුවේ වෙනසක්, ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ සහ සිසුන්ගේ සංචිතයේ වෙනස්වීම් විය හැකිය. .
නියාමනයේ කාර්යක්ෂමතාව (කාලානුරූපී බව සහ ප්රශස්ත).ඒනියාඅධ්යාපන ක්රියාවලිය විශ්ලේෂණය මත පදනම් වේ. අනෙක් අතට, තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස ලබාගත් දත්ත මත පදනම් වේ. මේ අනුව, අධ්යාපනික ක්රියාවලිය නියාමනය “අධීක්ෂණය සහ රෝග විනිශ්චය> නිරීක්ෂණ සහ රෝග විනිශ්චය> නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීමේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය” දාමයේ අවසාන සබැඳිය ලෙස සිදු කළ යුතුය.
විශේෂයෙන්ම, T.I. Shamova, පාසල් කළමනාකාරිත්වයේ නියාමන හා නිවැරදි කිරීමේ ඵලදායී ආකාරයක් ලෙස යෝජනා කරයි. දින DRC(රෝග විනිශ්චය, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම), පහත ප්රධාන අදියර ඇතුළුව:
1) ක්ෂුද්ර අධ්‍යයනයක් පැවැත්වීම;
2) ක්ෂුද්ර අධ්යයන ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ ප්රවණතා හඳුනා ගැනීම;
3) නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීමේ වැඩසටහනක් අධ්යාපනික කවුන්සිලයක් (මෙම කාරණය සම්බන්ධයෙන් වඩාත් දක්ෂ ගුරුවරුන් කණ්ඩායමක්) විසින් සංවර්ධනය කිරීම;
4) සංවර්ධිත වැඩසටහන ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ කළමනාකරණ තීරණයක් ගැනීම.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීම සහ අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීම නිවැරදි කිරීම සඳහා වන අවශ්යතා අතර, පහත සඳහන් දෑ කැපී පෙනේ:
පෙර කළමනාකරණ චක්රයේ ගුරුවරයාගේ වැරදි සැලකිල්ලට ගැනීම සහ නිවැරදි කිරීම (උදාහරණයක් ලෙස, පාඩමක් සකස් කිරීමේදී සහ පැවැත්වීමේදී, මාතෘකාවක් පිළිබඳ පාඩම් පද්ධතියක්, අංශයක්, අධ්යයන කාර්තුවක් තුළ, වසර භාගයක්, වසරක්);
ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය තුළ ශිෂ්ය ආයතනය තුළ සබඳතා නියාමනය කිරීම;
ඇතැම් කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී දුෂ්කරතා අත්විඳින දරුවන්ට අධ්යාපනික සහාය, මනෝවිද්යාත්මක සහ චිකිත්සක බලපෑම;
සංජානන හා ප්රායෝගික ගැටළු විසඳීමේදී සිසුන් විසින් සිදු කරන ලද වැරදි මත වැඩ කිරීම;
තනි පුද්ගල ඉගෙනීමේ වේගය, යම් ශිෂ්‍යයෙකුගේ දැනුම හා අත්දැකීම් පද්ධතියේ හිඩැස් ආදිය සැලකිල්ලට ගනිමින් අධ්යාපනික කාර්යයන් වෙනස් කිරීම.
නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම සාමාන්යයෙන් ස්වාධීන තාක්ෂණයන් ලෙස නොව අධ්යාපන ක්රියාවලියේ වෙනත් තාක්ෂණයන්හි අංග ලෙස සැලකේ. නිදසුනක් වශයෙන්, පාඩමක් තුළ නව ද්රව්ය උකහා ගැනීම නිවැරදි කිරීමේ අදියරක් තිබිය හැකි අතර, කණ්ඩායම් ගැටළු වැඩ කිරීමේදී සිසුන්ගේ අන්තර් ක්රියාවන් නියාමනය කිරීම අවශ්ය වේ. උදාහරණ දෙකෙහිම, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම වෙනත් ක්රියාකාරකම් සඳහා සහායක වේ.
කෙසේ වෙතත්, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම ප්රධාන ක්‍රියාකාරකම වන අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ අංශ කිහිපයක් හඳුනාගත හැකිය: නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපන පාලන පාසල
පාසල් කළමනාකරණයේ කාර්යයන් ලෙස නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම;
පාසල සමඟ ශිෂ්යයාගේ සම්බන්ධතාවය නියාමනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම, තනි ගුරුවරයෙකු, ශිෂ්ය ශරීරය තුළ සබඳතා;
අධ්යයන අසාර්ථකත්වයේ උපදේශාත්මක හේතු වැළැක්වීම සහ ඉවත් කිරීම (P.I. Pidkasisty);
පවුල, ගුරුවරුන් සහ අනෙකුත් සිසුන්ගෙන් ශිෂ්යයාට ඍණාත්මක බලපෑම් නිවැරදි කිරීම;
ස්වයං පාලනයේ කාර්යයක් ලෙස ක්රියාකාරිත්වය සහ හැසිරීම ස්වයං-නිවැරදි කිරීම;
ස්වයං-නියාමනය සහ ස්වයං-නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් වර්ධනය කිරීමේ මාර්ගයක් ලෙස පාසල් දරුවන්ගේ (P. N. Osipov) ස්වයං අධ්යාපනය උත්තේජනය කිරීම.
මෙම ක්ෂේත්‍රවලින් සමහරක් පහත විස්තර කර ඇති අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්ට අනුරූප වේ.
තාක්ෂණය "සන්නිවේදන පුහුණුව". මූලික වශයෙන් නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයක් ලෙස මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්යාපනය තුළ පුහුණුව බහුලව භාවිතා වේ. S. D. Polyakov විශ්වාස කරන්නේ සන්නිවේදන පුහුණුව අධ්යාපනික තාක්ෂණයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි බවයි, අධ්යාපනික තාක්ෂණයක් ලෙස සන්නිවේදන පුහුණුව වර්ධනය වීමට බොහෝ දුරට හේතු වී ඇත්තේ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී දරුවාට පරිසරයේ negative ණාත්මක බලපෑම නිවැරදි කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ( සබඳතා නිවැරදි කිරීමට).
සන්නිවේදන පුහුණුවේ ප්රධාන නිවැරදි කිරීමේ සහ අධ්යාපනික කර්තව්‍යයන්: සන්නිවේදනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක බාධක ඉවත් කිරීම, පුද්ගල සහ කණ්ඩායම් නිෂේධාත්මක ආකල්ප විනාශ කිරීම, අගතීන්, "මම" සහ "අපි" යන ධනාත්මක රූප නිර්මාණය කිරීම.
එහි වඩාත් පොදු ස්වරූපයෙන්, සන්නිවේදන පුහුණුවට පහත තාක්ෂණික අදියර ඇතුළත් වේ:
හඳුන්වාදීමේ කොටස,
උණුසුම් වන්න,
ප්රධාන අභ්යාස,
අවසාන පරාවර්තනය.
