මානසික ආබාධ සහිත ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ චින්තනයේ ලක්ෂණ. අධ්යාපනික ක්‍රීඩා තුලින් මන්දබුද්ධික දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම මන්දමානසික පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම
චින්තනය යනු ලෝකයේ පරාවර්තනයේ ඉහළම ස්වරූපය නියෝජනය කරයි - එය යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්‍ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත මානව සංජානන ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියකි.
චින්තනයේ නිවැරදි වර්ධනය උල්ලංඝනය කිරීම, සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා පසුගාමී වීම, පාසලේ (සහ පාසලට පෙර) ක්‍රමයෙන් වැඩිවන ඉල්ලීම්වලට අනුකූලව චින්තනය වර්ධනය කිරීමට ඇති නොහැකියාව හෝ හැකියාව අඩුවීම සහ පාසලෙන් පිටත ජීවන රටාවන් වර්ධනය වීම මනෝ විද්‍යා ologist යෙකුට හෝ ගුරුවරයෙකුට පැමිණ සිටින බව උපකල්පනය කිරීමට බල කරයි. දරුවාගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ ව්යාධිවේදය.
චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්රමාදයක් විවිධ සම වයසේ මිතුරන්ගේ ප්රධාන ලක්ෂණයකි.
සාමාන්යයෙන් මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සිතීමේ හා මතකයේ ගැටලුව සහ විශේෂයෙන් මානසික ක්රියාකාරකම්වල ගතිකතාවයන් සඳහා කැප වූ පළමු අධ්‍යයනයන්ගෙන් එකක් වූයේ T.V. ඊගෝරෝවා. චින්තනයේ ගතිකත්වය අධ්යයනය කිරීම, T.V. විශේෂ පර්යේෂණාත්මක පන්තිවල ළමුන් පුහුණු කිරීමේදී Egorova මානසික මෙහෙයුම් වර්ධනය කිරීමේදී සැලකිය යුතු ප්‍රගතියක් ඇති කළේය.
T.V ට අනුව මානසික සංවර්ධනයේ ගතිකත්වය සහ ලබා දී ඇති ආධාර භාවිතා කිරීමේ ඵලදායීතාවය. Egorova යනු මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගෙන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි විශේෂිත ලක්ෂණ වේ.
මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල පහත ලක්ෂණ හඳුනාගත හැකිය.
1. චින්තන වර්ගවල අසමාන වර්ධනය. මෙම ලක්ෂණය පෙන්වා දුන්නේ යූ.වී. උලියන්කෝවා. වාචික-තාර්කික චින්තනය හා සසඳන විට මානසික දුර්වලතා ඇති ළමුන් තුළ දෘශ්ය-ඵලදායි සහ දෘශ්ය-රූපාත්මක චින්තනයේ ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇති බව ඇය සඳහන් කරයි. මේ අනුව, සමස්ත දර්ශක මත පදනම් වූ වාචික නොවන පරීක්ෂණ වාචික ඒවාට වඩා මෙම දරුවන්ට ප්‍රවේශ විය හැකි බවට පත් විය, සාදෘශ්‍යයෙන් චින්තනය තක්සේරු කිරීම, වාචික ද්රව්ය මත පදනම් වූ සාමාන්‍යකරණයන් මෙන්ම වචන මාලාව.
පර්යේෂණ T.V. Egorova පෙන්වා දුන්නේ දෘශ්ය-ඵලදායි, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික චින්තනය අවශ්ය විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සංසන්දනය කිරීමේදී, ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ට මානසික දුර්වලතා ඇති විශාලතම දුෂ්කරතා වන්නේ වාචික-තාර්කික චින්තනය අවශ්ය කාර්යයන් විසඳීම බවයි. දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනය, ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධව, අවම වශයෙන් දුර්වල වේ.
සඳහන් කළ පරිදි එස්.ජී. ෂෙව්චෙන්කෝට අනුව, මන්දගාමිත්වය ඇති ප්රාථමික පාසල් ළමුන් තුළ වාචික හා තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අවට ලෝකය පිළිබඳ කුඩා දැනුමක් මගින් සෘණාත්මකව බලපාන අතර එය නොපැහැදිලි බව, විසරණය සහ ක්රමානුකූල නොවන බව මගින් සංලක්ෂිත වේ.
නිබන්ධන පර්යේෂණයේදී ටී.ඒ. ස්ට්‍රෙකලෝවා පෙන්වා දුන්නේ මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන ළමයින්ගෙන් බහුතරයකට විනිශ්චයන් සංසන්දනය කිරීමෙන් ස්වාධීනව නිගමනවලට එළඹිය නොහැකි බවත්, විනිශ්චයන්හි සත්‍යය හා අසත්‍යතාව සාධාරණීකරණය කිරීමේදී ප්‍රකාශිත දුෂ්කරතා අත්විඳින බවත්ය. ටී.ඒ. Strekalova දෘශ්ය හා වාචික-තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම් සංසන්දනය කළ අතර දෘශ්ය ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව සහ විනිශ්චයන් සහ නිගමනයන් සැකසීමේ හැකියාව අතර ධනාත්මක සහසම්බන්ධයක් හෙළි කළේය.
2. මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ට අභිප්රේරණ සංරචකයේ හිඟයක් ඇත, එය සංජානන ක්‍රියාවලීන් එවැනි සිසුන්ට කිසිසේත්ම උනන්දුවක් නොදක්වන බව පෙන්නුම් කරයි. මානසික ක්රියාකාරිත්වය බාහිර හා අභ්යන්තර චේතනාවන් මගින් උත්තේජනය කරනු ලැබේ. නිශ්චිත හා වඩාත්ම වැදගත් චේතනාවන් වන්නේ අභ්යන්තර ඒවා වන අතර, ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සහ එය ලබා ගැනීමට ක්රමයක් සොයා ගැනීමට අවශ්ය වේ. ඔවුන් සම්බන්ධයෙන්, වෙනත් ඕනෑම චේතනාවක් - අසාර්ථකත්වය වළක්වා ගැනීම, කීර්තිමත්, තරඟකාරී, සූදු සහ වෙනත් - බාහිර ඒවා ලෙස ක්රියා කරයි. එබැවින්, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ අභිප්රේරණ සංරචකය වර්ධනය කිරීම, මුලින්ම, අභ්යන්තර චේතනාවන් වර්ධනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ.
සෑම විටම පාහේ පාඩම් අතරතුර, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් වහාම උදාසීන, කම්මැලි හෝ, අනෙක් අතට, අධික ලෙස නොසන්සුන් වන අතර, කාර්යය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට සම්පූර්ණයෙන්ම අසමත් වේ. එවැනි දරුවන්ට අතිශයින්ම අඩු සංජානන ක්රියාකාරිත්වයක් ඇති අතර මානසික ආතතියෙන් වැළකී සිටියි. ටී.ඒ. Vlasova, සාමාන්ය සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සසඳන විට, සංවර්ධන ප්රමාදයන් සහිත දරුවන් සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ අඩු මට්ටමකින් සංලක්ෂිත වේ. මෙය මූලික වශයෙන් ඔවුන්ගේ කුතුහලය නොමැතිකම තුළ විදහා දක්වයි.
ප්රමාණවත් ලෙස සංවර්ධනය වන පෙර පාසල් දරුවන් අවට ඇති වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සම්බන්ධයෙන් විවිධ ප්‍රශ්න රාශියක් අසයි. මුලදී, මෙම ප්‍රශ්න මතුපිටින් පෙනෙන නමුත් ක්‍රමයෙන් ළමයින් සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය, සැඟවුණු ගුණාංග, සංකීර්ණ සම්බන්ධතා සහ ඒවා අතර සම්බන්ධතා ගැන උනන්දු වීමට පටන් ගනී. මන්ද බුද්ධික දරුවන් ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා වෙනස් වන්නේ ඔවුන්ගෙන් සමහරක් ප්‍රශ්න අසන්නේ නැති නිසා ඔවුන් මන්දගාමී, නිෂ්ක්‍රීය දරුවන් ය. තවත් සමහරු ප්‍රශ්න අසන්නේ මූලික වශයෙන් අවට ඇති වස්තූන්ගේ බාහිර ගුණාංග ගැන පමණි. මොවුන් තරමක් දුරට තහනම්, වාචික සහ කතා කරන දරුවන් වේ.
3. නියාමන-ඉලක්ක සංරචකයේ පිහිටුවීම නොමැතිකම. ටී.වී. Egorova ඇගේ අධ්‍යයනයේ සඳහන් කරන්නේ මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට "... තීරණය අතරතුර ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් පාලනය කළ නොහැකි වූ බවයි. ඒවායේ ලක්ෂණය වූයේ කාර්යයේ දිශානතියේ අදියර නොමැති වීමයි. විෂයයන් රීතියක් ලෙස ආරම්භක කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කළේ නැත. කර්තව්‍යයේ, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සැලසුම් නොකළ නමුත්, දෘශ්ය හා ප්රායෝගික ගැටළු සම්බන්ධයෙන් වස්තු හැසිරවීමට හෝ විසඳුමක් ලෙස ප්රමාණවත් නොවන විකල්පයක් ඉදිරිපත් කිරීමට වහාම පටන් ගත්තේය.
