Работа над звуковой речью дошкольников. Дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста Систему работы над звуковой стороной слова

Работа над звуковой стороной речи

К четырем годам активный словарь ребенка достигает 1900 – 2000 слов. В речи детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляются слова, образованные по аналогии («скобланул» - царапнул). Воспитатель учит детей активно пользоваться запасом имеющихся у них слов, усвоенных в быту и на занятиях, учит правильно называть окружающие предметы, их качества, явления природы, употреблять слова, обозначающие временные и пространственные понятия.

Дети четырех лет пользуются более усложненной и распространенной фразой. Речь становится более связной и последовательной. Воспитатель учит детей отвечать на вопросы, пересказывать хорошо известные сказки, рассказы, употреблять грамматически правильные формы слов.

У ребенка пятого года жизни совершенствуется способность к восприятию и произношению звуков:

исчезает смягченное произношение согласных,

многие звуки произносятся более правильно и четко,

исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками «Т» и «Д»,

исчезает замена шипящих звуков «Ш», «Ж», «Щ», «Ч» свистящими «С», «З», «Ц».

Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть еще не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко, не все дети умеют произносить звуки «Л», и «Р».

Работа по воспитанию звуковой культуре речи включает формирование правильного произношения звуков, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности. У детей среднего дошкольного возраста важно сформировать и закрепить правильное произношение всех звуков родного языка.

Последовательность работы, которая опирается на возрастную последовательность овладения ребенком звуками (в онтогенезе):

Гласные: И, Ы, У, Э,О,А

Губно-губные: М, П, Б

Губно-зубные: В, Ф

Переднеязычные: Н, Д, Т, З, С

Заднеязычные: К, Г, Х

Йотированные: Ё, Ю, Я, Е

В средней группе основное внимание уделяется отработке переднеязычных небно-зубных Ш, Ж, Щ, Ч, Р и зубного Л.

Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа:

1 этап: Подготовка артикуляционного аппарата.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

В средней группе в организованной образовательной деятельности используется следующий комплекс упражнений, который также вы можете выполнять вместе с детьми дома перед зеркалом:

«Улыбка» (губы растянуть в улыбке, зубы не видны).

«Заборчик» (губы растянуть в улыбке, верхние и нижние зубы обнажены).

«Трубочка» (вытягивание губ вперед)

«Улыбка» - «Трубочка» .

«Блинчик» (открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу).

«Иголочка» (узкий язык).

«Блинчик» - «Иголочка».

«Спрячь язык» (положить широкий язык на нижнюю губу, затем поднять за верхние зубы, рот открыт).

«Качели» (чередование движений языка вверх-вниз).

«Змейка» (чередование движений: отодвигать язык в глубь рта – приближать к передним нижним резцам).

2 этап: Уточнение произношения изолированного звука

На этом этапе в организованной образовательной деятельности используются следующие игры:

«Кто, как поет песенку».

Песенка молоточка – т-т-т.

Песенка дятла – д-д-д,

Песенка дождика – к-к-к,

Песенка гуся – г-г-г.

«Допой песенку». (на каждый звук)

Пиро-г-г-г, сапо-г-г-г, творо-г-г-г.

3 этап: Закрепление звука в слогах, словах и фразовой речи.

На этом этапе в организованной образовательной деятельности используются следующие игры. Например, отработка звука «к» в слогах:

«Эхо».

Рубаш-ка-ка-ка, высо-ко-ко-ко….

«Кто как кричит?»

Курица – ко-ко-ко,

Кукушка – ку-ку-ку,

Петух – ку-ка-ре-ку,

Лягушка – ква-ква-ква.

Чистоговорка.

Ка-ка-ка – бежит река,

Ко-ко-ко – вижу далеко,

Ку-ку-ку – сидит кукушка на суку.

Отработка звука «к» в словах, во фразовой речи:

Загадки, в которых отгадки начинаются на изучаемый звук.

Проговаривание слов с изучаемым звуком с использованием предметных картинок.

Заучивание стихотворения.

Копеек накопил,

Капустки…

Будет козочка

Кошке даст

Молока. (В.Лунин)

Гуси вы, гуси,

Красные лапки!

Где вы бывали,

Что вы видали?

Мы видали волка:

Унес он гусенка,

Да самого лучшего,

Да самого большего!

Гуси вы, гуси,

Красные лапки!

Щиплите вы волка –

Спасайте гусенка!

1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуковых единицах.

2. Познакомить учащихся с позиционными изменениями звуков в фонетическом слове.

3. Дать представление о разных видах ударения.

4. Работать над произносительными нормами.

5. Познакомить учащихся с элементами интонации.

6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации.

7. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний.

Содержание и место работы над звуковой стороной речи

На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.

О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в"] - в, [д], [д"] -д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость.

Для учащихся - белорусов актуален ещё один практический вывод: в русском языке, наряду со звуком [р], есть звук [р"], которыми различаются слова: рад - ряд , грозы -грёзы , хор - хорь , отрада - отряда , круг - крюк и др.

Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение .

Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию .

Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).

Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными (проверяемыми ). Их в русском языке около 80 %.

Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му?ка - мука? , стре?лки - стрелки? , за?мок - замо?к и др.) и подвижностью (зима? - зи?му , бе?лый - на?бело - побели?ть , жила ? - жи?ли и т.д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.

На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический (звуко-буквенный ) разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: акцентологические, орфографические, орфоэпические.

Введение

Основные понятия

Возрастные особенности развития звуковой культуры речи

Задачи и содержание работы по развитию звуковой культуры речи

Методика работы по развитию звуковой культуры речи

Анализ степени исследованности проблемы

Список литературы

Приложения.