හඳුන්වාදීමේ කොටසපුහුණුව - මෙය පුහුණුවේ සාරය සහ රීති පිළිබඳ ප්රමුඛ පුහුණුකරුගේ වචනයයි. හඳුන්වාදීමේ කොටසෙහි අරමුණු: සන්නිවේදන පුහුණුවේ නීතිරීතිවලට සිසුන් හඳුන්වා දීම, පුහුණුව අතරතුර ක්රියාකාරී හා විවෘතව සිටීමට ඔවුන් පෙළඹවීම. පුහුණුවේ මූලික නීති:
සහභාගීත්වය පිළිබඳ රීතිය (සියලු දෙනාම අභ්යාස සඳහා සහභාගී විය යුතුය);
"මෙහි සහ දැන්" රීතිය (පුහුණුව අතරතුරදී ඔබ පාඩමේ සිදු වන දේ ගැන පමණක් කතා කළ යුතුය);
ප්‍රතිපෝෂණ රීතිය (සෑම පුහුණු සහභාගිවන්නෙකුටම තමා ගැන අන් අයගේ අදහස් සොයා ගැනීමට, ඔහුගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ තක්සේරුවක් ලබා ගැනීමට අයිතියක් ඇත, ඔහු එවැනි ඉල්ලීමක් කරන්නේ නම්, සහභාගිවන්නාගේ අවසරයකින් තොරව, ඔහුගේ ක්රියාවන් සහ වචන සාකච්ඡා කළ නොහැක සහ ඇගයීම;
රවුම් රීතිය (සියලු සහභාගිවන්නන්ගේ සමානාත්මතාවය, පුහුණුව අතරතුර ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ අඛණ්ඩතාව; මෙය සාමාන්යයෙන් අවධාරණය කරනුයේ පුහුණු සහභාගිවන්නන් රවුමක තැබීමෙනි);
මැජික් වචන රීතිය (උදාහරණයක් ලෙස, සහභාගිවන්නෙකුට "මැජික්" වචනය "මම සමත්" කියමින් යමක් පැවසීම හෝ ක්‍රියාවක් කිරීම ප්රතික්ෂේප කළ හැකිය).
උණුසුම් වන්න සරල මනෝ භෞතික අභ්යාස කිහිපයකින් සමන්විත වේ (සාමාන්යයෙන් 2-3). උනුසුම් වීමේ ප්රධාන කාර්යය: මනෝ භෞතික අභ්යාස හරහා, "අපි" යන විඥානය දෙසට විශ්වාසනීය වාතාවරණයක් වෙත පළමු පියවර ගන්න. මනෝ භෞතික අභ්‍යාසවලදී, චලනයන්, ඉරියව්වල වෙනස්කම්, මුහුණේ ඉරියව් යනාදිය කෙනෙකුගේ මානසික තත්ත්වය නිරීක්ෂණය කිරීම, එහි අවබෝධය, විස්තරය සහ සාකච්ඡාව සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. උනුසුම් වන විට, බාහිර ක්රියා සහ අභ්යන්තර (මානසික) ක්රියාවලීන් සහ තත්වයන් සාමාන්යයෙන් අදියර අවසානයේ සාකච්ඡා කරනු ලැබේ. සාකච්ඡාව සඳහා, පහසුකම් සපයන්නා පුහුණු හ්භාගීවනනනට ආරාධනා කරයි "උණුසුම අතරතුර, මට දැනුනේ ...", "ව්‍යායාම කරන විට (එය) මම එය දුටුවෙමි ..." හෝ සමාන ප්‍රශ්න වැනි නිම නොකළ වාක්‍ය භාවිතා කිරීමට.
මූලික ව්යායාමපියවර කිහිපයකින් සිදු කරනු ලබන අතර පුහුණු කාලයෙන් වැඩි කාලයක් ගත වේ. නායක-පුහුණුකරුට ප්රධාන අභ්යාස සිදු කිරීමට ද සහභාගී විය හැකිය (සමහර අභ්යාස සඳහා, අභ්‍යාසයේ පුහුණුකරුවෙකුගේ සහභාගීත්වය අනිවාර්ය හෝ අවශ්ය කොන්දේසියකි).
අවසාන පරාවර්තනය- සන්නිවේදන පුහුණුවේ අවසාන අදියර. මෙම අදියරේ ආරම්භයේ දී, එක් අදියරක් හෝ ව්යායාමයක් අමතක නොකර, පාඩමේ සිදු වූ සියල්ල මතක තබා ගැනීමට සහ නම් කිරීමට පහසුකම් සපයන්නා ඉල්ලා සිටී. එවිට ඔහු I-ප්රකාශ ස්වරූපයෙන් පාඩම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ මතය ප්රකාශ කිරීමට සිසුන්ට ආරාධනා කරයි: “මට එය වැටහුණා ...”, “මම හිතන්නේ ඒක...”, “මට එය දැනුණා ...”.
අධ්යාපනික නිවැරදි කිරීමේ තාක්ෂණයක් ලෙස “ගුරුවරයා - ශිෂ්යයා” සංවාදය.මෙම අධ්යාපනික තාක්ෂණය සාධාරණීකරණය කරමින්, එස්ඩී පොලියාකොව් පෙන්වා දෙන්නේ “ගුරු-ශිෂ්ය” සංවාදයේ අවධීන් එල් බී ෆිලෝනොව් විසින් උද්දීපනය කර විස්තර කර ඇත්තේ යෞවනයෙකු සමඟ විශ්වාසදායක සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ සහ ගුරුවරයා කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය නිවැරදි කිරීමේ අදියරයන් ලෙස ය. ශිෂ්යයා අවිශ්වාසය ප්රදර්ශනය කරන්නේ නම් සහ ගුරුවරයා වෙත එල්ල කරන ආක්‍රමණශීලී ක්රියා සඳහා යම් මට්ටමකට සූදානමක් ප්රකාශ කරන්නේ නම් මෙම ආකල්පය නිවැරදි කිරීම අවශ්ය වේ.
"ගුරු-ශිෂ්ය" සංවාද තාක්ෂණයේ අදියර හයක් ඇත.
1. කැමැත්ත සමුච්චය කිරීමේ අදියර.වේදිකාවේ ඉලක්කය වන්නේ ගිවිසුම් ගණන වැඩි කිරීමයි: වාචික සහ වාචික නොවන ශිෂ්යයාගේ ස්ථිර ධනාත්මක ප්‍රතික්‍රියා. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා පහත සඳහන් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි:
ශිෂ්යයාගේ ගැටළු වලට බලපාන්නේ නැති මධ්‍යස්ථ ප්රකාශ (වඩාත් සුදුසු ප්‍රශ්නාර්ථයෙන් තොරව);
පැහැදිලිව අවශ්ය උපකාර ඉල්ලා සිටීම;
ශිෂ්යයාට ආචාරශීලී හා ගෞරවනීය ආමන්ත්රණය;
උදාසීන දේවල් සහ සංසිද්ධි ආදිය ඉලක්ක කරගත් හානිකර හාස්‍යය.
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ගුරුවරයා සමඟ එකඟ වීම ශිෂ්යයා තුළ අභ්යන්තර ප්රතිරෝධයක් ඇති නොකරයි.
2. රුචිකත්වයන් සෙවීමේ අදියර.අරමුණ: "ගුරු-ශිෂ්ය" සන්නිවේදනයේ ධනාත්මක චිත්තවේගීය පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීම. ප්රධාන මාර්ගය වන්නේ යෞවනයාගේ සැබෑ අවශ්යතා සඳහා ආයාචනා කිරීමයි. සමහර උපක්රම:
නව යොවුන් වියේ ප්‍රකාශවල සුවිශේෂත්වය සහ ප්‍රභවය අවධාරණය කරමින් ("ඔබ විශිෂ්ට අදහසක් ඉදිරිපත් කළා (සටහන් කළා, කීවා, කළා)");
විස්තර සඳහා ඉල්ලීම ("කරුණාකර මට මතක් කරන්න");
චිත්තවේගීය අහඹු සිදුවීම් වාර්තා කිරීම ("මමත් එයට කැමතියි");
ශිෂ්යයාට ඔහුගේ නිපුණතාවය ප්රදර්ශනය කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දීම (යෞවනයා සමහරවිට පිළිතුර දන්නා ප්රශ්නයක් ඇසීම);
ශිෂ්යයාගේ තත්වයට "එකතු වීමේ" වාචික නොවන ශිල්පීය ක්රම (ඉංගිත, මුහුණේ ඉරියව්, කථා කිරීමේ රිද්මය, ඉරියව් ආදිය).
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ගුරුවරයාට ඔහුගේ අවශ්යතා හඳුනා ගැනීම ශිෂ්යයා.