ටී.වී. Egorova, මානසික ආබාධ සහිත තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල අඩු මට්ටමේ වර්ධනයක් ගැන කතා කරමින්, දිශානතිය වන ක්රියාකාරකම්වල ආරම්භක අවධියේදී දැනටමත් ඔවුන්ගේ චින්තන ක්රියාවලියේ සුවිශේෂත්වය පෙන්වා දෙයි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සඳහා අධ්යාපනික, ප්රායෝගික කාර්යයන් ඉටු කරන විට, මෙම වේදිකාවේ නොපැමිණීම හෝ කෙටි කාලීන ස්වභාවය සාමාන්ය දෙයක් බව ඇය අවධානය යොමු කරයි.
අඩු සංජානන ක්රියාකාරිත්වය හේතුවෙන්, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්, T.V හි නිරීක්ෂණ අනුව. Egorova, ගැටළුව විසඳීම සඳහා තාර්කික ක්රම සොයන්න එපා, සම්පූර්ණ කරන ලද කාර්යය පරීක්ෂා කිරීමට උත්සාහ නොකරන්න. බොහෝ විට, මෙම දරුවන්ට අවසානය දක්වා උපදෙස් වලට සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව සහ හැකි ඉක්මනින් කාර්යය ප්රායෝගිකව ක්රියාත්මක කිරීම ආරම්භ කිරීමට ඇති ආශාව පෙන්නුම් කරයි. මෙම කරුණු විද්‍යාත්මක හා පර්යේෂණාත්මක කෘති ගණනාවකින් තහවුරු කරන ලද්දේ එන්.ඒ. Menchinskaya සහ A.N. Tsymbalyuk (70).
මන්ද මානසික දරුවන් සාමාන්යයෙන් ඉලක්ක තබා හෝ තාර්කික විසඳුමක් සොයන්නේ නැත. සඳහන් කළ පරිදි එන්.පී. ප්‍රඥාවන්තය, කරන ලද ක්රියාවන් වාචිකව පැහැදිලි කිරීමට නොහැකි වීම සිතීමේ සිහිය නැති බව පෙන්නුම් කරයි.
4. විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්ත කිරීම, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය වැනි මානසික මෙහෙයුම් ගොඩනැගීමේ ඌනතාවය. එන්.පී. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ චින්තනය දිශානතියේ වේදිකාවේ දුර්වලතාවය, විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණ ක්රියාවලීන්ගේ නොමේරූ බව, සංසන්දනය සහ වියුක්ත කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වන බව Wiseman සටහන් කරයි.
Z.I. කල්මිකෝවා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් ගැන ලියයි, ඔවුන් පාසලට ඇතුළු වන විට, මෙම දරුවන්ට සාමාන්යයෙන් සකස් නොකළ ප්රාථමික තාර්කික මෙහෙයුම් ඇති අතර, කුඩා පෙර පාසල් දරුවන්ට වයසට ගැළපෙන සංවර්ධන වේගයකින් ප්‍රගුණ කළ හැකිය. විශේෂයෙන්ම වාචික හා තාර්කික වශයෙන් මානසික ගැටලු විසඳීමට එවැනි දරුවන්ට අපහසු වේ. සරලම තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේදී ඔවුන් අසරණයි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ විශේෂ අධ්‍යයනයන්හි දී, පාසල් අධ්යාපනය ආරම්භ වන විට, සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය (විශේෂයෙන් වාචික-තාර්කික මට්ටමින්) වැනි මානසික මෙහෙයුම් පිහිටුවා නොමැති බව සොයා ගන්නා ලදී. ප්රමාණවත් ලෙස පිහිටුවා නොතිබුණි. මෙම මෙහෙයුම් බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන අරමුදල වන අතර, ඒවායේ තත්ත්වය එහි අන්තර්ගත ලක්ෂණ තීරණය කරන අතර, සාමාන්ය හා මන්දමානසික සංවර්ධන ප්රමාදයන් සහිත දරුවන්ගේ බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම්වල වෙනස්කම් විස්තර කිරීමට හැකි වේ.
පර්යේෂණ ප්රතිඵල ටී.පී. ආටෙමියෙවා පෙන්වා දුන්නේ චින්තනයේ ඌන සංවර්ධිත ප්රධාන වශයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය වැනි මානසික ක්රියාකාරකම් වල අඩු මට්ටමක මෙන්ම අඩු සංජානන ක්රියාකාරකම්, ප්රමාණවත් අවධානයක් නොමැතිකම, ආවේගශීලී බව සහ අවුල් සහගත ක්රියාවන් හා සම්බන්ධ බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම්වල ගතිකතාවයේ නිශ්චිත දෝෂයන් ය. .
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ලක්ෂණ සංලක්ෂිත කිරීමේදී, මෙම දරුවන්ගේ කණ්ඩායම තුළ ඇති වෙනස්කම් සටහන් කිරීමට කෙනෙකුට අසමත් විය නොහැක. මේ අනුව, ව්‍යවස්ථාපිත, සෝමාටෝජනික්, මනෝවිද්යාත්මක සම්භවය පිළිබඳ මානසික වර්ධනයේ ප්රමාදයක් සමඟ, මානසික ක්රියාකාරකම්වල අඩු උච්චාරණ බාධා නිරීක්ෂණය කෙරේ. මෙම ආකාරයේ මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් කාර්යය නිවැරදිව වටහාගෙන එහි අර්ථකථන පැත්තේ සැරිසැරීම. ඔවුන් කාර්යයේ ඉලක්කය කෙරෙහි කල්පනාකාරී ආකල්පයක් පෙන්වන අතර එහි අඩංගු ප්රශ්නය තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරයි. එබැවින්, පරීක්ෂණ අත්හදා බැලීම් අතරතුර, කාර්යය නැවත කිරීමට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටින අතර, ඔවුන් එය ශබ්ද නඟා පවසන අතර, එහි අර්ථය තමන් විසින්ම තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරයි. කාර්යයේ අර්ථය පැහැදිලි නැතිනම්, ඔවුන් වැඩ කිරීම ප්රතික්ෂේප කරයි ("මම මෙය කරන්නේ කෙසේදැයි මම නොදනිමි," "මට තේරෙන්නේ නැත," ආදිය).
නව කාර්යයක් ඉටු කිරීමේදී අවධානය යොමු කරමින් නව ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් වෙත මාරු වීමේ හැකියාව අනාවරණය වේ. සියලුම කාර්යයන් සම්පූර්ණ කරන විට, පසුකාලීන කාර්යයන් විසඳීම සඳහා උගත් ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රියාකාරකම් ක්‍රමවල ධනාත්මක මාරුවක් සිදු කරනු ලැබේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ලක්ෂණ නියත නොවන අතර මේ මොහොතේ දරුවාගේ ශරීරයේ සාමාන්ය තත්වය මත රඳා පවතී. තෙහෙට්ටුව සහ තෙහෙට්ටුව තුළ, මෙම දරුවන්, නීතියක් ලෙස, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්ට වඩා අඩු කාර්යයන් ඉටු කරන අතර, මන්ද බුද්ධික දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල කැළඹීම් වලට සමාන ලක්ෂණ හෙළි කරයි (වැඩි අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම, නව ක්රියාකාරකම් වලට මාරුවීමේ අපහසුතාව, අවධානය යොමු කිරීමට නොහැකි වීම යනාදිය. .) සාමාන්ය කාර්ය සාධනයට යටත්ව, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් මානසික කාර්යයකදී තාර්කික හා අර්ථකථන සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ හැකියාව පෙන්නුම් කරන අතර කාර්යයක් ඉටු කිරීමේදී අවධානය යොමු කරයි.
මස්තිෂ්ක-කාබනික ප්රමාදයකින් පෙළෙන දරුවන්ට මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ වඩාත් ගැඹුරු දුර්වලතාවයක් ඇත. වාචික හා තාර්කික ගැටළු විසඳීමේදී මෙය විශේෂයෙන් පැහැදිලි වේ. ඔවුන් ප්රායෝගිකව ඔවුන්ගේ තීරණ විවේචනය නොකරයි.
T.V හි පර්යේෂණ මගින් මෙය සනාථ වේ. Egorova, දෘශ්ය-ප්රායෝගික සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක ගැටළු විසඳීම සඳහා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ හැකියාවන් විශ්ලේෂණය කළේය. සමහර දරුවන් සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වීමට ආසන්න බවත්, තවත් බොහෝ දරුවන් අඩු සංජානන ක්රියාකාරකම්, දුර්වල පාලනය, කාර්යයක දිශානතිය නොමැතිකම, ආරම්භක තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීමට, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සැලසුම් කිරීමට සහ ප්‍රති result ලය අපේක්ෂා කිරීමට නොහැකි වීමෙන් සංලක්ෂිත වන බව ඇය හෙළි කළාය.