Приложение 1 Артикуляционная гимнастика

Приложение 3 Дидактические игры

Введение

Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Звуковая культура речи является составной частью общей культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр. [Максаков А.И., с.2] Составные компоненты звуковой культуры речи - речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Воспитание звуковой культуры речи направлено на развитие фонетико-фонематического компонента речевой системы; полноценное его развитие; обеспечивает благоприятное протекание уровня моторного программирования речевой деятельности. Дошкольный возраст сензентивен для воспитания звуковой культуры. Это обусловлено рядом причин:

·происходит активное созревание речевых центров в коре головного мозга, отвечающих за речь (центр Брока: артикуляция, моторика; центр Вернике: фонематический слух);

·происходит анатомо-физиологическое созревание артикуляционного аппарата.

Значение воспитания звуковой культуры речи:

·воспитание полноценной личности ребенка;

·звуковая культура речи - основа благоприятных социальных контактов и общения;

·полноценное формирование фонетики и фонематики составляет основу лексикограмматического компонента речи;

·овладение фонетикой, фонематикой - условия успешной подготовки к школе.

Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах: как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И.Тихеева, О.И.Соловьёва, В.И.Рождественская, Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичёва, Г.А.Тумакова). Многие исследователи подчёркивают роль развитого осознания детьми фонетической стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин, С.Н.Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к формированию произвольности речи (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Е.М. Струнина, Г.А.Тумакова, М.М.Алексеева). От звукового оформления речи во многом зависит сила воздействия на слушателей, поэтому необходима специальная работа над звуковой стороной речи.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому работа должна вестись в двух направлениях:

* развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, чёткой артикуляции;

* развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи, так как самым трудным для ребёнка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических работах работа органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребёнка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

Однако, несмотря на столь очевидное значение этого раздела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15-20 % детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков.

Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.

Глава 1. Основные понятия

Звук речи - минимальная, нечленимая речевая единица

Дикция - внятное, чёткое произношение слов и их сочетаний

Ударение - языковое явление, в основе которого лежит интенсивность, сила звука [Российская Е.Н.]

Орфоэпия - совокупность правил образцового литературного произношения

Темп речи - скорость произношения речи, относительное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и т.д.)

Интонация - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится [Артемьев В.А.].

Интонация - это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи [Максаков А.И.]

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства [Фомичева М.Ф.]

Речевой слух - это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, т.е. узнавать, слышать и передавать все фонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой.

Речевое дыхание - совокупность процессов, которые обеспечивают поступление в организм кислорода (на вдохе) и выведение из него углекислого газа (на выдохе) [Дмитриев].

Речевое дыхание - это умение производить короткий вдох и продолжительный плавный выдох, необходимое для того, чтобы иметь возможность свободно говорить фразами в процессе речевого высказывания

« Выразительность речи - умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя» [Рожденственский Н.С.].

Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения

Тембр - эмоционально- экспрессивная окраска речи

Мелодика - тональный контур речи - модуляции высоты (повышение и понижение) основного тона голоса при произнесении высказывания [Российская Е.Н.]

Пауза - временная остановка в речи

Пауза - интонационное средство, которое по акустическому выражению может быть действительным или мнимым (нулевым). Действительная пауза - это остановка, перерыв в звучании [Российская Е.Н.]

Звукопроизношение - способность правильно воспроизводить звуки родного языка

Фонематический слух - это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию

Чистоговорка - ритмичный речевой материал, содержащий сложные сочетания звуков, слогов, слов, трудных для произношения

Скороговорка - труднопроизносимая ритмичная фраза или несколько рифмующихся фраз с часто встречающимися одинаковыми звуками

Слуховое внимание - умение определять на слух то или иное звучание и направление звука.

Восприятие темпа и ритма речи - способность правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, его акцентно-слоговую структуру в единстве с темпом речи

Артикуляционная гимнастика - это комплекс специальных упражнений, направленных на развитие речевой моторики и выработку правильных артикуляторных укладов для произнесения звука.

Глава 2. Возрастные особенности развития звуковой культуры речи

Прежде чем говорить о возрастных особенностях, рассмотрим, как устроен речевой аппарат. Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).

Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.

Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры головного мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.

Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока.

От периферии к центру, т.е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути. Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов. Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменении давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприо и барорецепторов, которое идёт по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов.

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.

Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв - мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щёк; языкоглоточный и блуждающий нервы - мышцы гортани и голосовых связок, глотки и мягкого нёба. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.

Периферический речевой аппарат состоит из трёх отделов:

·дыхательного;

·артикуляционного (или звуко-производящего)

В дыхательный отдел входит грудная клетка с лёгкими, бронхами и трахеей. Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо ещё одной, основной - газообмена). Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного, когда человек молчит. Выдох намного длиннее вдоха. Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном дыхании. Вдох при речи становится более коротким и более глубоким.

Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Голосовые складки своей массой почти совсем застилают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т.е. срединное, положение, с тем, чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны и т.д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратиться давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном направлении, т.е. голосовые складки перемещаются кнутри и кнаружи. В результате колебаний голосовых складок движение струи выдыхаемого воздуха превращается над голосовыми складками в колебание частиц воздуха. Эти колебания передаются в окружающую среду и воспринимаются нами как звуки голоса.

Артикуляционный отдел. Главным органом артикуляции является язык. Язык - массивный мышечный орган. Сложная переплетённая система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, положение и степень напряжения языка. Это имеет большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твёрдому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам.

Громкость и отчётливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам. Резонаторы расположены во всей надставной трубе.