3. විශේෂ ගුණාංග පිළිගැනීමේ අදියර. ඉලක්කය: සාපේක්ෂ පුද්ගලික විවෘතභාවයේ මට්ටමට ළඟා වීම. මතක තබා ගැනීම වැදගත්ය: විශේෂ ගුණාංග යනු "නරක" පමණක් නොවේ. මූලික නීති:
පොදුවේ ශිෂ්යයා සහ විශේෂයෙන් ඔහුගේ ප්‍රකාශිත ගුණාංග යන දෙකම පිළිගැනීම පෙන්නුම් කරන්න;
ඔබට ශිෂ්යයා විසින් ප්රකාශ කරන ලද ගුණාංගවලට විරුද්ධ වීමට, තර්ක කිරීමට හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ඇගයීමට නොහැකිය.
මෙම ගුණාංගවල පැවැත්ම පිළිබඳ සැකය ප්රදර්ශනය කළ නොහැකිය.
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ ලකුණක්: යෞවනයාගේ තමා ගැන විවේචනාත්මක ප්‍රකාශවල පෙනුම හෝ ස්වයං විවේචනයේ සලකුණු (ස්වයං උත්ප්‍රාසය, ඔහුගේ ක්රියාවෙහි නිවැරදි භාවය පිළිබඳ සුළු සැකය යනාදිය).
4. "භයානක" ගුණාංග හඳුනාගැනීමේ අදියර(අන්තර්ක්‍රියා සඳහා අහිතකර ගුණාංග). මෙම අවස්ථාවෙහිදී ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය, යෞවනයා අහිතකර ආලෝකයකින් පෙනී සිටින අවස්ථා පිළිබඳ විස්තර මෙන්ම, අතීතය සහ ශිෂ්යයාගේ ක්‍රියාවන්හි ඇති විය හැකි ප්‍රතිවිපාක පිළිබඳ සාකච්ඡාවක් පිළිබඳව ප්‍රවේශමෙන් විමසීම් වලින් සමන්විත වේ.
ඊළඟ අදියර කරා සංක්රමණය වීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: ඔහුගේ ජීවිතයේ අතීත සිදුවීම් ගැන, ඔහු වටා සිටින මිනිසුන් ගැන ශිෂ්යයාගේ කථා.
5. ඒකාබද්ධ විශ්ලේෂණ අදියර.තවත් නමක්: ශිෂ්යයාගේ පෞද්ගලික හඳුනාගැනීමේ අදියර. පුද්ගල හඳුනා ගැනීම යනු ආකර්ශනීය සහ ආදරය නොකරන වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ තමන්ව හඳුනා ගැනීමයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, මෙම අවස්ථාවෙහිදී, යෞවනයෙකුට “අනෙක් පුද්ගලයින් තුළ ඔහුගේ ගුණාංග දැකීමට”, “පිටත සිට තමා දෙස බැලීමට” සිදුවනු ඇත. මිනිසුන්ගේ සහ ඔහුගේ ජීවිතයේ සිදුවීම්වල ඔවුන්ගේ භූමිකාව, ක්රියාවන් සහ සබඳතා විශ්ලේෂණය කිරීමට සහාය වීම. ගුරුවරයාගේ හැකි ක්රියාවන්:
ඇතැම් ක්රියාවන් සිදු කරන විට ඔහුගේ චේතනාවන් සහ අභිප්රායන් යෞවනයා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ විශ්ලේෂණය;
යෞවනයෙකුගේ ඇතැම් ක්රියාවන් සිදු කිරීමට අසමත් වීමට හේතු ඒකාබද්ධ විශ්ලේෂණය;
ඔබ සාමාන්ය පුද්ගලයා සමඟ සංසන්දනය කරන ලෙස ඉල්ලා මෙම සංසන්දනය එකට සාකච්ඡා කරන්න.
මෙම අදියර සම්පූර්ණ කිරීම යනු ස්වයං පාලනයක් සහ කෙනෙකුගේ ක්රියාවන් සහ හැසිරීම් ස්වයං පාලනයක් අවශ්ය බව නිගමනය වන අතර ගුරුවරයා නව යොවුන් වියේ දරුවන්ට පාලන සහ ස්වයං පාලනයේ ක්රම ප්‍රගුණ කිරීමට සහය ලබා දෙයි.
ඊළඟ අදියර කරා ගමන් කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ සංඥාවක්: පාලනය සහ ස්වයං පාලනයේ නීති සහ ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේදී ගුරුවරයා විසින් පිරිනමනු ලබන සහාය ශිෂ්යයාගේ පිළිගැනීම.
6. ක්රියාකාරී තේරීමේ අදියර. දී ඇති තත්වයක් තුළ සහ පොදුවේ ජීවිතයේ නීති රීති සහ ක්රියා විධි පිළිබඳ ශිෂ්යයා සමඟ ඒකාබද්ධ සංවර්ධනය. ක්රියාවෙහි තර්කනය: යෞවනයෙකු සඳහා විශේෂිත ගැටළුකාරී තත්වයන් සිට - ස්වයං අධ්යාපනයේ සාමාන්ය වැඩසටහනක් දක්වා.
තාක්ෂණයේ ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ප්රධාන සංඥාව: මෙම තාක්ෂණය භාවිතා කළ ගුරුවරයා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ශිෂ්යයාගේ ආශාව, ඔහු සමඟ ඔහුගේ කටයුතු සහ ගැටළු සාකච්ඡා කිරීමට.
විය හැකි (අපේක්ෂිත, නමුත් සහතික නොවන) බලපෑම්: පොදු අවශ්යතා මත පදනම්ව ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්, ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික ආධාර, නව යොවුන් වියේ සමාජ කවයේ වෙනසක් හෝ පෙර සමාජ කවයේ නව යොවුන් වියේ පිහිටීම යනාදිය.
Allbest.ru හි පළ කර ඇත
සමාන ලියකියවිලි
ගතික අධ්යාපනික පද්ධතියක් ලෙස අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සාරය සහ අඛණ්ඩතාවයේ ලක්ෂණ. අධ්යාපන ක්රියාවලිය ගොඩනැගීමේදී ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරකම් සලකා බැලීම. අධ්යාපනික අන්තර්ක්‍රියාවල අන්යෝන්ය සහ විෂය වර්ග පිළිබඳ අධ්‍යයනය.
පාඨමාලා වැඩ, 06/13/2010 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විෂයයන් අතර අන්තර්ක්‍රියා ආකාරයක් ලෙස අධ්යාපනික සන්නිවේදන ශෛලීන්ගේ විශේෂාංග. "ගුරු-ශිෂ්ය" සම්බන්ධතා පද්ධතියේ ආරම්භක මට්ටමේ සමාජීයභාවය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගැටුම් සහ ඒවා ජය ගැනීමට ක්රම.
නිබන්ධනය, 07/03/2015 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපනික තාක්ෂණයේ සාරය එහි ව්යුහය සහ විශේෂත්වයයි. අධ්යාපනික ක්රියාවලිය ගොඩනැගීම සඳහා තාක්ෂණය පිළිබඳ සංකල්පය. ගුරුවරයාගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සැලසුම් කිරීම, පන්ති ගුරුවරයාගේ කාර්යයේ ලක්ෂණ. අධ්යාපනයේ රෝග විනිශ්චය.
වංචා පත්‍රය, 09/26/2010 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සාරය සහ සහභාගිවන්නන්. ගුරුවරයාගේ ආකල්ප සහ වටිනාකම්. ඉගැන්වීමේ ක්රියාකාරිත්වයේ ශෛලීන්. අධ්යාපනික ආයතනයක් කළමනාකරණය කිරීමේ විශේෂාංග. පන්ති ගුරුවරයාගේ වගකීම්. පාසල සහ පවුල අතර අන්තර්ක්‍රියා සංවිධානය කිරීමේ ආකාර.
පරීක්ෂණය, 04/28/2015 එකතු කරන ලදී
සංකීර්ණ හැසිරීම් සහිත යෞවනයන් සමාජගත කිරීමේ ලක්ෂණ. කාණ්ඩ සහ කණ්ඩායම් වර්ගීකරණය. ද්විතීයික පාසලක සංකීර්ණ හැසිරීම් සහිත යෞවනයන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී වැළැක්වීමේ සහ නිවැරදි කිරීමේ-සංවර්ධන ක්රියාකාරකම්වල තාක්ෂණයන්.