ඉහතින්, අපට නිගමනය කළ හැක්කේ චින්තනය ලෝකයේ පරාවර්තනයේ ඉහළම ස්වරූපය නියෝජනය කරන බවයි - එය යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්‍ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත මානව සංජානන ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියකි. චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්රමාදයක් විවිධ සම වයසේ මිතුරන්ගේ ප්රධාන ලක්ෂණයකි. දරුවන්ගේ චින්තනයේ සුළු වශයෙන් අධ්යයනය කරන ලද ගැටළු අතර තනි පුද්ගල ගැටලුවක් වේ - මානසික අවපාත සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල සාමාන්ය ලක්ෂණ. ඔහුගේ මානසික ක්රියාකාරකම්, ක්‍රියාවන්හි ආවේගශීලී බව, නියැදියේ අඩු වැදගත්කම සහ කාර්යයක් ඉටු කිරීමේදී අඩු ස්වයං පාලනයක්, වැඩ කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකිරීම, ක්රියාකාරකම්වල අඩු ඵලදායිතාව, ක්රියාකාරකම් වැඩසටහන උල්ලංඝනය කිරීම හෝ නැතිවීම මගින් සංලක්ෂිත වේ; සමහර විට කථනය සහ ක්‍රියාව අතර පැහැදිලි විෂමතාවයක ස්වරූපය ගන්නා එහි “වාචිකකරණයේ” දුෂ්කරතා උච්චාරණය කරයි. එවැනි දරුවෙකුට වේගවත් තෙහෙට්ටුවක්, නොසන්සුන්තාවයක් සහ අඩු මාරු කිරීමේ හැකියාවක් ඇත. එවැනි දරුවන්ට අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ඇතුළු බොහෝ ගැටළු විසඳීම සඳහා තනි ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ.
සෑම පාඩමකදීම වචන මාලාවේ වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.
ඔබ සෑම සිසුවෙකුටම අවසානය දක්වා සවන් දීමට උත්සාහ කළ යුතුය; සාරභූත හා ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් කිරීම අවශ්ය වන අතර, එහි අරමුණ වන්නේ න්‍යායාත්මක කරුණු ප්‍රගුණ කිරීමට හෝ ඒකාබද්ධ කිරීමට දරුවන් සූදානම් කිරීමයි. වේගවත් තෙහෙට්ටුව වැළැක්වීම හෝ එය ලිහිල් කිරීම සඳහා, ක්රියාකාරකම් වර්ග විවිධාංගීකරණය කිරීම සඳහා, එක් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයකින් තවත් දරුවන්ට මාරු කිරීම යෝග්ය වේ. පන්ති කෙරෙහි ඇති උනන්දුව සහ සිසුන්ගේ හොඳ චිත්තවේගීය මනෝභාවයක් වර්ණවත් උපදේශාත්මක ද්රව්ය භාවිතා කිරීම සහ පන්තිවලට සෙල්ලක්කාර අවස්ථා හඳුන්වා දීම මගින් සහාය වේ. ගුරුවරයාගේ මෘදු, මිත්රශීලී ස්වරය, දරුවාට අවධානය යොමු කිරීම සහ ඔහුගේ සුළු සාර්ථකත්වය සඳහා දිරිගැන්වීම අතිශයින්ම වැදගත් වේ. පාඩමේ වේගය ශිෂ්‍යයාගේ හැකියාවන්ට අනුරූප විය යුතුය.
චින්තනයේ ලක්ෂණ
චින්තනය යනු යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්‍ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත මානව සංජානන ක්රියාකාරකම්වල ක්‍රියාවලියකි.
චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්රමාදය මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා ප්රධාන ලක්ෂණයකි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාදයන් චින්තනයේ ව්යුහයේ සියලුම සංරචක (T.V. Egorova, U.V. Ulyankova, T.D. Puskaeva, V.I. Lubovskaya, ආදිය), එනම්:
අභිප්රේරණ සංරචකයේ හිඟය තුළ, අතිශයින් අඩු සංජානන ක්රියාකාරිත්වයකින් විදහා දක්වයි, කාර්යය ප්රතික්ෂේප කිරීම දක්වා බුද්ධිමය ආතතියෙන් වැළකී සිටීම;
නියාමක-ඉලක්ක සංරචකයේ අතාර්කිකත්වය තුළ, ඉලක්කයක් තැබීමේ අවශ්යතාව නොමැතිකම හේතුවෙන්, ආනුභවික පරීක්ෂණ ක්රමය භාවිතා කරමින් ක්රියාවන් සැලසුම් කරන්න;
මෙහෙයුම් සංරචකයේ දිගු කාලීන නොගැලපීමේදී, i.e. විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්ත කිරීම, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය පිළිබඳ මානසික මෙහෙයුම්;
චින්තන ක්රියාවලීන්ගේ ගතික අංගයන් උල්ලංඝනය කිරීම.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් අසමාන ආකාරයේ සිතුවිලි වර්ධනය කරයි. වඩාත්ම වැදගත් ප්රමාදය වන්නේ වාචික-තාර්කික චින්තනය (අදහස් සමඟ ක්රියා කිරීම, වස්තූන්ගේ සංවේදී රූප), දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනය (වස්තුවක සැබෑ භෞතික පරිවර්තනය සමඟ සම්බන්ධ වීම) සාමාන්ය වර්ධනයේ මට්ටමට සමීප වේ.
චින්තනය සහ අනෙකුත් මනෝවිද්යාත්මක ක්‍රියාවලීන් අතර ඇති වෙනස නම්, මෙම ක්‍රියාකාරකම ගැටළු තත්වයක්, විශේෂිත කාර්යයක් විසඳීම සමඟ සම්බන්ධ වීමයි. සිතීම, සංජානනය මෙන් නොව, සංවේදී දත්ත ඉක්මවා යයි. සංවේදී තොරතුරු මත පදනම්ව සිතීමේදී, ඇතැම් න්යායික හා ප්රායෝගික නිගමනවලට එළඹේ. එය පැවැත්ම පිළිබිඹු කරන්නේ තනි දේවල්, සංසිද්ධි සහ ඒවායේ ගුණාංගවල ස්වරූපයෙන් පමණක් නොව, ඒවා අතර පවතින සම්බන්ධතා තීරණය කරයි, එය බොහෝ විට මිනිසාට ඔහුගේ සංජානනය තුළ කෙලින්ම ලබා නොදේ. දේවල් සහ සංසිද්ධිවල ගුණාංග, ඒවා අතර සම්බන්ධතා සාමාන්යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, නීති සහ ආයතනවල ස්වරූපයෙන් චින්තනයෙන් පිළිබිඹු වේ. සැහැල්ලු සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ සහ ඉගෙනීමෙන් පසුගාමී වීම පිළිබඳ දැනට පවතින අදහස් බොහෝ දුරට පදනම් වී ඇත්තේ T. V. Egorova විසින් සිදු කරන ලද වසර ගණනාවක පර්යේෂණවල ද්රව්ය මතය. මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් බහුතරයක්, පළමුවෙන්ම, ඔවුන්ට පවරා ඇති බුද්ධිමය කාර්යය සාර්ථකව විසඳීමට අවශ්ය බුද්ධිමය ප්රයත්නය සඳහා සූදානමක් නොමැත (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සිතීම මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට වඩා නොවෙනස්ව පවතී, සාමාන්යකරණය කිරීමට, වියුක්ත කිරීමට, උපකාර පිළිගැනීමට සහ වෙනත් තත්වයන්ට කුසලතා මාරු කිරීමට ඇති හැකියාව. චින්තනයේ වර්ධනය සියලුම මානසික ක්‍රියාවලීන්ට බලපායි:
· අවධානය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම;
· අප අවට ලෝකය පිළිබඳ සංජානනය සහ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම (අත්දැකීම් පොහොසත් වන තරමට දරුවාට වඩාත් සංකීර්ණ නිගමනවලට එළඹිය හැකිය);
· කථන සංවර්ධන මට්ටම;
· අත්තනෝමතික යාන්ත්‍රණයන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම (නියාමන
යාන්ත්රණ). වැඩිහිටි දරුවා, වඩාත් සංකීර්ණ ගැටලු විසඳා ගත හැකිය. වයස අවුරුදු 6-7 වන විට, පෙර පාසල් දරුවන්ට සංකීර්ණ බුද්ධිමය කාර්යයන් ඉටු කිරීමට හැකි වේ, ඔවුන් ඔහුට උනන්දුවක් නොදක්වන නමුත් ("මෙය එසේ විය යුතුය" යන මූලධර්මය සහ ස්වාධීනත්වය අදාළ වේ). මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා මෙම පූර්වාවශ්යතාවයන් එක් හෝ තවත් මට්ටමකට දුර්වල වේ. දරුවන්ට යම් කාර්යයක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට අපහසු වේ. මෙම දරුවන්ට සංජානනය දුර්වල වී ඇත, ඔවුන්ට ඔවුන්ගේ අවි ගබඩාවේ තරමක් සොච්චම් අත්දැකීමක් ඇත - මේ සියල්ල මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකුගේ චින්තන ලක්ෂණ තීරණය කරයි.