У человека рот и глотка имеют одну полость. Это создает возможность произнесения разнообразных звуков. У человека глотка и рот образуют общую трубку - надставную трубу. Она и выполняет важную функцию речевого резонатора. Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объёму и по форме. Изменения формы и объёма надставной трубы имеют большое значение для образования звуков речи. Эти изменения формы и объёма надставной трубы и создают явления резонанса. В результате резонанса одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие - заглушаются. Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки). Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твёрдым нёбом, между губами и зубами, между языком и альвеолами, а также прорываемые струёй воздуха смычки между этими органами. При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора образуются звонкие и сонорные согласные.

Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикулярной программы. Артикулярная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора - в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.

Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль

·с помощью слуха;

·через кинестетические ощущения.

При этом важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесён. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука.

Важная роль принадлежит системам временных нервных связей - динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка и произнесению. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

Звуковая сторона усваивается ребёнком постепенно. Процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н.Гвоздева, В.И.Бельтюкова, Д.Б..Эльконина, М.Е.Хватцева, Е.И.Радиной. Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. Многие авторы отмечают неравномерный, скачкообразный характер речевого развития у детей. Оно может замедляться, останавливаться, а в ряде случаев иногда наблюдается регрессия (А.Н.Гвоздев; Д.Б.Эльконин и др.), что связано не только с состоянием здоровья и особенностями наследственной программы, но также с потоком информации, поступающим по различным информационным каналам. Существует определенная последовательность в развитии как предречевых вокализаций, так и в усвоении грамматических категорий.

В.А.Богородский выделял 4 периода:

* подготовительный период, или период рефлекторных криков и гуления, начинающийся со дня рождения и заканчивающийся на втором году жизни;

* период упрощенного произношения слышимых слов, продолжающийся около четырёх месяцев;

* период большего приближения к произношению окружающих, продолжающийся около шести месяцев;

* период, когда ребёнок, уже достаточно овладевший звуками языка, переходит к обычной речи.

Н.Х.Швачкин выделил два периода в развитии речи детей - дофонемную (просодическую) речь и речь второго периода - фонемную.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

Й - подготовительный - до одного года;

Й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до трёх лет;

Й - дошкольный - до 7 лет;

Й - школьный

Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребёнок должен:

·быть психически и соматически здоровым;

·иметь нормальные умственные способности;

·иметь нормальный слух и зрение;

·обладать достаточной психической активностью.

Ребёнок появляется на свет, и своё появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребёнка. И крик, и плач ребёнка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. В звуковой структуре врожденных младенческих криков, возникающих в связи с развитием дискомфортных состояний, обнаруживаются переходящие друг в друга четыре зоны различной субъективной ценности. Там, где оборонительная реакция наиболее или наименее интенсивна (зоны максимальной и минимальной субъективной ценности), голосовая реакция искажается и маскируется шумами или вообще не выявляется замещаясь шумами. Там же, где интенсивность оборонительной реакции умеренная (зоны умеренной субъективной ценности), - в начале криков и на их спаде, - там голосовая реакция наиболее отчетлива и отдалённо напоминает гласные звуки речи или журчание ручья. Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребёнку удовольствие. Ребёнок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикуляции. Период гуления отмечается у всех детей. А.Н.Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как «согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определённые с точки зрения их места образования». Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребёнок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.п. Ребёнок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям так называемое «зрительное общение», во время которого ребёнок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребёнком его «речевые реакции». Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций ребёнка. В период гуления (модулированное произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырёх важнейших особенностей, присущих речевым звукам:

·коррелированности;

·«фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции);

·константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций);

·релевантности, т.е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка [ Глухов В.П.].

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объёму и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структуризация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования. Через 2-3 месяца речевые проявления получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно - замкнутая последовательность слогов, объединённая акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. При нормальном развитии ребёнка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. По данным Р.Якобсон, лепет начинается с неопределённых звуков, которые ещё не являются ни согласными, ни гласными. Винарская Е.Н. отмечает, что начальный лепет воспроизводится аутоэхолалически по механизму обратной тактильно - кинестетической связи. Ребенок подражательно воспроизводит близкие с его собственными звуками слуховые раздражения из внешней среды. В 8,5 -9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Значение лепета в развитии речи переоценить нельзя, так как А.Н.Гвоздев отмечал, что лепет способствует выработке элементов произношения, становятся более устойчивыми и определенными артикуляции отдельных звуков, начинает функционировать слуховое сосредоточение на речи взрослых, развивается активное воспроизводство слогов под руководством слуха. В возрасте 7-9 месяцев ребёнок делает попытки подражать взрослому, произнося звуки. В возрасте 9-10 месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребёнка. Появляются первые «нормативные», предметно-отнесённые слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течении двух-трёх месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям; при этом тождество употребления псевдослова обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. По данным исследований И.Е.Исениной, лепетные слова являются протознаками: в них имеются зачатки номинативных значений, интонаций, грамматических категорий, их употребление соотносится с элементарными правилами диалога. Они обозначают не отдельный предмет, а всю ситуацию в целом, для функционального определения их статуса необходимо привлечение паралингвистического материала. В возрасте 10-12 месяцев ребёнок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребёнка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. «Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по концепции Л.С.Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам». В речи ребёнка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путём заимствует определённые звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребёнок осваивает звуки сразу как фонемы.

По данным ряда исследований, фонетический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окружающего мира от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по- своему». Способность воспринимать фонематически все звуки языка, дифференцировать их по наименее значимым признакам формируется у ребёнка только к концу второго года жизни [Ржевкин 1936, Швачкин 1948], а в возрасте от двух с половиной до трёх лет дети начинают выступать в качестве борцов за правильное произношение, несмотря на то, что сами допускают ещё много фонетических ошибок в силу недостаточной способности умения управлять своим речевым аппаратом [Бернштейн 1966; Гвоздев 1961; Чуковский 1964]. Выделение фонем (по данным Швачкина) происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и - э, у-о, и - у, э - о, и - о, э - у. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Примерно через год различается мягкость и твердость согласных. По мнению известных исследователей речевого слуха детей (Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Х.Швачкин, Л.В.Нейман) к началу третьего года жизни фонематический слух ребёнка оказывается достаточно сформированным.