නිබන්ධනය, 12/02/2013 එකතු කරන ලදී
වෘත්තීය අධ්යාපන ආයතනවල අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්හි ලක්ෂණ: මොඩියුලර්, අධ්යාපනික සන්නිවේදනය, දැනුම ශ්‍රේණිගත කිරීම, අධ්යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය අධීක්ෂණය කිරීම, දුරස්ථ ඉගෙනීම.
පුහුණු අත්පොත, 06/14/2012 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අංගයක් ලෙස පාලනය කිරීම. "පාලනය" යන සංකල්පයේ න්යායික පදනම්. ප්රාථමික සාමාන්ය අධ්යාපනයේ පාලනය සංවිධානය කිරීමේදී අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය කිරීමේ කාර්යයන් සහ වර්ග. ප්රාථමික සාමාන්ය අධ්යාපනය තුළ දැනුම ඵලදායී ලෙස පාලනය කිරීම සංවිධානය කිරීම.
පාඨමාලා වැඩ, 05/18/2015 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපනික පාලනයේ සාරය සහ අන්තර්ගතය. කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මක භාවය හඳුනාගැනීමේ ලක්ෂණ. ප්රාථමික පාසලේ අධ්යාපනික පාලනයේ ලක්ෂණ. පාලන සහ පර්යේෂණාත්මක පන්තිවල සංජානනයේ ගුණාංග පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵල.
නිබන්ධනය, 06/27/2015 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපනික අධ්යාපන ක්රියාවලිය ගතික පද්ධතියක් ලෙස සලකා බැලීම. නව යොවුන් වියේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ පොදු ලක්ෂණ. ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය තුළ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් විශ්ලේෂණය කිරීම; පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය සහ විශේෂ හැකියාවන්.
නිබන්ධනය, 03/13/2014 එකතු කරන ලදී
උසස් පාසැල් සිසුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සලකා බැලීම. ගුරුවරුන් සහ උසස් පාසල් සිසුන් අතර සන්නිවේදනයේ ගැටළු හඳුනා ගැනීම. පන්තිවල විවාද සහ සාකච්ඡා ආකෘතිවල වාසි සහ අවාසි නිර්ණය කිරීම. කුර්ගානොව්ගේ සංවාද පාඩමෙහි ව්යුහය සහ අන්තර්ගතය විශ්ලේෂණය කිරීම.
අධ්යාපනයේ කළමනාකරණය යනු කළමනාකරණය (සැලසුම් කිරීම, නියාමනය, පාලනය), නායකත්වය, අධ්යාපනික නිෂ්පාදනය, එහි සංවිධානයයි. දැනටමත් දන්නා පරිදි, අධ්යාපන ක්රියාවලීන් ගතික පද්ධති තුළ සිදු වේ. පද්ධතියක් යනු යම් යම් සම්බන්ධතා ඇති වන මූලද්‍රව්‍යවල එකතුවක් බව අපි සිහිපත් කරමු. පද්ධතියේ ව්යුහය සෑදී ඇත්තේ මූලද්‍රව්‍ය (සංරචක) වලින් වන අතර ඒවා විවිධ ලක්ෂණ අනුව වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය, බොහෝ විට පිහිටීම සහ ක්රියාකාරිත්වය අනුව. අධ්යාපනික පද්ධතියක් යනු අන්තර් සම්බන්ධිත සහ අන්තර් රඳා පවතින ව්‍යුහාත්මක සහ ක්රියාකාරී සංරචක සමූහයක් වන අතර, ඒ සෑම එකක්ම ඉතා සංකීර්ණ සැකැස්මක් නියෝජනය කරන අතර ස්වාධීන පද්ධතියක් ලෙස සැලකිය හැකිය.
ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීම;
ක්රියාවලිය සැලසුම් කිරීම;
ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය.
අධ්යාපනයේ ශ්‍රමයේ විද්‍යාත්මක සංවිධානයේ (SLO) සාරය වන්නේ අධ්යාපනික කටයුතුවල ඉහළ ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා ප්රශස්ත තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමයි. ප්රශස්ත තත්වයන් යනු ගුරුවරුන් සහ සිසුන් සඳහා කාලය, ශ්‍රමය සහ මුදල් තාර්කික වියදම් සහිත උසස් තත්ත්වයේ අධ්යාපනික නිෂ්පාදනයක් ලබා ගැනීමට දායක වන ඒවා වේ. නව විද්‍යාත්මක ජයග්‍රහණ ප්රායෝගිකව හඳුන්වා දීමෙන් උසස් අධ්යාපනික බලපෑමක් සපයන ක්රියාකාරකම් සංවිධානයක් ලෙස නොසැලකේ.
අධ්යාපනික පද්ධතියේ සෑම ප්රධාන අංගයක්ම කළමනාකරණයේ ස්වාධීන වස්තුවක් බවට පත්වේ. අධ්යාපනික කළමනාකරණයේ ඉහළම අර්ථය වන්නේ සියලුම සංරචක තාර්කික පරායත්තතා සමඟ සම්බන්ධ කිරීම සහ උපරිම බලපෑම ලබා ගැනීම සඳහා ඒවායේ සමස්ත බලපෑම යොමු කිරීමයි. අධ්යාපනික කළමනාකරණයේ ප්රධාන කාර්යයන්:
ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීම;
ක්රියාවලිය සැලසුම් කිරීම;
ක්රියාවලිය සඳහා සම්පත් සහාය;
සහභාගිවන්නන්ගේ ඉහළ පෙළඹවීමක් සහතික කිරීම;
ක්රියාවලි පාලනය සහ නිවැරදි කිරීම;
ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය.
අධ්යාපනයේ ශ්‍රමයේ විද්‍යාත්මක සංවිධානයේ (SLO) සාරය වන්නේ අධ්යාපනික කටයුතුවල ඉහළ ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා ප්රශස්ත තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමයි. ප්රශස්ත තත්වයන් යනු ගුරුවරුන් සහ සිසුන් සඳහා කාලය, ශ්‍රමය සහ මුදල් තාර්කික වියදම් සහිත උසස් තත්ත්වයේ අධ්යාපනික නිෂ්පාදනයක් ලබා ගැනීමට දායක වන ඒවා වේ. නව විද්‍යාත්මක ජයග්‍රහණ ප්රායෝගිකව හඳුන්වා දීමෙන් උසස් අධ්යාපනික බලපෑමක් සපයන ක්රියාකාරකම් සංවිධානයක් ලෙස නොසැලකේ. සෝවියට් සමය. සාමූහික කළමනාකාරිත්වය මහජන මතයේ බලය සමඟ නායකයාගේ උත්සාහයේ එකතුවක් ඇඟවුම් කරයි. අමාත්‍යාංශයේ සිට පාසල දක්වා සෑම තරාතිරමකම නායකයන් යටතේ ආයතන නිර්මාණය විය. ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන ක්ෂේත්ර පිළිබඳ තීරණ සාකච්ඡාවට සාමාජිකයින් සහභාගී වූ කොලීජියම් සහ සභා.
කළමනාකරුවන් සහ සාමූහික ආයතන අතර සබඳතා (ඒවා උපදේශන) දැඩි ලෙස නියාමනය කරන ලදී. විධානයේ එකමුතුකම නිරීක්ෂණය කරන ලදී: ඔහුට පවරා ඇති ආයතනයේ සියලු කටයුතුවල තත්වය සඳහා ප්‍රධානියා පුද්ගලිකව වගකිව යුතුය.