දරුවෙකු තුළ කඩාකප්පල් වන සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ එම අංගය චින්තනයේ එක් අංගයක් උල්ලංඝනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන් සුසංයෝගී කථනයෙන් පෙළෙන අතර කථනය භාවිතයෙන් ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේ හැකියාව දුර්වල වේ; දරුවාගේ තාර්කික චින්තනයේ ක්රියාකාරී මාධ්යයක් වන අභ්යන්තර කථාව දුර්වල වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ සාමාන්ය අඩුපාඩු:
1. සංජානන, සෙවුම් අභිප්‍රේරණය (ඕනෑම බුද්ධිමය කාර්යයන් කෙරෙහි විශේෂ ආකල්පයක්) ගොඩනැගීමට නොමැතිකම. ළමයි උත්සාහ කරනවා
ඕනෑම බුද්ධිමය උත්සාහයකින් වළකින්න. ඔවුන් සඳහා, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමේ මොහොත ආකර්ශනීය නොවේ (දුෂ්කර කාර්යයක් කිරීම ප්රතික්ෂේප කිරීම, ආදේශ කිරීම
බුද්ධිමය කාර්යයක් යනු වඩාත් සමීප, සූදු කාර්යයකි.). එහෙම ළමයෙක්
කාර්යය සම්පූර්ණයෙන්ම ඉටු නොකරයි, නමුත් එහි සරල කොටස. කාර්යයේ ප්රතිඵලය ගැන ළමයින් උනන්දු නොවේ. ළමයින්ට නව විෂයයන් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව ඉතා ඉක්මනින් නැති වූ විට මෙම චින්තනයේ ලක්ෂණය පාසැලේදී විදහා දක්වයි.
2. මානසික ගැටළු විසඳීමේදී උච්චාරණය කරන ලද දිශානතියේ වේදිකාවක් නොමැතිකම. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් පියාසර කරන විට වහාම ක්රියා කිරීමට පටන් ගනී. මේ
N.G ගේ අත්හදා බැලීමේදී තත්වය තහවුරු විය. පොඩ්ඩුබ්නි. කාර්යය සඳහා උපදෙස් ඉදිරිපත් කළ විට, බොහෝ දරුවන් එම කාර්යය තේරුම් නොගත් නමුත්, පරීක්ෂණාත්මක ද්රව්ය ඉක්මනින් ලබා ගැනීමට සහ ක්රියා කිරීමට පටන් ගැනීමට උත්සාහ කළහ. මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන් කාර්යයේ ගුණාත්මක භාවයට වඩා තම කාර්යය හැකි ඉක්මනින් අවසන් කිරීමට වැඩි උනන්දුවක් දක්වන බව සඳහන් කළ යුතුය. කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කරන්නේ කෙසේදැයි දරුවා නොදන්නා අතර බොහෝ දෝෂ වලට තුඩු දෙන දිශානති වේදිකාවේ වැදගත්කම තේරුම් නොගනී. දරුවෙකු ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා විට, ඔහුට මුලින් සිතීමට සහ කාර්යය විශ්ලේෂණය කිරීමට කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.
3. අඩු මානසික ක්රියාකාරකම්, "නොසැලකිලිමත්" වැඩ විලාසය (දරුවන්,
කඩිමුඩියේ සහ අසංවිධානාත්මකභාවය සඳහා, ඔවුන් ලබා දී ඇති කොන්දේසි සම්පූර්ණයෙන්ම සැලකිල්ලට නොගෙන අහඹු ලෙස ක්රියා කරයි; විසඳුම් හෝ දුෂ්කරතා ජය ගැනීම සඳහා සෘජු සෙවීමක් නොමැත). දරුවන් අවබෝධාත්මක මට්ටමින් ගැටලුවක් විසඳයි, එනම්, දරුවා නිවැරදිව පිළිතුර ලබා දෙන බව පෙනේ, නමුත් එය පැහැදිලි කළ නොහැක.
4. ඒකාකෘති චින්තනය, එහි රටාව.
දෘශ්ය-රූපාත්මක චින්තනය දුර්වල වේ. විශ්ලේෂණ මෙහෙයුම් උල්ලංඝනය කිරීම, අඛණ්ඩතාව උල්ලංඝනය කිරීම, අවධානය යොමු කිරීම, සංජානනයේ ක්රියාකාරකම් හේතුවෙන් මානසික අවපාත සහිත දරුවන්ට දෘශ්ය ආකෘතියකට අනුව ක්රියා කිරීම අපහසු වේ - මේ සියල්ල දරුවාට ආකෘතිය විශ්ලේෂණය කිරීමට, හඳුනා ගැනීමට අපහසු වේ. ප්රධාන කොටස්, කොටස් අතර සම්බන්ධතාවය ස්ථාපිත කිරීම සහ ඔහුගේම ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලිය තුළ මෙම ව්යුහය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට වඩාත්ම වැදගත් ආබාධ තිබේ
තාර්කික චින්තනයේ සංරචක ලෙස සේවය කරන මානසික මෙහෙයුම්:
· විශ්ලේෂණය (කුඩා විස්තර වලින් ඉවතට යනවා, ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ නොහැක, නොවැදගත් ලක්ෂණ ඉස්මතු කරයි);
· සංසන්දනය (සැසඳිය නොහැකි, නොවැදගත් මත පදනම්ව වස්තූන් සසඳන්න
· සංඥා);
· වර්ගීකරණය (දරුවා බොහෝ විට වර්ගීකරණය නිවැරදිව සිදු කරයි, නමුත් එහි මූලධර්මය තේරුම් ගත නොහැක, ඔහු මෙය කළේ මන්දැයි පැහැදිලි කළ නොහැක).
මානසික ආබාධ සහිත සියලුම දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනයේ මට්ටම සාමාන්ය පාසල් දරුවෙකුගේ මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස පසුගාමී වේ. වයස අවුරුදු 6-7 වන විට, සාමාන්ය මානසික වර්ධනයක් ඇති දරුවන් තර්ක කිරීමට, ස්වාධීන නිගමනවලට එළඹීමට සහ සියල්ල පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරති. මන්ද බුද්ධික දරුවන් සරලම නිගමනවලට එළඹීමේදී දැඩි දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙයි. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ අදියර - පරිශ්‍ර දෙකකින් නිගමනයකට එළඹීම - මානසික අවපාත සහිත දරුවන්ට තවමත් ප්‍රවේශ විය නොහැක. දරුවන්ට නිගමනයකට එළඹීමට හැකි වන පරිදි, සිතුවිලි දිශාව පෙන්නුම් කරන වැඩිහිටියෙකු විසින් ඔවුන්ට බොහෝ සෙයින් උපකාර කරනු ලැබේ, සබඳතා ඇති කර ගත යුතු එම පරායත්තතා ඉස්මතු කරයි. U.V. Ulienkova ට අනුව, මන්ද බුද්ධික දරුවන් තර්ක කිරීමට හෝ නිගමනවලට එළඹීමට දන්නේ නැත; එවැනි තත්වයන් වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. මෙම දරුවන්, තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ ඌනතාවය නිසා, අහඹු, නොසැලකිලිමත් පිළිතුරු, ප්රදර්ශනය
කාර්යයේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීමට නොහැකි වීම.
මේ අනුව, ඉහත කරුණු මත පදනම්ව, අපට පහත නිගමන උකහා ගත හැකිය. මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන්ගේ එක් මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණයක් වන්නේ ඔවුන් සියලු ආකාරයේ චින්තනයන් වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාදයක් තිබීමයි. වාචික හා තාර්කික චින්තනය භාවිතා කිරීම සම්බන්ධ ගැටළු විසඳීමේදී මෙම ප්රමාදය බොහෝ දුරට අනාවරණය වේ. දෘෂ්ය-ඵලදායි චින්තනයේ වර්ධනය ඔවුන් අතර අවම වශයෙන් පසුගාමී වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්, විශේෂ පාසල්වල හෝ විශේෂ පන්තිවල ඉගෙනුම ලබන අතර, සිව්වන ශ්‍රේණිය වන විට, ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ගේ මට්ටමින් දෘශ්ය හා ඵලදායී ස්වභාවයේ ගැටළු විසඳීමට පටන් ගනී. වාචික-තාර්කික චින්තනය භාවිතා කිරීම සම්බන්ධ කාර්යයන් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ඒවා සලකා බලනු ලබන කණ්ඩායමේ දරුවන් විසින් විසඳනු ලබන්නේ වඩා අඩු මට්ටමකිනි. චින්තන ක්රියාවලීන්ගේ වර්ධනයේ එවැනි සැලකිය යුතු පසුබෑමක් ළමුන් තුළ බුද්ධිමය මෙහෙයුම් සැකසීම, මානසික කුසලතා වර්ධනය කිරීම සහ බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීම සඳහා විශේෂ අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ඒත්තු ගැන්වෙන ලෙස පෙන්නුම් කරයි.
අවධානය
ප්රාථමික පාසල් සිසුන් අසමත් වීමට හේතු ගැඹුරින් සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයක ආරම්භයේ සිටම සහ විශේෂ වසංගත රෝග අධ්‍යයනයන්ට අනුව, අත්විඳින ළමුන් සංඛ්‍යාවෙන් අවම වශයෙන් 50% ක් පමණ වන මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් පිළිබඳ පුළුල් අධ්‍යයනයක්. ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා, ඉලක්කගත අවධානය උල්ලංඝනය කිරීම් පළමු ස්ථානය ගනී (T.A. Vlasova , M.S. Pevzner, K.V. Demyanov, L.I. Peresleni, L.F. Chuprov, ආදිය).
මේ අනුව, T.A. Vlasova සහ M.S. Pevzner (1973) මානසික අවපාතයේ ප්රධාන සලකුණ වන්නේ චිත්තවේගීය-ස්වේච්ඡා ගෝලයේ නොමේරූ බව ය. මෙම නොමේරූ බවේ එක් ප්‍රකාශයක් වන්නේ අධ්යාපනික කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට අවධානය යොමු කිරීමට ඇති නොහැකියාවයි.