К трём годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь ещё несовершенна в фонетическом отношении. Для неё характерна общая смягчённость; замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными - т, д, иногда замена звонких звуков глухими. Значительная часть трёхлетних детей не умеют произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими. К началу четвёртого года жизни ребёнок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребёнка становится понятной для окружающих. Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребёнка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи. Впереди вы можете увидеть динамику формирования речи в раннем возрасте (таблица №1)

Таблица №1

№Форма речиПримерный возраст появления1Интонирует крики (вы можете различать крики удовольствия и неудовольствия)1-2 мес.2Гуканье, гуление (ребёнок повторяет за вами или самостоятельно произносит отдельные слоги, как будто играет с ними)1,5 - 3 мес.3Лепет (ребенок повторяет за вами и сам произносит что-то похожее на слова, но состоящее из одинаковых слогов)4-5 мес.4Лепетные слова (ребёнок использует в речи «нянькин язык» - слова состоят из двух-трех открытых слогов, много звукоподражаний)8 мес. - 1 год 2 мес.5Двусловные предложения (ребенок, общаясь с вами, объединяет два слова)1 год 6 мес. - 2 года 2 мес.6Активный рост словаря (ребёнок спрашивает, как это называется)1 год 9 мес. - 2 года 6 мес.7Появление грамматических форм слова (ребенок изменяет слова в речи по числам, родам, падежам и др.)2 года 4 мес. - 3 года 6 мес.8Словотворчество (ребенок «сочиняет» свои слова, но при этом использует законы родного языка2 года 6 мес. - 3 года 5 мес.9Ребенок активно общается с хорошо знакомыми ему взрослыми1 мес. - 1,5 мес.

Глава 3. Задачи и содержание работы по развитию звуковой культуры речи

Можно выделить следующие задачи по воспитанию звуковой культуре речи:

) формирование правильного произношения звуков;

Звуки как материальные знаки выполняют две функции: доведение речи до восприятия слухом и различение значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее:

·совершенствование движений органов артикуляционного аппарата - артикуляционная гимнастика;

·последовательная работа над чётким произношением уже освоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей;

·закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

) выработка дикции;

Причины плохой дикции:

* недостаточная подвижность артикуляционного аппарата;

* небрежное отношение к собственному высказыванию;

* чрезмерно ускоренная речь;

* недостатки звукопроизношения;

* слабый контроль за собственным высказыванием.

) работа над правильным произношением и словесным (фонетическим) ударением;

Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребёнок чётко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов. Ребёнка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже, в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа. Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова. Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы.

) работа над орфоэпической правильностью речи;

Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространенно диалектное произношение.

Темп речи зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания. Легко воспринимаемая речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи (степень быстроты чередования звучащих элементов речевого потока) и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т.е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро, и т.д. Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл.

) воспитание выразительности речи;

Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

·естественная выразительность повседневной детской речи;

·произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребёнком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения)

Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребёнка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребёнок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится. Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчёркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса. Непринуждённая речь ребёнка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.

Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н.С.Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т.е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий.

Развитие произвольности и рефлексии устной речи служит основой для последующего овладения письменной речью.

Очень важная задача - развитие у ребёнка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.

У детей старшего возраста одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, т.е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение - весело или грустно, шутливо или серьёзно и т.д.).

А.М.Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребёнок не контролирует её.

По мере усвоения требований со стороны взрослых ребёнок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя.

Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребёнок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определённых возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни.

) развитие речевого слуха и речевого дыхания;

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка.

Хорошо развитый речевой слух - необходимое условие, обеспечивающее нормальное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты:

·фонематический слух;

·звуковысотный слух;

·ритмический слух.

Фонематический слух - способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак-лак-мак. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, т.е. слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонетический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, чёткое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами [Максаков А.И., с.4].

При усвоении звуковой стороны языка, отмечает Д.Б.Эльконин (1964), фонематический слух выступает дважды: один раз на его основе задается образец произношения звука, другой раз - результат действия.

Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своевременный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Нарушение речевого дыхания может явиться причиной недостаточно громкого произнесения слов, неправильной модуляции голоса, нарушения плавности речи.

) воспитание культуры речевого общения

В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. Необходимо, чтобы ребёнок умел разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшими, не следует подавать руку.

Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребёнка в момент публичной речи: отвечая на занятиях, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений.

Учитывая возрастные особенности развития речи детей, формирование звуковой культуры речи можно распределить на три основных этапа:

этап - от 1 года 6 месяцев до 3 лет;

этап - от 3 до 5 лет;

этап - от 5 до 7 лет [Сохин Ф.А.]

Содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи детей в младшей группе включает игры и упражнения для развития слухового восприятия, звукопроизношения, темпа речи, ее интонационной выразительности. При этом важно обеспечить постепенное усложнение материала, его повторение. Последовательность закрепления и дифференциации звуков дается с учетом трудности их произнесения и последовательности их появления в процессе речевого развития (А.И.Максаков, Г.А.Тумакова). Исследователи подчеркивали, что наряду с работой над всеми элементами звуковой стороны речи - над темпом речи, силой голоса, интонацией. В этих умениях заложено наиболее важное условие становления всех сторон речи и особенно ее связности. Работа над интонационной выразительностью речи помогает избежать таких недостатков высказывания, как монотонность, нерасчленённость речи, нечёткость дикции, замедленный (или убыстренный) темп, так как от звукового оформления речи зависит понимание содержания и эмоционального смысла высказывания. В младшем дошкольном возрасте необходимо научить детей слышать, различать и произносить звуки в словах. Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирования чёткой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослого, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произношение согласных звуков (их последовательность достаточно подробно обоснована в работах логопедов) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Для работы с произношением используются игры и упражнения, направленные на развитие умения детей дифференцировать родственные по месту образования звуки в небольших речевых единицах. Затем отрабатывается дифференциация твердых и мягких согласных, дети подводятся к правильному произношению шипящих.

В воспитании звуковой культуры речи детей пятого года жизни, ученые отмечают некоторое противоречие: с одной стороны, особую чувствительность к явлениям языка, осознание произносительных умений, а с другой стороны - несовершенство произношения многих звуков (Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева, Г.А.Тумакова). Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются и элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания - темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность. М.М.Алексеева считает, что от владения ребенком произносительной нормой и использования просодических единиц, будет зависеть стиль его связной речи. Работа по воспитанию звуковой культуры речи включает формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности. У детей среднего дошкольного возраста важно сформировать и закрепить произношение всех звуков родного языка, в том числе свистящих и сонорных звуков, твердых и мягких. В работе с детьми средней группы используют термины «звук» и «слово». Дети начинают понимать, что звуки в слове разные. Развитый речевой слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса, замедление и убыстрение темпа речи взрослых и сверстников. У детей развивается осознание произносительной стороны речи.

Основной задачей работы с детьми шестого года жизни по усвоению фонетической стороны речи и правильному произнесению всех звуков родного языка является дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи. Детей приучают изменять громкость голоса, темп речи в зависимости от условий общения, от содержания высказывания.

Глава 4. Методика работы по развитию звуковой культуры речи

Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве развитием речи детей. Целенаправленное обучение, использование соответствующей методики создают условия для реализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитании всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.

Утренняя речевая гимнастика, прогулки, приход и уход детей домой также используются педагогом для воспитания звуковой культуры речи. Работа вне занятий может быть организована с подгруппой детей, а также в индивидуальном порядке. Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий. Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социальной среды воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и даёт более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А.П.Усова, М.Е.Хватцев). Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается. Наибольший эффект даёт обучение, которое начали на более ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения. В процессе самого обучения необходимо использовать методику, обеспечивающую развитие моторики речевого аппарата, речевого дыхания и речевого слуха, учитывая, что эти процессы взаимосвязаны. В ходе обучения следует также формировать у ребёнка осознание особенностей своего произношения. Это оказывает положительное влияние на становление фонетической стороны речи, ведет к пониманию необходимости обучения для овладения правильными навыками речи и вызывает желание учиться.

Средства звуковой культуры речи (предметные и сюжетные картинки, произведения художественного слова, жанры малого фольклора) способствуют решению задач по воспитанию правильного произношения, выразительности речи.

Формирование правильного произношения звуков

А.М.Бородич

Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа:

) подготовка артикуляционного аппарата;

) уточнение произношения изолированного звука;

) закрепление звука в слогах, словах и фразовой речи

Первый этап - подготовительные артикуляционные движения - может осуществляться на ежедневной утренней гимнастике, в виде коротких упражнений на любых занятиях, а также и в рамках однотемного занятия по звуковой культуре речи. Все три этапа могут осуществляться или на одном занятии, или на двух с перерывом в 1-5 дней.

Таким образом, типичная структура процесса изучения одного звука такова:

·показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в образной форме);

·произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи;

·проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи;

·упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шуткм-чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).

М.М.Алексеева

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводятся в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения. Упражнения артикуляционной гимнастики делятся на статические и динамические. Статические упражнения нацелены на развитие у детей умения удерживать заданный артикуляционный способ (« Заборчик», «Баранка», «Горка», «Грибок», «Чашка»). Динамические упражнения направлены на развитие объёма артикуляционных движений («Сладкое варенье», «Гармошка», «Цоканье», «Пистолет и автомат»). Правила проведения артикуляционной гимнастики и некоторые упражнения будут даны в приложении. Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение («Кто как кричит?», «Чей домик?»), артикуляционная гимнастика. Для развития речевого дыхания проводят дыхательные упражнения. Они направлены на выработку диафрагмального дыхания, глубокого бесшумного носового вдоха и длительного ротового выдоха (без надувания щёк).

этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми, двигательно-кинестетическими и зрительными ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением (Правдина О.В.). Постановка звука начинается с легких и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы. Основной принцип постановки звуков - звуки ставятся группами в зависимости от сходства по месту артикуляции. Постановка звука идет на основе подражания (используем зеркало). Обязательно словесное объяснение способа артикуляции звука.

этап - закрепление и автоматизация звуков. . С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи - речевого звука - в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О.В.Правдина). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце.

этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В его основе лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

В основе работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует с простых: и, ф, т, ы и др. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребёнком фонематической системы языка.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков (проводятся, начиная со второй младшей и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. Этапы формирования фонематического слуха

этап - узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы). Неречевой слух - восприятие шума воды, ветра, бытовых шумов, звуков музыки. Ребёнок может научиться говорить и мыслить, только воспринимая природные, бытовые, музыкальные шумы, голоса животных, птиц и людей. Полезно выполнять упражнения с закрытыми глазами, анализируя шумы только на слух, без опоры на зрение.

этап - различение слов, близких по своему звуковому составу. Умение преобразовывать слова на этом этапе положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры.

этап - дифференциация слогов. Ребёнок уже подготовлен к тому, чтобы научиться различать слоги.