කළමනාකරණ කාර්යයන් OS කළමනාකරුවන්ගේ වැදගත් කාර්යභාරය වේ. අධ්යාපන පද්ධති කළමනාකරණය කිරීමේ කාර්යයන්: විශ්ලේෂණය, ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම, පාලනය, නියාමනය (නිවැරදි කිරීම). අධ්යාපන ආයතනවල අභ්යන්තර පාසල් කළමනාකරණයේ ආකෘති: ඉහළම ආයතනය - අධ්යාපනික සභාව, අධ්‍යක්ෂ, පාසලේ ප්රාථමික හා ද්විතීයික මට්ටම්වල VR, SD සඳහා නියෝජ්‍ය, ක්‍රමවේද සංගම් ප්‍රධානීන්. "කළමනාකරණ සංස්කෘතිය" යන සංකල්පයට ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී කළමනාකරණ ශෛලියක එකතුවක් සහ අධ්යාපන ආයතනයක ආයතනික අවශ්යතා සහ සම්ප්‍රදායන් නිර්මාණය කිරීම ඇතුළත් වේ. කණ්ඩායමේ සාර්ථකත්වය, රැකියා තෘප්තිය සහ හිතකර ක්ෂුද්ර ක්ලයිමේට් කළමනාකරුගේ පෞද්ගලික ගුණාංග මත රඳා පවතී. මෙය ඔහුගේ නෛතික දැනුම, පුද්ගල කළමනාකරණය පිළිබඳ කළමනාකරණ සහ මනෝවිද්යාත්මක දැනුම, සමස්ත කණ්ඩායමේ සහ එක් එක් පුද්ගලයාගේ සංවර්ධන අපේක්ෂාවන් පුද්ගලිකව පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව, අධ්යාපන ප්‍රතිපත්තියේ වර්තමාන ප්රවණතා පිළිබඳ දැනුම, ද්‍රව්‍යමය හා තාක්ෂණික පදනම සැපයීමේ හැකියාව සහ හැකියාව, සහ අධිකාරිය භාවිතා කිරීමට. අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියට සහභාගිවන්නන්ගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා අධ්‍යයනය කිරීම සහ තෘප්තිමත් කිරීම අධ්යාපනික කළමනාකරණයේ පදනම වන බොහෝ අධ්යාපනික ගැටලු විසඳීමේ යතුරයි. තවද මෙහිදී උත්තේජනය පෙරට පැමිණේ. උත්තේජකය අවශ්යතා සහ අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීමට සමීපව සම්බන්ධ වේ. පාලනය යනු කාර්ය සාධන ප්රතිඵල තක්සේරු කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම, අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට කඩිනම් මැදිහත්වීම සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්‍රියාමාර්ග අනුගමනය කිරීම තුළින් අධ්යාපන ආයතනයක අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහතික කිරීමේ ක්‍රියාවලියයි. පාලනය යනු සාමාන්ය ලෙස ස්ථාපිත කාර්යයන්, සැලසුම් සහ තීරණ ක්රියාත්මක කිරීම සත්‍යාපනය කිරීමේ යාන්ත්‍රණයක් ලෙස ද අර්ථ දැක්වේ. පාලනය යනු කළමනාකරණ ක්රියාකාරකම්වල අවසාන අදියර වන අතර එමඟින් අපේක්ෂිත ප්‍රති results ල සැලසුම් කළ ඒවා සමඟ සංසන්දනය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
ප්රධාන පාලන කාර්යයන්:
යම් අවස්ථාවක දී ක්රියාවලිය (පද්ධතිය) සැබෑ තත්ත්වය තීරණය කිරීම;
අනාගත කාල පරිච්ඡේදයක් සඳහා පද්ධතියේ (ක්රියාවලියේ) තත්වය සහ හැසිරීම පුරෝකථනය කිරීම;
ප්රශස්ත කාර්ය සාධන අගයන් සහතික කිරීම සඳහා ක්රියාවලියක තත්වය හෝ හැසිරීම වෙනස් කිරීම;
ක්රියාවලියේ තත්වය පිළිබඳ තොරතුරු එකතු කිරීම, සම්ප්රේෂණය කිරීම, සැකසීම;
ක්රියාවලි ලක්ෂණවල තීරනාත්මක අගයන් කරා ළඟා වූ විට පද්ධතියේ ස්ථාවර තත්වයක් සහතික කිරීම.
නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම අත්‍යවශ්‍ය කළමනාකරණ කාර්යයකි. ඔවුන්ට ස්තූතිවන්ත වන්නට, පාසල් කළමනාකරණ පද්ධතියේ ක්‍රමවත් බව පවත්වා ගෙන යන අතර අසංවිධානාත්මක සාධක ඉවත් කරනු ලැබේ.
අධ්යාපනික පද්ධතිය ක්‍රමලේඛනගත මට්ටමින් පවත්වාගෙන යාම සඳහා එය කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේ මෙහෙයුම් ක්රම, මාධ්‍ය සහ බලපෑම් භාවිතා කරමින් ගැලපීම් සිදු කිරීම මත පදනම් වූ ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් ලෙස අපි නියාමනය නිර්වචනය කරමු.
කළමනාකරණ චක්‍ර පද්ධතියේ එක් එක් කාර්යය ක්රියාත්මක වීමට පටන් ගන්නේ නම්, එනම් වෙනත් ආකාරයේ කළමනාකරණ ක්රියාකාරකම් සමඟ අන්තර් ක්රියා කරන්නේ නම් කළමනාකරණ ක්රියාවලියේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, පාසලක (හෝ අභ්යන්තර පාසල් පාලනය) විභාගයක් පැවැත්වීමේ කාර්යය කාර්යයක් බවට පත්වන්නේ විභාග (හෝ පාලන) දත්ත අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ ක්රියාකාරිත්වය සඳහා සහ ඒ හරහා නියාමනයේ ක්රියාකාරිත්වය සඳහා පදනම ලෙස ක්රියා කරන්නේ නම් පමණි. සහ නිවැරදි කිරීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම, අනෙක් අතට, සමස්ත කළමනාකරණයේ වැඩිදියුණු කළ ප්රතිඵල (විභාග හෝ පාසල් අභ්යන්තර පාලනය) සඳහා හේතු විය යුතුය.
පාසල් කළමනාකරණ ක්රියාවලිය එහි ස්ථිතික හා ගතිකත්වය අතර ප්‍රතිවිරෝධතාවකින් සංලක්ෂිත වේ. පාසල් පද්ධතිය ගුණාත්මකව නව රාජ්යයකට මාරු කිරීම සඳහා, නිශ්චිත කාලයක් සඳහා එහි සාපේක්ෂ ස්ථාවරත්වය පවත්වා ගැනීම අවශ්ය වේ.
පද්ධතිය වෙනස් කිරීමට අභ්යන්තර හා බාහිර අසංවිධානාත්මක බලපෑම්වලට අවස්ථාව ලබා දිය නොහැකි අතර එමඟින් එහි ප්රධාන පද්ධතිමය ලක්ෂණ නැති වේ. ඒ අතරම, පාසල් පද්ධතිය නව රාජ්යයකට මාරු කිරීම, ඒවායේ වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා මෙම ලක්ෂණවල වෙනස්කම් සහ තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ.
සාමාන්ය අධ්යාපන පාසල් පද්ධතිය නව රාජ්යයකට සංක්රමණය කිරීම ප්‍රගතිශීලී ප්රවණතා සහ නවීන කාර්යයන් සැලකිල්ලට ගනිමින් සිදු කෙරේ. සාමාන්ය ද්විතීයික පාසල් මත පදනම්ව, විවිධ විශේෂිත පාසල් (ලයිසියම් පාසල්, ව්‍යායාම් පාසල්, පාසල්-විශ්ව විද්‍යාල සංකීර්ණ ආදිය) සංවර්ධනය කිරීම එවැනි දියුණුවකට උදාහරණයක් වනු ඇත. වැඩසටහන්.