අඩු සාන්ද්රණය. එය ක්රියාකාරිත්වයේ වස්තුව සහ එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන වැඩසටහන කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ දුෂ්කරතා සහ වේගවත් තෙහෙට්ටුව තුල ප්රකාශ වේ. කායික හෝ මස්තිෂ්ක-කාබනික සම්භවයක් ඇති කාබනික සාධක පවතින බව පෙන්නුම් කරයි;
අවධානය අඩු කිරීම. සූදු ක්‍රීඩා, අධ්යාපනික සහ ජීවන ගැටලු සමස්ථයක් ලෙස වටහා ගැනීම අපහසු වන පදනම මත දරුවාට වඩා කුඩා තොරතුරු ප්‍රමාණයක් එකවර රඳවා තබා ගනී;
අවධානය තෝරා ගැනීමේ හැකියාව අඩු කිරීම. දරුවා උත්තේජක වලින් ආවරණය වී ඇති බව පෙනේ, එමඟින් ක්රියාකාරකම්වල ඉලක්කය සහ එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන කොන්දේසි නොවැදගත් අතුරු විස්තර අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම දුෂ්කර කරයි;
අවධානය බෙදා හැරීම අඩු විය. දරුවෙකුට එකවර ක්රියා කිහිපයක් සිදු කළ නොහැක, විශේෂයෙන් ඒවා සියල්ලටම සවිඥානික පාලනයක් අවශ්ය නම්, i.e. උකහා ගැනීමේ වේදිකාවේ ඇත;
"අවධානය ඇලවීම" වෙනස්වන තත්වයකට නම්‍යශීලී ප්‍රතිචාරයක් නොමැති විට, එක් වර්ගයක සිට වෙනත් ක්රියාකාරකම් සඳහා ක්රියාකාරකම් සොයා ගැනීමේ දුෂ්කරතා තුළ එය ප්රකාශ වේ;
වැඩි අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම.
සංවේදනයන් සහ සංජානනය
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් මූලික වශයෙන් සංලක්ෂිත වන්නේ අවට ලෝකය පිළිබඳ ප්රමාණවත් නොවන, සීමිත සහ ඛණ්ඩනය වූ දැනුමෙනි.
මෙය දරුවාගේ අත්දැකීම්වල දරිද්‍රතාවයට පමණක් ආරෝපණය කළ නොහැක (ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම අත්දැකීමේ දරිද්‍රතාවයට බොහෝ දුරට හේතු වී ඇත්තේ දරුවන්ගේ සංජානනය අසම්පූර්ණ වීම සහ ප්රමාණවත් තොරතුරු ලබා නොදීමයි): මානසික මන්දගාමිත්වය සමඟ, වාස්තවිකත්වය වැනි සංජානනයේ ගුණාංග සහ ව්යුහය දුර්වල වේ. අසාමාන්ය කෝණයකින් වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට දරුවන්ට අපහසු වන බව මෙය විදහා දක්වයි. ඊට අමතරව, දළ සටහන් හෝ රූප සටහන් චිත්‍රවල ඇති වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට ඔවුන්ට අපහසු වේ, විශේෂයෙන් ඒවා එකිනෙකට හරස් වී හෝ අතිච්ඡාදනය වී ඇත්නම්. ළමයින් සෑම විටම සමාන මෝස්තරයේ අකුරු හෝ ඒවායේ තනි මූලද්රව්ය (N.A. Nikashina, S.G. Shevchenko) හඳුනා නොගන්නා අතර බොහෝ විට මිශ්ර කරයි, බොහෝ විට වැරදි ලෙස අකුරු සංයෝජන යනාදිය වටහා ගනී. පෝලන්ත මනෝවිද්‍යාඥ එච්.ස්පියොනෙක් සෘජුවම සඳහන් කරන්නේ දෘෂ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාදය මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන් අත්විඳින ඉගෙනීමේ අපහසුතා සඳහා එක් හේතුවක් බවයි.
සංජානනයේ අඛණ්ඩතාව ද දුක් වේ. සමස්තයක් ලෙස සලකන වස්තුවකින් තනි මූලද්රව්ය හුදකලා කිරීමේදී මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙන බවට සාක්ෂි තිබේ. මෙම දරුවන්ට එහි ඕනෑම කොටසක (S.K. සිවොලපොව්) සම්පූර්ණ රූපයක් තැනීම සම්පූර්ණ කිරීමට අපහසු වේ, දරුවන්ගේ පරිකල්පනය තුළ ඇති වස්තූන්ගේ රූප ප්රමාණවත් තරම් නිවැරදි නොවන අතර ඔවුන් සතුව ඇති රූප-නිරූපණ සංඛ්‍යාව සසඳන විට සැලකිය යුතු ලෙස අඩුය. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්ට.
සාකල්‍ය රූපයක් ගොඩනැගීමේ දුෂ්කරතා සහ පසුබිමෙන් රූපයක් (වස්තුවක්) හුදකලා කිරීම පිළිබඳ සාක්ෂි තිබේ. තනි මූලද්රව්ය වලින් පරිපූර්ණ රූපයක් සෙමෙන් සෑදී ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකුට තිරය මත අහඹු ලෙස තිත් තුනක් පෙන්වනු ලැබුවහොත්, ඔහු වහාම සහ කැමැත්තෙන් තොරව ඒවා මනඃකල්පිත ත්‍රිකෝණයක සිරස් ලෙස වටහා ගනී. මානසික වර්ධනය ප්රමාද වන විට, එවැනි තනි රූපයක් සෑදීමට වැඩි කාලයක් අවශ්ය වේ. සංජානනයේ මෙම අඩුපාඩු සාමාන්යයෙන් දරුවා අවට ලෝකයේ යමක් නොපෙනීම, ගුරුවරයා පෙන්වන බොහෝ දේ “නොපෙනීම”, දෘශ්ය ආධාරක සහ පින්තූර නිරූපණය කරයි.
මෙම දරුවන්ගේ සංජානනය සැලකිය යුතු ලෙස අඩුවීම ඉන්ද්‍රියයන් හරහා ලැබෙන තොරතුරු සැකසීමේ ක්රියාවලියේ සැලකිය යුතු මන්දගාමිත්වයකි. යම් යම් වස්තූන් හෝ සංසිද්ධීන් පිළිබඳ කෙටිකාලීන සංජානනයේ තත්වයන් තුළ, බොහෝ තොරතුරු අදෘශ්‍යමාන ලෙස "ආවරණ" ලෙස පවතී. මන්ද බුද්ධික දරුවෙකුට සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන ඔහුගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා යම් කාල සීමාවක් තුළ අඩු තොරතුරු දැනේ.
වස්තූන් වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර සංජානන තත්ත්වයන් නරක අතට හැරෙන විට මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන් සහ ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන් අතර ඇති වෙනස්කම් වඩාත් කැපී පෙනේ.
ප්‍රශස්ත තත්ත්‍වයෙන් ඕනෑම අපගමනයකදී යම් වයසක් සඳහා මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ සංජානනයේ වේගය සාමාන්ය මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස අඩු වේ. මෙම බලපෑම ඇති වන්නේ අඩු ආලෝකයක්, වස්තුවක් අසාමාන්ය කෝණයකින් භ්‍රමණය වීම, අසල්වැසි වෙනත් සමාන වස්තූන් තිබීම (දෘෂ්ය සංජානනයේදී), සංඥා (වස්තු) නිතර වෙනස් වීම (වස්තු), සංයෝජන හෝ සංඥා කිහිපයක එකවර පෙනීම ( විශේෂයෙන් ශ්‍රවණ සංජානනය තුළ).
ළමුන් තුළ, සංජානනයේ තනි ගුණාංග පමණක් නොව, අභිප්රේරණ-ඉලක්ක සංරචකයක් සහ ක්රියාකාරී සංරචකයක් ඇතුළුව ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සංජානනය, හඳුනාගැනීමේ ක්‍රියාවන්හි මට්ටමින්, සම්මතයකට සමාන වන අතර ප්‍රත්‍යක්ෂ ආකෘති නිර්මාණය ද ඇත. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සංජානනයේ සාමාන්ය උදාසීනත්වය (A. N. Tsymbalyuk) මගින් සංලක්ෂිත වේ, එය වඩාත් සංකීර්ණ කාර්යයක් ඉක්මනින් “එය ඉවත් කිරීමට” ඇති ආශාවෙන් පහසු එකක් සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමේ උත්සාහයේදී විදහා දක්වයි. මෙම ලක්ෂණය දරුවන්ට ඉතා පහත් මට්ටමේ විශ්ලේෂණ නිරීක්ෂණයක් ඇති කරයි, එය ප්රකාශ වන්නේ:
විශ්ලේෂණයේ සීමිත විෂය පථය;
සංශ්ලේෂණයට වඩා විශ්ලේෂණයේ ප්රමුඛත්වය;
අත්යවශ්ය සහ අත්යවශ්ය නොවන ලක්ෂණ මිශ්ර කිරීම;
වස්තූන්ගේ දෘශ්ය වෙනස්කම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ මනාප සවි කිරීම;
සාමාන්ය පද සහ සංකල්ප කලාතුරකින් භාවිතා කිරීම.