этап - дифференциация фонем. Начинать работу нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, потому что их проще воспринимать, выделять и дифференцировать в словах.

этап - развитие навыков элементарного звукового анализа

Выработка дикции.

Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой дикции. Задача педагога при формировании хорошей дикции заключается в том, чтобы укреплять и развивать с помощью специальных упражнений артикуляционный аппарат детей, учить их правильно и чётко произносить все звуки родного языка, развивать речевой слух, вырабатывать умеренный темп речи. Для формирования дикции у дошкольников младшего возраста можно использовать ряд игр на звукоподражание, несколько изменив при этом требования к детям. Показывая образец произношения звукосочетания, воспитатель делает очень четкие движения ртом, гласный звук слегка протягивает (но говорит его легко, неударно). Дети в сопряжённой и отражённой речи непроизвольно подражают речевой манере воспитателя. Аппарат дикции значительно легче формируется именно в младшем возрасте (четвёртый - пятый год), когда дети учатся делать активные правильные движения губами, открывать рот в процессе речи. Для совершенствования дикции используются чисто - и скороговорки (методика разучивания скороговорки дана в приложении). Скороговорки, а также более сложные чистоговорки используются в старших группах.

Работа над словопроизношением, ударением и орфоэпией.

Особое значение эта работа имеет в младших группах, где дети искажают слоговой состав слова. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания. Эти качества хорошо воспитываются у детей в хороводных играх с напевным текстом, при замедленном чтении потешек. Для работы над словопроизношением используются дидактические игры («Поручения», «Магазин»). При проведении их с малышами желательно сначала использовать такие игрушки, названия которых дети выговаривают легко, а затем и более сложные.

Степень развития слухового сосредоточения у детей старшего дошкольного возраста достаточна, чтобы привить им чуткость к слоговой структуре слова, сформировать твёрдые орфоэпические навыки в правильной постановке ударения. Для этого надо показать ребёнку правильное произношение на разных формах одного и того же слова. Следует при этом использовать начальные формы произвольного внимания, запоминания, лишь тогда у ребёнка возможно качественно новое отношение к своей речи и появляются условия для анализирования и синтезирования слуховых восприятий.

Для закрепления ударения в косвенных падежах существительного можно предложить детям короткий дидактический рассказ (из трёх- четырёх фраз), в который нужно вставить недостающие слова.

В целом орфоэпическая правильность детской речи формируется путем подражания речи взрослых.

Важно приучать детей к речи среднего темпа, плавной, без лишних остановок. В этом воспитателю помогут индивидуально направленные приёмы: замечания («Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!»), сопряжённая речь. Лучший приём - проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, и при этом - сопровождение речи движениями.

В старших группах проводят тренировочные упражнения, развивающие гибкость голоса (проговаривание скороговорок, игры «Перекличка», «Ауканье», «Эхо»).

У детей старшего возраста вызывают интерес задания, выполняя которые они учатся менять высоту голоса. Например, рассматривая игрушки или картинки, изображающие животных и их детёнышей, произносят звукоподражания с различной высотой голоса. Шире нужно использовать и дидактические рассказы со звукоподражанием.

Воспитание выразительности речи.

Педагог имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность речи. Очень важно воспитывать интонации, которые будут необходимы ребёнку в его повседневной жизни. Есть ряд игр и хороводов, где текст, чаще всего фольклорный, произносится с особенно яркими интонациями: «Ладушки», «Идет коза рогатая».

Путём кропотливой повседневной работы решаются и такие задачи, как воспитание мягкого приветливого тона разговора. На всех занятиях педагог следит за тем, чтобы во время ответа ребёнок обращался к слушателям, принимал спокойную позу. В младших группах можно использовать игровое упражнение, которое заключается в том, что кукла выполняет необходимые действия. В старших группах используется такой приём: включение показа отдельных навыков речевого общения в игру «Так или не так?». Правильные действия дети оценивают красной фишкой, поднимая её, чтобы видели все, неправильные - черной.

Исходным приёмом является образец выразительного чтения. Образец должен сопровождаться рядом других активных приёмов. Их назначение - помочь ребёнку осознать особенности исполнения данного произведения, заблаговременно потренироваться, поучиться читать его, особенно сложные места. Образец чтения дополняется объяснениями и указаниями воспитателя к выразительности речи детей. Используется напоминание сходного случая, яркого представления из жизни детей, оживляющие пережитые ранее чувства.

Во всех группах оправдано применение подсказывающей формы вопроса, особенно это касается выбора интонаций, так как такой приём облегчает ребёнку поиск выразительного средства, помогает найти наиболее точное определение.

Очень эффективен прием - чтение в лицах (по ролям). Материалом могут служить короткие стихотворения, потешки, шутки. В младших группах чтение сопровождается игровыми действиями и движениями детей, способствуующими естественности, как бы непроизвольности интонации. Живости и естественности интонации способствует включение в текст потешки (стихотворения) имени кого-либо из детей, присутствующих на занятии.

Приёмы формирования выразительности чтения и пересказа очень разнообразны. Как правило, на одном занятии используется одновременно несколько приёмов.

Формирование речевого слуха.

Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т.е. умения услышать звук, соотнести его с источником и местом подачи. В младших группах в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети приучились различать силу и характер звука.

В старших группах слуховые восприятия у детей развивают путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т.д. Следует чаще практиковать «минуты тишины», превращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чём говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдельным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали.

Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух её разнообразные качества, «отгадывать» их.

Средний возраст - пора совершенствования слухового восприятия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребёнка к предстоящему затем овладению звуковым анализом. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности - из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук, отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое восприятие облегчает замедленное произнесение звука в слове.

Воспитание речевого дыхания.