කළමනාකරණ චක්රයේ දී, සංවිධානයේ සහ නියාමනයේ කාර්යයන් අතර මූලික ප්රතිවිරෝධතාව. සංවිධානයේ කාර්යය යම් දුරකට නිශ්චිත තත්වයන් තුළ පාසල් පද්ධතියේ අරමුණු සහිත ක්රියාකාරිත්වය පිළිබිඹු කරයි. නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ කාර්යය වන්නේ යම් තත්වයක් තුළ පද්ධතියේ සංවිධානයේ එක් හෝ තවත් මට්ටමක් පවත්වා ගැනීමයි. නමුත් තත්වය වෙනස් වූ වහාම, නියාමන කාර්යය ආයතනික ව්යුහයේ ස්ථාවරත්වය කඩාකප්පල් කරයි, එය නව කොන්දේසි වලට අනුකූලව ගෙන එයි.
පාසල් කළමනාකරණයේ නවීන ක්රියාවලිය එක්තරා දුරකට සංලක්ෂිත වන්නේ කළමනාකරණ විෂයයට ඔහුගේ කළමනාකරණ ක්රියාකාරකම් යාවත්කාලීන කිරීම සඳහා වන අවශ්යතා න්‍යායාත්මකව අවබෝධ කර ගැනීමට හැකි වීම සහ බොහෝ අවස්ථාවන්හිදී ඔහු සාක්ෂාත් කර ගන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නා බව අතර ප්‍රතිවිරෝධතාවකි. මෙය ප්රායෝගිකව.
නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම සංවිධානය කිරීම සඳහා විශාල ක්රියාකාරකම් ක්ෂේත්‍රයක් ඇත. මෙම ක්‍රියාවලීන්හි පුද්ගල නැඹුරු ප්රවේශයක් විශේෂ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. අපේක්ෂිත ප්රක්ෂේපිත ප්රතිඵලවල අපගමනය ඇති කරන හේතු හඳුනා නොගෙන නිවැරදි කිරීම කළ නොහැකිය. එවැනි අපගමනයන්හි සංඥා අසාධාරණ ලෙස සැලසුම් කර ඇති අතර ඒවායේ වැරදි, අනාවැකිවල දුර්වලතා, අවශ්ය හා කාලෝචිත තොරතුරු නොමැතිකම, ගන්නා ලද තීරණවල වැරදි, දුර්වල ක්රියාත්මක කිරීම, පාලනයේ හා අවසාන ප්රතිඵලවල දුර්වලතා.
ආයතනික රෙගුලාසි වල සඵලතාවය මනිනු ලබන්නේ, පළමුවෙන්ම, එහි උපකාරයෙන් කළමනාකරණය කළ යුතු ක්රියාවලීන් සංවිධානය කිරීම කොතරම් තාර්කිකව සිදු කළ හැකිද යන්නයි.
අධ්යාපන ක්‍රමයේ ආයතනික නියාමනය සමාජ කළමනාකරණයේ මූලධර්ම සහ රාජ්‍යයේ නීතිමය සම්මතයන් මත පදනම් වේ.
මේ අනුව, කළමනාකරණ සහ කළමනාකරණය කරන ලද උප පද්ධතිවල ආයතනික ව්යුහය පාසල් ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ පද්ධතියේ කළමනාකරණයේ බාහිර හා අභ්යන්තර අංගයන් ප්රශස්ත ලෙස නියාමනය කරයි. එවැනි ව්‍යුහයක කළමනාකරණ ආයතනවල නාමකරණය, වර්ග සහ අරමුණු, කළමනාකරණ මට්ටම් ගණන සහ කළමනාකරණ ව්යුහයේ යටත් වීමේ දිශාවන් අඩංගු වේ. එය ක්රියාකාරිත්වයේ ක්ෂේත්ර බෙදා හැරීම සඳහා පදනම වේ (කාර්යයන් බෙදා හැරීම).
ඉලක්ක මත පදනම් වූ ක්රියාකාරකම් ක්ෂේත්ර බෙදා හැරීමට එක් එක් ඒකකයක් විසින් එක් එක් අවස්ථාවෙහි සිදු කළ යුතු, ඕනෑම මට්ටමකින් එක් එක් කළමනාකරණ උප පද්ධති සඳහා නිශ්චිත උප ඉලක්ක කට්ටලවලට කළමනාකරණය බෙදීම ඇතුළත් වේ. ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා පුද්ගල-නැඹුරු ප්රවේශයක් සැලකිල්ලට ගනිමින්, රැකියා ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන් බෙදා හැරීම මගින් පාසල් පද්ධතියේ ක්රියාකාරිත්වයේ ක්ෂේත්ර බෙදා හැරීම අනුපූරකය විය යුතුය.
ක්රියාකාරී සැලැස්ම නිල බලතලවල අන්තර්ගතය සහ විෂය පථය නිශ්චිතවම නිර්වචනය කරයි. මෙය නීතිමය බලපෑමක් ඇති ලේඛනයක (ඇණවුම) පිළිබිඹු වේ. පාසලේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කිරීම සහ එහි ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදයේ කොන්දේසි තුළ සබඳතා වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා, කණ්ඩායම පුළුල් පාසලක් සඳහා ප්‍රඥප්තියක් සංවර්ධනය කරයි.
කළමනාකරණ ක්රියාකාරකම් තාර්කික කිරීම සඳහා කාර්යයේ ඉලක්කය වන්නේ කළමනාකරණයේ ගුණාත්මකභාවය වැඩිදියුණු කිරීම, අධ්යාපනික විශේෂඥයින් වඩාත් කාර්යක්ෂමව භාවිතා කිරීම සහ පවතින සංචිතවලට තට්ටු කිරීමයි.
කළමනාකරණ ක්රියාවලීන් තාර්කික කිරීම පිළිබඳ ගැටළු පාසල්වල පවත්වනු ලබන රෝග විනිශ්චය, නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීමේ දින (DCR) මගින් පහසු කරනු ලැබේ. ඔවුන්ගේ කර්තව්‍යය වන්නේ මෙහෙයුම් රෝග විනිශ්චය, පාසල් කළමනාකරණ පද්ධතිය යම් මට්ටමක පවත්වා ගෙන යාමේ ක්රියාවලීන් නියාමනය කිරීම සඳහා පියවරයන් සංවර්ධනය කිරීම හෝ එය ඉහළ මට්ටමකට මාරු කිරීමයි.
දිගු කලක් තිස්සේ, "බලපෑම" යන සංකල්පය වැරදි ලෙස හැසිරවීම සමඟ හඳුනාගෙන ඇත. මෙම යෙදුම අධිකාරී තාක්ෂණික අධ්යාපනයේ සංකේතයක් ලෙස ප්‍රකාශයට පත් කර ඇත, දරුවෙකුට එරෙහි ප්‍රචණ්ඩත්වය, ඔහුගේ “ස්වය” නොසලකා හැරීම - ස්වයං දැනුවත්භාවය, ස්වයං ප්‍රකාශනය, ස්වයං-තහවුරු කිරීම, ස්වයං සංවර්ධනය යනාදිය මෙම ඒකාකෘතියට සම්බන්ධව, මෙය මානුෂීය අධ්යාපනයේ සන්දර්භය තුළ මෙම යෙදුම විශේෂයෙන් ආකර්ශනීය නොවන බව පෙනේ. මේ අතර, "බලපෑම" යනු අන්තර්ක්‍රියා වල එක් පැත්තකි. පර්යේෂකයන් (V. Yu. Pityukov,
N. E. Shchurkova සහ වෙනත් අය) විශේෂයෙන් අවධාරණය කරන්නේ අධ්යාපනික බලපෑමේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ දරුවා විෂයයක තනතුරට මාරු කිරීමයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා, සාමාන්ය අධ්යාපනික දැනුම සහ කුසලතා වලට අමතරව, දරුවා සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේදී සහ ඔහුගේ ස්වයං සංවර්ධනයට සහාය වීමේදී බලපෑම ගොඩනැගීමට සහ ක්රියාත්මක කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසන තාක්ෂණික හා තාක්ෂණික මෙවලම් තිබිය යුතුය. අධ්යාපනික බලපෑම සදාචාරාත්මක සම්මතයන්, අධ්යාත්මික වටිනාකම් සහ පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක අර්ථයන් යන ක්ෂේත්‍රයේ තිබේ නම් බලපෑමේ මොහොත ඒකාධිපතිවාදයේ සහ තාක්‍ෂණිකත්වයේ සලකුණක් නොවේ.
අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ආරම්භක අදියර ලෙස බලපෑමේ වැදගත්කම සමාජීය, මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික වශයෙන් තීරණය වේ. නූතන සමාජය තුළ, පුද්ගලයෙකුගේ මානසික ආතතිය කෙතරම් විශාලද යත්, ගුරුවරයාගේ ස්පර්ශය ඉතා සියුම් හා දක්ෂ විය යුතුය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, එහි අවසාන ප්‍රති result ලය අන්තර් පුද්ගල අන්තර්ක්‍රියා වන ආකාරයට බලපෑම් සංවිධානය කිරීමේ හැකියාව අවශ්ය වේ.
අධ්යාපනික බලපෑම් සහ බලපෑමේ මෙවලමක් ලෙස
N. E. Shchurkova "දරුවාගේ ආත්මයට මුදු මොළොක් ස්පර්ශයක්" තෝරා ගන්නා අතර, ඔහුගේ අභ්යන්තර ලෝකය තුළ සෘජු මැදිහත්වීම් බැහැර කරන අතර ඔහුගේ අධ්යාත්මික සංවර්ධනය සඳහා දරුවාට උපකාර කිරීම අවධාරණය කරයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ස්වභාවධර්මය, සංගීතය, නැටුම්, සාහිත්‍යය, දරුවාගේ මනස හා චිත්තවේගයන් ආකර්ෂණය කර ගැනීම, විවිධ ආකාරයේ කථන බලපෑම්, අවශ්ය ජීවන අත්දැකීම්, ආකෘතිවලින් දරුවා සන්නද්ධ කිරීම වැනි සාධකවල අධ්යාපනික හැකියාවන් හඳුනාගෙන භාවිතා කිරීමට යෝජනා කෙරේ. වටිනාකම් සබඳතා ජීවත් වන අධ්යාපනික කටයුතු.
සෘජු අධ්යාපනික බලපෑමේ ප්රධාන ආකාර: නියාමනය සහ නිවැරදි කිරීම, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ පද්ධතිමය කළමනාකරණයේ ගතිකත්වය පිළිබිඹු කරන. අධ්යාපන ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පාලනයයි. නියාමනය යනු යම් ආකාරයක පද්ධතියක ක්‍රියාකාරීත්වය (ස්ථාවරත්වය පවත්වා ගැනීම, වෙනස්කම් සිදු කිරීම) පවත්වාගෙන යාමේ ක්‍රියාවලියයි. නිවැරදි කිරීම යනු පද්ධති සංවර්ධනයේ විවිධ සංරචක සහ අදියරවල වෙනස්කම් සහ නිවැරදි කිරීම් සිදු කිරීම, අවශ්ය ප්රතිඵල සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහතික කිරීමයි. මෙම ක්රියාවලීන් ක්රම තුනකින් සිදු කරනු ලැබේ:
1) තත්වයේ අපේක්ෂිත වෙනස්කම් වලට ප්රතිචාර දැක්වීම;
2) තත්වයේ වෙනස්කම් වලට ප්රතිචාර දැක්වීම;
3) දෝෂ වලට ප්රතිචාර දැක්වීම.
බලපෑම ඵලදායී වන්නේ එය ක්රියාත්මක කිරීම තාක්ෂණික වශයෙන් සිදු කළහොත් පමණි. සිසුන්ගේ වයස් ලක්ෂණ අනුව, L. M. Mitina විසින් ශිල්පීය මට්ටම්වල සහ හැසිරීමේ "පරමාදර්ශී" ආකෘතිවල ගුරුවරයාගේ බලපෑම ඉදිරිපත් කළේය.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදීපළමු ස්ථානයේ පාසල් දරුවන්ගේ හැසිරීම් නියාමනය කිරීමයි. ගුරුවරයාගේ බලපෑම සිදු කරනු ලබන්නේ ඔහු ශිෂ්යයාගේ ජීවන ක්ෂේත්‍රයට ඇතුළත් කිරීමෙනි. මෙම අදියරේදී ඇතුළත් කිරීමේ සාධකය වන්නේ ගුරුවරයාගේ ඒකාධිකාරී අධිකාරියයි. ගුරුවරයා ප්රාථමික පාසල් සිසුවාට ශිෂ්‍යයෙකු ලෙස නව තනතුරේ ආදර්ශයක් ලෙස ක්රියා කරයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ගුරුවරයා සෘජු (උපදෙස්, විධාන, තහනම්) සහ වක්‍ර (උපදෙස්) ආත්මීය අවශ්යතා මෙන්ම වෛෂයික අවශ්යතා (සම්මතයන් සහ රීති) පද්ධතියක් ලෙස අන්තර්ගතයේ සංවාදාත්මක සන්නිවේදනය සිදු කරයි.
ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන යාන්ත්‍රණය පැහැදිලි කිරීම, ඒත්තු ගැන්වීම සහ ඉල්ලීම යන අංග සමඟ යෝජනාවකි. මෙම අවස්ථාවේ දී, ගුරුවරයා යෝජනා කිරීමේ මට්ටම අනුව සිසුන් වෙන් කරයි. ඉහළ මට්ටමේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයක් ඇති දරුවන්ට යෝජනා කිරීම අඩු බව මතක තබා ගැනීම වටී. ප්රාථමික පාසල් සිසුන් “ගුරු-ශිෂ්ය” අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාකාරී සහභාගිවන්නන් වේ; ඔවුන් ගුරුවරයා සමඟ හඳුනාගෙන ඔහුව අනුකරණය කරයි. ඉගෙනීමේ අභිප්‍රේරණ පද්ධතියේ පුළුල් සමාජ චේතනාවන් අතර, ප්රාථමික ශ්‍රේණිවල පළමු ස්ථානය ගුරුවරයාට ඇති යුතුකම සහ ඔහුගේ අවශ්යතා සපුරාලීමට ඇති ආශාවයි. නමුත් ගුරුවරයා නූගත් ලෙස හැසිරෙන්නේ නම් මෙම ක්රමය උල්ලංඝනය වේ.
නව යොවුන් වියමනෝවිද්‍යාඥයින් විසින් සාම්ප්‍රදායිකව "වැඩිහිටිභාවය පිළිබඳ හැඟීමක්" ලෙස හඳුන්වන, ස්වයං දැනුවත්භාවයේ නව මට්ටමක් මතුවීම මගින් සංලක්ෂිත වේ. වැඩිහිටියෙකු වීමට හා සැලකීමට ඇති ආශාව තුළ එය ප්රකාශ වේ. ප්රාථමික පාසල් වයස හා සසඳන විට, මෙය තමා සහ අප අවට ලෝකය සම්බන්ධයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම නව තනතුරකි. මීට පෙර දරුවාගේ අදහස් ඔහු පිළිබඳ වැඩිහිටියන්ගේ අදහස්වලට ගැලපේ නම් සහ සබඳතා ගොඩනඟා ඇත්තේ “අධිපත්‍යයේ සදාචාරය” මත පදනම්ව නම්, දැන් පෙර පැවති ආකාරයේ සම්බන්ධතාවය පිළිගත නොහැකි ය. එය ඔහුගේ වැඩිහිටි වියේ මට්ටම පිළිබඳ නව යොවුන් වියේ අදහසට අනුරූප නොවේ. එමනිසා, නව යොවුන් වියේදී, එවැනි බලපෑම් ක්රමගුරුවරුන් කැමති තොරතුරු සහ උත්තේජනය. සම වයසේ මිතුරෙකු වැඩි හෝ අඩු සමාන සන්නිවේදන හවුල්කරුවෙකු ලෙස යෞවනයෙකුගේ සබඳතා පද්ධතියේ විශේෂ ස්ථානයක් හිමි කර ගැනීමට පටන් ගනී. යෞවනයෙකුට සන්නිවේදනයෙන් පිටත තමා ගැන සිතාගත නොහැකිය, එය ප්රධාන වශයෙන් ඔහුගේ සම වයසේ මිතුරන් අතර විය හැකිය.