මන්ද බුද්ධික දරුවන්ට ඔවුන් කුමන සංජානන නාලිකාවක් භාවිතා කළත් (දෘෂ්ය, ස්පර්ශ හෝ ශ්‍රවණ) වස්තුවක් පරීක්ෂා කිරීමේදී අරමුණු සහ ක්රමානුකූල බවක් නොමැත. සෙවුම් ක්රියාවන් අවුල් සහගත බව සහ ආවේගශීලී බව මගින් සංලක්ෂිත වේ. වස්තූන් විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා කාර්යයන් ඉටු කරන විට, දරුවන් අඩු සම්පූර්ණ හා ප්රමාණවත් තරම් නිවැරදි නොවන ප්රතිඵල නිපදවයි, කුඩා විස්තර අත්හැරීම සහ ඒකපාර්ශ්වික වේ.
අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම සහ ක්රියාකාරකම් වලදී ඒවා භාවිතා කිරීම දරුවාගේ සංවර්ධනයේ වැදගත් අංගයක් සංලක්ෂිත වේ - ක්රියාකාරකම්වල අභ්යන්තර සැලැස්මේ පදනම. ඔවුන්ගේ අධ්‍යයනයන්හි දී, B.G. Ananyev සහ E.F. Rybalko (1964) පෙන්වා දුන්නේ දෘශ්ය ක්ෂේත්‍රයේ අඛණ්ඩතාව, දෘශ්ය තීව්‍රතාවය සහ ඇස වැනි සංරචක ඇතුළුව අවකාශය පිළිබඳ සංජානනය සංකීර්ණ බහුකාර්ය ක්‍රියාවලියක් බවයි. දෘශ්ය, ශ්‍රවණ සහ මෝටර් විශ්ලේෂක (A. R. Luria) අතර සන්නිවේදන පද්ධති ගොඩනැගීමකින් තොරව අවකාශය පිළිබඳ සංජානනය කළ නොහැක. අභ්යවකාශයේ නිවැරදි ස්ථානය තීරණය කිරීම සඳහා විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම චින්තනයේ සුදුසු මට්ටමේ වර්ධනයක් අවශ්ය වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් බොහෝ විට දකුණු සහ වම් දිශානතියේ දුෂ්කරතා මෙන්ම, ප්රකාශ නොකළ හෝ හරස් පාර්ශ්වීය (Z. Mateichik, A.V. Semenovich) අත්විඳිති.
Z.M. Dunaeva, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ අවකාශීය සංජානනය පිළිබඳ ක්රියාවලිය අධ්යයනය කරමින්, මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන් තුළ අභ්යවකාශයේ දිශානතිය දැඩි ලෙස දුර්වල වී ඇති බව නිගමනය කළේය. මෙය තවදුරටත් ග්‍රැෆික් කුසලතා, ලිවීම සහ කියවීම වර්ධනයට අහිතකර ලෙස බලපායි. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් සහ බාල පාසල් ළමුන් අතර නිරූපණය සඳහා වඩාත් හුරුපුරුදු වස්තුව ලෙස සැලකෙන පුද්ගලයෙකුගේ චිත්‍රයේ, කඩදාසි පත්‍රයක රූපයේ පිහිටීමෙහි උච්චාරණය කරන ලද අවකාශීය කැළඹීම් සටහන් වේ.
මතකය
ස්වේච්ඡා මතකය. එන තොරතුරු මුද්රණය කිරීමේ වඩාත්ම ඔන්ටොජෙනටික් ලෙස මුල්ම ආකාරය වන්නේ ස්වේච්ඡා මතකයයි. එය ප්රායෝගිකව මුල් සහ පෙර පාසල් වයසේදී මතකයේ ඇති එකම ආකාරය වන අතර වැඩිහිටි වයසේදී එහි වැදගත්කම නැති නොවේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට මෙම ආකාරයේ මතකය වර්ධනය කිරීමේදී යම් යම් අඩුපාඩු තිබේ. විශේෂයෙන්ම, සංජානන ක්රියාකාරිත්වය අඩු වීම හේතුවෙන්, තොරතුරු ස්වේච්ඡාවෙන් මුද්රණය කිරීම දුක් විඳිනවා (T.V. Egorova). එක් ක්රමයක් තුළ, මානසික ආබාධ සහිත ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ට ඔවුන් මත නිරූපණය කර ඇති වස්තූන්ගේ නමේ මුල් අකුරට අනුකූලව කණ්ඩායම් වශයෙන් පින්තූර සකස් කරන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය.
දරුවන්ගේ ස්වේච්ඡාවෙන් මතක තබා ගැනීමේ ඵලදායිතාව ද්රව්යයේ ස්වභාවය සහ එය සමඟ සිදු කරන ලද ක්රියාකාරකම් (N.G. Poddubnaya) විසින් බලපාන බව තහවුරු කර ඇත. මේ අනුව, දෘශ්‍යමය වශයෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද ද්රව්ය වාචික ද්‍රව්‍යවලට වඩා හොඳින් මතක තබා ගන්නා අතර එය හැසිරවීමේ හැකියාව කටපාඩම් කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කරයි.
හිතුවක්කාර මතකය. ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ සිට, අරමුණ සහ තාර්කික ශිල්පීය ක්රම මගින් මුද්‍රණ ක්රියාවලීන්ගේ මැදිහත්වීම මත පදනම් වූ මෙම මතකයේ ස්වරූපය, ක්රමානුකූල ඉගෙනීමේ පදනම ලෙස දරුවාගේ ප්‍රශස්ත මානසික වර්ධනයේ ව්යුහයේ ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් හිමි කර ගැනීමට වැඩි වැඩියෙන් පටන් ගනී.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සම්බන්ධයෙන්, එම රටාවම බලාත්මක වේ: ඔවුන් දෘශ්ය (වාචික නොවන) ද්රව්ය වඩා හොඳින් මතක තබා ගනී. ස්වේච්ඡාවෙන් කටපාඩම් කිරීමේ ඵලදායිතාව අනුව, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන් සහ මානසික ආබාධිතයන් අතර අතරමැදි ස්ථානයක් (ඇත්ත වශයෙන්ම, මානසික වර්ධනයේ සියලු දර්ශකවල මෙන්) දරයි.
එපමණක් නොව, මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන්ගේ වාචික නොවන සහ වාචික මතකයේ මට්ටම අතර විෂමතාව සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්ට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි ය.
ස්වේච්ඡාවෙන් කටපාඩම් කිරීම "මතක නෝඩ්" සෙවීමට සවිඥානක උත්සාහයන් ඇතුළත් වේ, i.e. ඉදිරිපත් කළ තොරතුරු මතක තබා ගැනීමේ විශේෂ ක්රම. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට මතක තබා ගැනීමේ සහ ප්‍රජනනය කිරීමේ තාර්කික ක්රම සඳහා ක්රියාකාරී සෙවීමක් සාමාන්යයෙන් නොමැත. වැඩිහිටියන්ගේ උපකාරය නොමැතිව, අවශ්ය කාර්යය තුළ රැඳී සිටීම සහ උපදෙස් අනුගමනය කිරීම ඔවුන්ට අපහසු වේ.
මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් සංලක්ෂිත වන්නේ විවිධ සිහිවටන ලබා ගැනීම සඳහා සෙවීමේ ක්රියාකාරකම් අඩුවීම පමණක් නොව, ලබා ගත හැකි ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමට ඇති නොහැකියාව, උදාහරණයක් ලෙස, සමහර ලක්ෂණ අනුව ද්රව්ය කාණ්ඩගත කිරීම සඳහා ඵලදායී තාක්‍ෂණයක් ලෙස ය. කටපාඩම් කිරීම (N.G. Lutonyan).
අදාළ තොරතුරු.
සම්ප්රදායිකව කැපී පෙනේ චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම් තුනක්: දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික.
දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයචින්තන ක්‍රියාවලීන් සහ ප්රායෝගික ක්රියාවන් අතර අවියෝජනීය සම්බන්ධතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ. එය යම් ආකාරයකින් සංවිධානය කළ යුතු අතර පාලනය යටතේ සහ වැඩිහිටියෙකුගේ විශේෂ සහභාගීත්වය ඇතිව ඉදිරියට යා යුතු ළමා ක්‍රීඩා ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී පෙර පාසල් වයසේදී එය ක්‍රියාකාරීව පිහිටුවා ඇත.
විශේෂයෙන් පෙර පාසල් වයසේදී මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට දෘශ්ය හා ඵලදායී චින්තනයේ ඌන සංවර්ධිත බවක් ඇත. මෙය වෛෂයික හා ප්රායෝගික උපාමාරුවල ඌන සංවර්ධිත භාවය තුළ ප්රකාශ වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, ඔවුන්ගේ දෘශ්ය හා ඵලදායී චින්තනය ක්රියාශීලීව වර්ධනය වේ.
ගොඩනැගීම පිළිබඳ මනෝ නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයඅදියර තුළ සිදු කළ යුතුය.
පළමු අදියරේදී, විශේෂ උපදේශන ආධාරක ආධාරයෙන් දරුවාගේ විෂය සම්බන්ධ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සකස් කිරීම අවශ්ය වේ. දෙවන අදියරේදී, විශේෂ උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා සහ ඉදිකිරීම් ක්‍රියාවලියේදී දරුවා උපකරණ ක්රියාකාරකම් (සහායක වස්තූන් සමඟ ක්රියා) වර්ධනය කරයි.
දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයරූප (අදහස්) සමඟ අභ්යන්තර ක්‍රියාවල ප්‍රති result ලයක් ලෙස මානසික ගැටළු විසඳීම සිදු වන බව සංලක්ෂිත වේ. දෘෂ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය පෙර පාසල් වයසේදී ක්රියාශීලීව පිහිටුවා ඇත, එය ගොඩනැගීමට දරුවාට ඵලදායී ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් (ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම) සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි.
දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම පහත සඳහන් ආකාරයේ කාර්යයන් මගින් පහසු කරනු ලැබේ: චිත්‍ර ඇඳීම, labyrinths හරහා යාම, දෘශ්ය ආකෘතියකට අනුව පමණක් නොව, වාචික උපදෙස් අනුව, දරුවාගේම සැලැස්මට අනුව, ඔහු මුලින්ම පැමිණිය යුතු විට නිර්මාණය කිරීමට වස්තුවක් සමඟ, පසුව එය ස්වාධීනව ක්රියාත්මක කරන්න.
විශේෂයෙන් උනන්දු වන්නේ A.R විසින් සංවර්ධනය කරන ලද දරුවන්ට ආකෘති නිර්මාණය ඉගැන්වීමේ ක්රමයයි. ලුරියා සහ ඔහුගේ සිසුන් (1948) සහ මස්තිෂ්ක අංශභාගය සහ මස්තිෂ්ක-කාබනික සම්භවයක් ඇති මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සමඟ මනෝ නිවැරදි කිරීමේ වැඩ වලදී අප විසින් සාර්ථකව භාවිතා කරන ලදී ගොඩනැගීමට පටන් ගැනීම, දරුවා ක්රමානුකූලව නියැදිය ඔබම පරීක්ෂා කළ යුතුය, ඒ සඳහා සුදුසු කොටස් තෝරන්න, i.e. ආදර්ශ ආකෘතිය දරුවාට නිශ්චිත කාර්යයක් ලබා දෙයි, නමුත් එය විසඳීමට ක්රමයක් ලබා නොදේ.
ඒ.ආර්. ලුරියා පහත අත්හදා බැලීම සිදු කළේය: ඔහු නිවුන් දරුවන් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත. එක් කණ්ඩායමක් දෘශ්ය උදාහරණ සහ ඔවුන්ගේ සහෝදර සහෝදරියන්ගෙන් සැලසුම් කිරීමට ඉගෙන ගත්හ – නියැදි ආකෘති වලින් සැලසුම් කිරීම. මාස කිහිපයක නිර්මාණ පුහුණුවෙන් පසු, මනෝවිද්‍යාඥයින් ළමයින් පරීක්ෂා කර ඔවුන්ගේ සංජානනය, චින්තනය සහ චිත්‍ර ඇඳීමේ සුවිශේෂතා අධ්යයනය කළහ. සාම්ප්‍රදායික ක්‍රමයට සැලසුම් කිරීමට ඉගෙන ගන්නා තම සහෝදර සහෝදරියන්ට වඩා ආකෘති යොදාගෙන නිර්මාණ කිරීමට ඉගෙන ගන්නා දරුවන් මානසික වර්ධනයේ ඉහළ ගතිකත්වයක් පෙන්නුම් කරන බව සමීක්ෂණයේ ප්‍රතිඵලවලින් පෙනී ගියේය.
ආකෘති නිර්මාණයට අමතරව, N.N විසින් යෝජනා කරන ලද කොන්දේසි අනුව සැලසුම් ක්රමය භාවිතා කිරීම යෝග්ය වේ. Podyakov. නිශ්චිත, කලින් තීරණය කළ තත්වයන් තුළ භාවිතා කළ හැකි සූදානම් කළ කොටස් වලින් වස්තුවක් සෑදීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී, i.e. මෙම අවස්ථාවේ දී, දරුවාට ඔහු ඉදිරියෙහි ආකෘතියක් නොමැත, නමුත් ඔහුට කොන්දේසි ලබා දී ඇති අතර, එම ගොඩනැගිල්ල කෙබඳු විය යුතුද යන්න තීරණය කර එය ගොඩනගා ගත යුතුය. මෙම ඉගැන්වීමේ සැලසුම් ක්‍රමයේ වැදගත් කරුණක් නම්, දරුවන්ගේ චින්තන ක්‍රියාවලීන් ආකෘතියකට අනුව සැලසුම් කිරීමේදී වඩා වක්‍ර ස්වභාවයට පත්වීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, “ට්‍රක් රථයක්” සඳහා ඉඩ දිය හැකි සූදානම් කළ කුට්ටි වලින් “ගරාජයක්” තැනීමේ කාර්යය ලැබුණු පසු, දරුවා මෝටර් රථයේ ප්‍රමාණය මූලික විශ්ලේෂණය කිරීමට පටන් ගනී, එහි අනෙකුත් සියලුම ගුණාංගවලින් අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි. මේ සඳහා තරමක් ඉහළ මට්ටමේ වියුක්තයක් අවශ්ය වන අතර, එමඟින් ගොඩනැගිල්ලේ අනුරූප ගුණාංග සමඟ කොන්දේසිවල ඇතැම් ගුණාංග සහසම්බන්ධ කිරීමේ නිශ්චිත ක්රම සංවර්ධනය කිරීමට දරුවන්ට හැකි වේ. ආකෘති සහ කොන්දේසි අනුව සැලසුම් කිරීම දරුවන්ගේ දිශානති ක්රියාකාරකම් සාර්ථකව හැඩගස්වන අතර නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සහ ඒවායේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීමේදී ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන්හි ස්වයං පාලනයක් වර්ධනය කිරීම ප්රවර්ධනය කරයි.
දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, කූරු හෝ ගිනිකූරු සමඟ විවිධ ආකාරයේ කාර්යයන් භාවිතා කිරීම රෙකමදාරු කරනු ලැබේ (නිශ්චිත තරඟ ගණනකින් රූපයක් තබන්න, තවත් රූපයක් ලබා ගැනීම සඳහා ඒවායින් එකක් ගෙන යන්න: එක් පේළියකින් ලකුණු කිහිපයක් සම්බන්ධ කරන්න. ඔබේ දෑත් ඔසවන්නේ නැතිව).
තාර්කික චින්තනයමූලික තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීමට දරුවාට හැකියාව ඇති බව උපකල්පනය කරයි: සාමාන්යකරණය, විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, වර්ගීකරණය.
තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබට පහත අභ්යාස භාවිතා කළ හැකිය:
- "හතරවන රෝදය." කාර්යයට ඇතුළත් වන්නේ අනෙක් තුනට පොදු වූ යම් ලක්ෂණයක් නොමැති එක් අයිතමයක් බැහැර කිරීමයි.
- කතාවේ නැතිවූ කොටස් වලින් එකක් අතුරුදහන් වූ විට (සිදුවීමේ ආරම්භය, මැද හෝ අවසානය) සොයා ගැනීම. කථනය වර්ධනය කිරීම, වචන මාලාව පොහොසත් කිරීම සහ පරිකල්පනය සහ මනඃකල්පිත උත්තේජනය කිරීම සඳහා කථා ලිවීම අතිශයින් වැදගත් වේ. මනෝ නිවැරදි කිරීමේ පන්ති කාර්යයන් මත පදනම්ව තනි තනිව සහ කණ්ඩායමක් ලෙස සිදු කිරීම රෙකමදාරු කරනු ලැබේ. උදාහරණයක් ලෙස, ක්රීඩාව "වාක්යයක් සාදන්න".
අර්ථයට සම්බන්ධ නැති වචන තුනක් ඉදිරිපත් කරන ලෙස ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටී, උදාහරණයක් ලෙස, "විල", "පැන්සල්" සහ "වලසා". ඔබට මෙම වචන තුන අනිවාර්යයෙන්ම ඇතුළත් වන පරිදි හැකි තරම් වාක්‍ය සෑදිය යුතුය (ඔබට නඩුව වෙනස් කර වෙනත් වචන භාවිතා කළ හැකිය
ක්රීඩාව "අතිරික්ත තුරන් කිරීම"ඕනෑම වචන තුනක් ගන්න, උදාහරණයක් ලෙස, "බල්ලා", "තක්කාලි", "හිරු". යම් ආකාරයකින් සමාන වස්තූන් හඟවන වචන පමණක් ඉතිරි කිරීම අවශ්ය වන අතර මෙම පොදු ලක්ෂණය නොමැති “අතිරික්ත” යන එක් වචනයක් බැහැර කළ යුතුය.
ක්රීඩාව "ප්රතිසම සඳහා සොයන්න"වස්තුවක් හෝ සංසිද්ධියක් උදාහරණයක් ලෙස, "හෙලිකොප්ටරය" ලෙස හැඳින්වේ. හැකි තරම් එහි ප්‍රතිසමයන්, එනම් එයට සමාන වෙනත් වස්තූන් විවිධ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ වලින් ලියා තැබීම අවශ්ය වේ. මෙම ක්රීඩාව මඟින් වස්තුවක ඇති විවිධ ගුණාංග හඳුනා ගැනීමටත් ඒ ඒ ඒ සමඟම වෙන වෙනම ක්රියා කිරීමටත් උගන්වන අතර ඒවායේ ලක්ෂණ අනුව සංසිද්ධි වර්ගීකරණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කරයි.