Задача воспитателя - научить ребёнка правильно дышать в процессе речи, устранить возрастные недостатки речевого дыхания. Прежде всего, у детей нужно развивать бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч. Длительность выдоха должна соответствовать возрасту ребёнка: двух-трёхлетнему малышу выдох обеспечивает произнесение фразы в 2-3 слова, ребёнку среднего и старшего дошкольного возраста - фразы из трёх-пяти слов. Постепенно дети приучаются к более сильному выдоху. При этом нужно следить, чтобы у ребёнка была правильная поза, чтобы не наступило напряжение или утомление.

Работа по развитию речевого дыхания осуществляется поэтапно:

·упражнения на развитие физиологического дыхания;

·дыхательные упражнения без участия речи;

Цель предлагаемых упражнений:

·развитие сильного плавного ротового выдоха;

·активизация губных мышц.

Для работы над речевым дыханием используются некоторые гимнастические упражнения («Дровокол», «Насос»), а также игровые (поддувание бумаааажных птичек, шариков и т.д.).

Большое значение имеет правильное, развернутое объяснение педагогом требований к дыханию детей с воспроизведением образца вдоха и выдоха.

Таким образом, работа по воспитанию звуковой культуры речи представляет целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребёнка в детском саду. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно изжить.

Глава 5 Анализ степени исследованности проблемы

Лингвисты - Р.А.Аванесов, Г.О.Винокур, В.А.Богородицкий, И.Л.Бодуэн де Куртене, А.Н.Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Ф. де Соссюр, А.И.Томсон, Л.В.Щерба - рассматривают звуковую сторону языка с разных точек зрения. По Ф.Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетания, предложения) имеют смысловую сторону (значение) и материальную (они - ряд звуков). Такой двусторонностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое (смысл) и обозначающее (материальная данность). Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка - звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему.

От звукового оформления речи во многом зависит сила воздействия на слушателей, поэтому необходима специальная работа над звуковой стороной речи. Русский язык обладает сложной звуковой системой, поэтому на него обращают внимание многие исследователи, которые занимаются теорией звучащей речи. Именно на основе анализа звукового строя языка создается база для теоретического осмысления процессов, происходящих в языке. Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (это артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства языка) и восприятия (перцептивные качества языка). Все эти единицы взаимосвязаны.

Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах: как развитие восприятия речи и как формирование речедвигательного аппарата (Е.И.Тихеева, О.И.Соловьёва, В.И.Рождественская, Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева, Г.А.Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развитого осознания детьми фонетической стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н.Гвоздев, К.Чуковский, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин, С.Н.Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к формированию произвольности речи (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Е.М.Струнина, Г.А.Тумакова, М.М.Алексеева).

В работах А.Н.Гвоздева, К.И.Чуковского и др. отмечается, что ещё в раннем возрасте именно звуковая сторона речи становится предметом детского внимания.

Важна роль разных элементов звуковой стороны речи при построении любого высказывания. Каждый из элементов по-разному влияет на звуковое оформление изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание его содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

Конечно, такие характеристики звуковой культуры речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, от его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая окружает ребёнка. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребёнка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно. И эта работа должна проводиться систематически.

Для того чтобы ребенок смог в элементарных формах осознавать звучащую речь, фиксировать знания о звуковой стороне ее в своём сознании, а также использовать в собственной речи, необходимо создавать специальные педагогические условия.

Список литературы

звук культура речь произношение

1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед.учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип, - М.: Издательский центр «Академия», 2000, - 400 с.

Артемьев В.А. Психология речевой интонации. - М.,1979

Богородицкий В.А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. - Казань, 1930. - 357с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка/ Е.Н.Винарская. - М.: Просвещение, 1987

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи/ А.Н.Гвоздев. - СПб.: «Детство- Пресс», 2007. - 472 с.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. - М., Л.: Иэд-во АПН РСФСР, 1948.

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб.пособие для студентов пед.вузов. - М.: Астрель,2005, - 351 с.

Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребёнок не говорит - М. Айрис Пресс, 2004

Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребёнок// Дошкольное воспитание. 2003, - №8

Дмитриев Фониатрия и фонопедия. - М., 1990

Ижинкин Н. Механизмы речи - Издательство Академии педагогических наук - М., 1958

Исенина Е.Н. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период)/ Е.И.Исенина. - Иваново: ИВГУ, 1983

Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить - М., 1981

Красильникова Л.В. Пропедевтическая работа по предупреждению речевых нарушений в раннем возрасте: учебно-методическое пособие/ Л.В.Красильникова. - Н.Новгород: Гладкова О.В., 2011. - 205 с.

Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи/ Общее языкознание. Формы существования, функции, истории языка. - М., 1970

Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2-е изд. - М.: Мозаика - Синтез, 2005, -64 с.

Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада/ Под ред. Ф.А.Сохина, изд.3-е. - М.: Просвещение, 1984 - 223 с.

19.Развитие речи у ребёнка/ #"justify">Приложения

Приложение 1. Артикуляционная гимнастика

Причины, по которым необходимо заниматься артикуляционной гимнастикой

·благодаря своевременным занятиям артикуляционной гимнастикой и упражнениями по развитию речевого слуха некоторые дети могут научиться говорить четко и правильно, без помощи специалиста;

·дети со сложными нарушениями звукопроизношения смогут быстрее преодолеть свои речевые дефекты, когда с ними начнет заниматься логопед; их мышцы будут уже подготовлены;

·артикуляционная гимнастика очень полезна детям с правильным, но вялым звукопроизношением, про которых говорят, что у них «каша во рту»;

·занятия артикуляционной гимнастикой позволяет всем - и детям, и взрослым научиться говорить правильно, чётко и красиво.