යෞවනයන් තුළ ස්වයං-නියාමනය වර්ධනය වීම හේතුවෙන් සෘජු නියාමනයේ කාර්යක්ෂමතාව අඩු වේ. ඔහු යෞවනයා සඳහා "සැලකිය යුතු අනෙකෙකු" ලෙස ක්රියා කරන්නේ නම් සහ ඔහුගේ යොමු යැපීම් පද්ධතියට ඇතුළත් වන්නේ නම් ඇතුළත් කිරීමේ සාධකය ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ අධිකාරිය බවට පත්වේ. අන්තර්ගතයේ සංවාදශීලී ශිෂ්‍යයෙකු සමඟ සන්නිවේදනය ගුරුවරයාගේ භාවිතය මත පදනම්ව ස්වරූපයෙන් සංවාදාත්මක වේ බලපෑමේ ප්රධාන ක්රමය ලෙස ඒත්තු ගැන්වීම. යෞවනයාගේ ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ ඔහු අවට සිටින අය - වැඩිහිටියන් සහ සහෝදරයන් අතර තම ස්ථානය තහවුරු කර ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම නිසා ගුරුවරයාට දැනුම සහ යුතුකම ලබා ගැනීමේ චේතනාව පසුබිමට මැකී යයි. විරෝධතාව සහ අකීකරුකම යනු යෞවනයෙකුට වැඩිහිටියෙකු හා සමාන ස්ථානයක් ලබා ගැනීමට අවශ්ය මාධ්‍යයයි. යෞවනයෙකු සම්බන්ධයෙන් ගුරුවරයා ප්රධාන වශයෙන් නියාමන ක්රම භාවිතා කරන්නේ නම්, මෙය නව යොවුන් වියේ දී අර්ථකථන බාධකයක් සහ මනෝවිද්යාත්මක ආරක්ෂාවක් මතුවීමට හේතු වේ. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී ඒත්තු ගැන්වීම නිතර භාවිතා කිරීම හිස් සදාචාරයට හේතු විය හැක.
උසස් පාසල් වයසේදීනව යොවුන් වියේ ලක්ෂණ වන ප්රතිවිරෝධතා තරමක් සමනය වේ. බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, අන් අය සමඟ සුමට සබඳතා ස්ථාපිත කර ඇත, ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් සමඟ අන්යෝන්ය අවබෝධය. මූලික වැදගත්කම වන්නේ ජීවිතයේ කෙනෙකුගේ සැබෑ තත්ත්වය, කෙනෙකුගේ හැකියාවන් සහ, ඒ සමගම, ඉටු නොවූ සිතුවිලි සහ අභිලාෂයන් පිළිබඳ සැබෑ දැනුවත්භාවයයි. මෙම යුගය සංස්කරණ සහ සදාචාරාත්මක ඉගැන්වීම සඳහා නොඉවසීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, එබැවින් උසස් පාසල් සිසුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී ගුරුවරයා ඒකාබද්ධ කළ යුතුය. උපදෙස් සහිත තොරතුරු, එය තවදුරටත් සෘජු අවශ්‍යතාවයක් ලෙස ක්රියා නොකරන නමුත් ලෙස අවසරය. උසස් පාසැල් සිසුන් පහත විස්තර කර ඇති පරිදි, ඔවුන්ගේ මානව අභිමානයට අගෞරවයක් හෝ අපහාසයක් නොකරන්නේ නම්, අධ්යාපනික සම්බාධක ක්රමය අභ්‍යන්තරව පිළිගනී.
උසස් පාසැල් සිසුවෙකුගේ අභ්යන්තර ඉල්ලීම් සහ ස්වයං-මෝහනය පුද්ගලයාගේ ස්වයං අධ්යාපනයේ ක්රියාවලීන් මත පදනම් වේ. ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා සඳහා, සන්නිවේදනය ආකෘතියෙන් සහ අන්තර්ගතයෙන් සංවාදාත්මක වේ. අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ වටිනාකම සහ අර්ථකථන ආස්ථානයන් සැලකිල්ලට ගනිමින් නොපෙනෙන අධ්යාපනික බලපෑමේ අවශ්‍යතාවයට අනුකූල වීම සහතික කරයි. ගුරුවරයාගේ නිර්මාණාත්මක උත්සාහයන් සහ ඔහුගේ චිත්තවේගීය තත්වය කළමනාකරණය කිරීමට ඔහුට ඇති හැකියාව මත බොහෝ දේ රඳා පවතී. අවසානයේදී, මේ සියල්ල ගුරුවරයාට මානුෂීය උපාය මාර්ගයක් අනුගමනය කරමින් අපේක්ෂිත ප්රතිඵල ලබා ගැනීමටත්, ඔහුගේම අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීමටත් ඉඩ සලසයි. දුෂ්කර ගැටලු විසඳීමට සැමවිටම සූදානම්ව සිටීම ගුරුවරයාට ප්‍රයෝජනවත් වේ, විශේෂයෙන් ඒවා අනපේක්ෂිත ලෙස පැන නගින අතර “පුද්ගලයෙකු නොසන්සුන්” කළ හැකි නම්.
පාසල් දරුවන්ගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ සහ ඔවුන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ යාන්ත්‍රණයන් පිළිබඳ දැනුම ගුරුවරයාට කලකිරීමකින් තොරව අධ්යාපනික ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීමට සහ නිවැරදි කිරීමට ඉඩ සලසයි (අසාර්ථකත්වය හා සම්බන්ධ අත්දැකීම්).
ක්රීඩාව තුළ ගුරුවරයාගේ බලපෑම තරඟකාරී ස්වභාවයක් හා සම්බන්ධ ලක්ෂණ ගණනාවක් ඇත. සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම්, හැසිරීම් සහ සන්නිවේදනය නිවැරදි කිරීම සහ නියාමනය කිරීම අධ්යාපන ක්රියාවලියේ වැදගත්ම අංගයන්ගෙන් එකකට අනුරූප විය යුතුය - පුද්ගලයෙකුගේ අවධානය නිරන්තරයෙන් රැකියා කිරීම සහ හැඟීම් වෙනස් කිරීම.
එබැවින්, ක්රීඩාව සංවිධානය කිරීමේදී, ගුරුවරයා පහත සඳහන් නීති අනුගමනය කළ යුතුය:
- අනෙකුත් සියලුම සහභාගිවන්නන්ට වඩා සංයුතිය වෙනස් වන ශක්තිමත්ම සූදු කණ්ඩායම් වලට අවම සම්පතක් ලබා දෙනු ලැබේ, එනම් ඔවුන් පැහැදිලිවම නරක තත්වයන් යටතේ ආරම්භ වේ;
- දැඩි ලෙස ස්ථාපිත රෙගුලාසි සහ කාල ලුහුබැඳීම, සලකා බලනු ලබන ගැටලුව පිළිබඳ සම්පූර්ණ විශ්ලේෂණයක් සහ නිගමනයක් සඳහා ප්රමාණවත් වේ;
- සහභාගිවන්නා හෝ සූදු කණ්ඩායම ශක්තිමත් වන තරමට වගකීම් මට්ටම ඉහළ යයි;
- මූලධර්ම තුනක් දැඩි ලෙස පිළිපැදීම - විනිවිදභාවය, ප්රතිඵල සංසන්දනය කිරීම සහ සහභාගිවන්නන් සඳහා සමාන කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම.
පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් යෝග්‍ය අන්තර්ගතයෙන් පිරවීම වියළි උපදේශන ශිල්පීය ක්‍රමවල ආධාරයෙන් නොව, සාමාන්ය උනන්දුව සහ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ චිත්තවේගීය ආරෝපිත වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමෙන් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අධ්යාපනික බලපෑම්වල කාර්යක්ෂමතාව සහතික කරයි.