ක්රීඩාව "වස්තු භාවිතා කිරීමේ ක්රම"සුප්රසිද්ධ වස්තුවක් උදාහරණයක් ලෙස, "පොත" ලෙස හැඳින්වේ. අපි එය භාවිතා කිරීමට හැකි තරම් විවිධ ක්රම නම් කළ යුතුය: පොතක් චිත්රපට ප්රක්ෂේපකයක් සඳහා ස්ථාවරයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. මෙම ක්රීඩාව එක් විෂයයක් කෙරෙහි සිතීම සංකේන්ද්‍රණය කිරීමේ හැකියාව, විවිධ තත්වයන් සහ සබඳතාවලට එය හඳුන්වා දීමේ හැකියාව සහ සාමාන්ය විෂයයක අනපේක්ෂිත හැකියාවන් සොයා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය කරයි.
ඔල්ගා බාස්කකෝවා
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ චින්තනය ගොඩනැගීම
ප්රමාණවත් නොවේ පිහිටුවීමසංජානන ක්‍රියාවලීන් බොහෝ විට අත්විඳින දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතුව වේ දරුවන්පෙර පාසල් ආයතනයක අධ්යාපනය ලබමින් සිටියදී මානසික දුර්වලතා ඇතිව. බොහෝ සායනික හා මනෝවිද්යාත්මක අධ්යාපනික අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කරන පරිදි, මෙම වර්ධන විෂමතාවයේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල දෝෂයේ ව්යුහයේ සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ආබාධවලට අයත් වේ. සිතමින්.
කල්පනා කරනවා- මානව සංජානන ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියක්, යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්‍ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත වේ.
සංවර්ධන ප්රමාදය සිතමින්- වෙන්කර හඳුනාගත හැකි ප්රධාන ලක්ෂණ වලින් එකකි දරුවන්සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් මානසික පසුබෑමක් සහිතව. තුළ මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය ප්රමාද වීම දරුවන්මානසික මන්දගාමිත්වය සමඟ ව්යුහයේ සියලුම සංරචක තුළ ප්රකාශයට පත් වේ සිතමින්, ඒ හරියටම:
අභිප්රේරණ සංරචකයේ හිඟය තුළ, අතිශයින් අඩු සංජානන ක්රියාකාරිත්වයකින් විදහා දක්වයි, කාර්යය ප්රතික්ෂේප කිරීම දක්වා බුද්ධිමය ආතතියෙන් වැළකී සිටීම;
නියාමක-ඉලක්ක සංරචකයේ අතාර්කිකත්වය තුළ, ඉලක්කයක් තැබීමේ අවශ්යතාව නොමැතිකම හේතුවෙන්, ආනුභවික පරීක්ෂණ ක්රමය භාවිතා කරමින් ක්රියාවන් සැලසුම් කරන්න;
දිගු කාලීනව මානසික මෙහෙයුම් ගොඩනැගීම නොමැතිකම: විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්ත කිරීම, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය;
චින්තන ක්රියාවලීන්ගේ ගතික අංගයන් උල්ලංඝනය කිරීම.
යූ දරුවන්මානසික අවපාතය සමඟ, වර්ග අසමාන ලෙස වර්ධනය වේ සිතමින්. වඩාත්ම කැපී පෙනෙන ප්රමාදය වාචික හා තාර්කික වේ සිතමින්(අදහස් සමඟ ක්රියා කිරීම, වස්තූන්ගේ සංවේදී රූප, සාමාන්ය වර්ධනයේ මට්ටමට සමීප වීම දෘශ්ය-ඵලදායී වේ සිතමින්(අයිතමයේ සැබෑ භෞතික පරිවර්තනය හා සම්බන්ධ).
සංවර්ධනය සඳහා පුද්ගල නිවැරදි කිරීම් සහ සංවර්ධන වැඩසටහන් සංවර්ධනය කිරීම දරුවන් සඳහා සිතීමබාලාංශයක මානසික අවපීඩනය සමඟ පහත පරිදි ගොඩනගා ඇත මූලධර්ම:
1. රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ එකමුතුවේ මූලධර්මය මනෝවිද්යාඥයෙකුගේ විශේෂ ආකාරයේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස මනෝවිද්යාත්මක ආධාර සැපයීමේ ක්රියාවලියේ අඛණ්ඩතාව පිළිබිඹු කරයි. මෙම මූලධර්මය සියලු නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු සඳහා මූලික වේ, එහි කාර්යක්ෂමතාවය පෙර රෝග විනිශ්චය කිරීමේ කාර්යයේ සංකීර්ණත්වය, පරිපූර්ණත්වය සහ ගැඹුර මත රඳා පවතී.
2. අනුප්‍රාප්තික සංවර්ධනයේ මූලධර්මය, අනුප්‍රාප්තික වයස, ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ වයස් අවධීන් අනුපිළිවෙලක් ලෙස තේරුම් ගත යුතුය.
3. නිවැරදි කිරීමේ මූලධර්මය "ඉහළ සිට පහළට". L. S. Vygotsky විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද මෙම මූලධර්මය, නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ දිශාව හෙළි කරයි. මනෝවිද්යාඥයාගේ අවධානය හෙට දින සංවර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇති අතර, නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රධාන අන්තර්ගතය නිර්මාණය වේ "ආසන්න සංවර්ධන කලාප"සඳහා දරුවන්. මූලධර්මය අනුව නිවැරදි කිරීම "ඉහළ සිට පහළට"ස්වභාවයෙන්ම ක්රියාකාරී වන අතර කාලෝචිත ලෙස ඉලක්ක කරගත් මනෝවිද්යාත්මක ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස ගොඩනගා ඇත පිහිටුවීමමනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම්.
4. එක් එක් දරුවාගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීමේ මූලධර්මය.
5. නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාකාරකම් මූලධර්මය. නිවැරදි කිරීමේ සහ සංවර්ධන බලපෑමේ ප්රධාන ක්රමය වන්නේ එක් එක් දරුවාගේ ක්රියාකාරී ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමයි.
දිගුකාලීන අධ්‍යයනයන් මගින් ඉලක්කගත පුහුණුවේ විශාල කාර්යභාරය පෙන්වා දී ඇත චින්තනය ගොඩනැගීම, සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවෙකුගේ මානසික අධ්යාපනය සඳහා ඔවුන්ගේ දැවැන්ත දායකත්වය. ක්රමානුකූල නිවැරදි කිරීමේ කාර්යය හේතු වේ දරුවන්පරිසරය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව ඔවුන්ගේ ස්වාධීනත්වයට මග පාදයි සිතමින්, ළමයින් වැඩිහිටියෙකුගෙන් සියලු ප්‍රශ්නවලට විසඳුම් බලාපොරොත්තුවෙන් සිටීම නතර කරයි.
ඉලක්කගත පාඩම් චින්තනය ගොඩනැගීමදරුවාගේ බුද්ධිමය හැකියාවන් වැඩි කිරීමට හේතු වන වස්තූන් අතර සැලකිය යුතු සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමට ඔහුට ඉගැන්වීම, ඔහු අවට ලෝකය තුළ දිශානතියට පත්වන ආකාරය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කරන්න. දරුවන් ඉලක්කය මත පමණක් නොව, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාර්ග කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට පටන් ගනී. මෙය කාර්යය කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය වෙනස් කරයි, ඔවුන්ගේම ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීමට සහ හරි වැරැද්ද අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට හේතු වේ. යූ දරුවන් සෑදී ඇතඅවට යථාර්ථය පිළිබඳ වඩාත් සාමාන්ය සංජානනය, ඔවුන් තමන්ගේම ක්රියාවන් අවබෝධ කර ගැනීමටත්, සරලම සංසිද්ධිවල ගමන් මග පුරෝකථනය කිරීමටත්, සරලම තාවකාලික හා හේතු පරායත්තතා තේරුම් ගැනීමටත් පටන් ගනී.
සංවර්ධන පුහුණුව සිතමින්, කථන සංවර්ධනය කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇත දරුවා: වචන කටපාඩම් කිරීම ප්රවර්ධනය කරයි, පිහිටුවීමකථනයේ මූලික කාර්යයන් (සවි කිරීම, සංජානන, සැලසුම්). වැදගත් දෙය නම්, හඳුනාගත් සහ සවිඥානක රටා වචනවල සටහන් කිරීමට පන්ති අතරතුර ඇති වූ ආශාව දරුවන්ගේ වාචික ප්‍රකාශන ක්රම සඳහා ක්රියාකාරී සෙවීමට සහ ඔවුන්ගේ පවතින සියලුම කථන හැකියාවන් භාවිතා කිරීමට හේතු වේ.
සාහිත්යය
1. Blinova L. N. අධ්යාපනයේ රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීම මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්. -එම්.: ප්‍රකාශන ආයතනය NTs ENAS, 2004.
2. Vinnik M. O. මානසික අවපාතය දරුවන්: රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ ක්‍රමවේද මූලධර්ම සහ තාක්ෂණය. රොස්තොව් එන් / ඩී: ෆීනික්ස්, 2007.
3. Zashirinskaya O. V. මනෝවිද්යාව දරුවන්මානසික මන්දගාමිත්වය සමඟ. පාඨකයා. ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: රෙච්, 2004.