Правила проведения артикуляционной гимнастики

·проводится 2-3 раза в день по 5-7 минут;

·проводится в доброжелательной форме;

·проводится перед зеркалом;

·проводится в игровой форме;

·на одно занятие берутся 3-4 упражнения;

·упражнения отбираются в зависимости от того, над какой группой звуков мы работаем;

·необходимо чёткое выполнение упражнения;

·эти упражнения должны отрабатываться дома.

Примеры артикуляционных упражнений.

Упражнение «Улыбка» (проводится практически для постановки всех звуков)

Цель: укрепление губ

Ход упражнения: губы удерживаем в улыбке, зубы не видны

«Тянуть губы прямо к ушкам

Очень нравится лягушкам

Улыбаются, смеются,

А глаза у них как блюдца»

Упражнение «Лопаточка»

Цель: выработать умение делать язычок широким, удерживать в спокойном, расслабленном состоянии

Рот открыт, губы в улыбке, зубки обнажены. Широкий кончик языка лежит на нижней губе. Следим за тем, чтобы язычок был расслаблен.

«Язык лопаткой положи

И под счёт его держи

Язык нужно расслаблять»

Упражнение «Хоботок»

Цель: укрепление круговой мышцы рта, формирование умения удерживать губы трубочкой

Вытягиваем губы трубочкой как при звуке «у»

«Подражая я слону

Губы хоботком тяну

И на трубочку похожа

Погудеть в неё мы можем»

Упражнение «Пирожок»

Цель: закреплять мышцы языка, развивать умение поднимать боковые края языка

Рот открыт, губы в улыбке. Язык высунут, боковые края слегка подняты. В последней линии образуется желобок. Удерживаем на счет 1-10; следить за тем, чтобы губы не помогали язычку и оставались неподвижными

«Я хотел устроить бал

И гостей к себе позвал

Взял муку и взял творог

Испёк рассыпчатый пирог»

Сказка «Зоопарк»

Жил - был на свете Язычок, и захотел он пойти в зоопарк. А вместе с Язычком отправились в зоопарк и мы: будем изображать всех животных, которых Язычок увидел. Вот пришёл Язычок в зоопарк и видит, что в пруду сидит кто-то огромный, как гора, и рот широко открывает. Это был...бегемот.

Рот пошире открываем, в бегемотиков играем;

Широко раскроем ротик, как голодный бегемотик.

Закрывать его нельзя, до пяти считаю я.

А потом закроем рот - отдыхает бегемот.

Посмотрел Язычок на бегемотика и только хотел дальше отправиться, как слышит: ква-ква-ква. Это были... Правильно, лягушки. Давай изобразим, как лягушки улыбались.

Подражаем мы лягушкам:

Тянем губы прямо к ушкам.

Вот сейчас тяните губки -

Я увижу ваши зубки.

Мы потянем - перестанем

И нисколько не устанем.

Буду подражать слону!

Губы «хоботом» тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Полюбовался Язычок слоном и пошел к другой клетке. А там вроде никого нет, только длинный шланг лежит посередине. Но вдруг шланг зашевелился, и Язычок увидел, что это... змея. Давай изобразим её.

Подражаем мы змее,

С ней мы будем наравне:

Высунем язык и спрячем,

Только так, а не иначе.

Я - веселая лошадка,

Тёмная, как шоколадка.

Язычком пощелкай громко -

Стук копыт услышишь звонкий.

Покатался Язычок и вдруг подумал, а не пора ли ему домой? Посмотрел на часики, надо узнать который час. Покажи, как работают часики.

Тик - так, тик - так,

Язычок катался так,

Словно маятник часов.

Ты в часы играть готов?

К сожалению, пора домой. Купил Язычок несколько шариков в подарок маме и стал их надувать. Некоторые из них лопались. Покажи, как Язычок надувал шарики. Надуть одну щеку - сдуть. Затем другую.

Я надул воздушный шарик,

Укусил его комарик.

Лопнул шарик, не беда!

Новый шар надую я!

«До свиданья, зоопарк!» - сказал Язычок и весёлый пошёл домой.

Приложение 2 Скороговорки и чистоговорки

Методика разучивания скороговорки.

·произнесение педагогом скороговорки наизусть в замедленном темпе с отчетливым выделением сложных звуков;

·читаем скороговорку несколько раз не громко, ритмично, с приглушенными интонациями;

·дети проговаривают скороговорку самостоятельно в медленном темпе шепотом;

·индивидуальное проговаривание в медленном темпе;

·постепенное увеличение темпа.

Методика работы над чистоговоркой.

·воспитатель проговаривает чистоговорку 1-2 раза;

·дети проговаривают хором 1-2 раза;

·воспитатель проговаривает снова, интонируя (Какой звук слышится чаще всего?);

·детям предлагается проговаривать как воспитатель, выделяя голосом звук.

Приложение 3. Дидактические игры

.«Красный - белый»

Цель: нахождение звука в словах, воспринятых на слух

Оборудование: по 2 кружка на каждого ребёнка (красный и белый)

Описание игры: Педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове есть звук, дети поднимают красный кружок, если нет - белый.

. «Звенит - жужжит»

Цель: дифференциация звуков «з» и «ж»

Описание игры: Выбирается ведущий. Он выходит из комнаты. Оставшиеся дети придумывают каждый по одному слову в названии, которого есть звук з или ж. Водящий, вернувшись, подходит к каждому ребёнку, и тот говорит ему слово. Если водящий слышит в слове звук «з», он говорит «звенит», если «ж» - «жужжит». Оцениваются и ответы водящего, и придуманные детьми слова.

. «Тише, тише: Маша пишет!»

Цель: автоматизация звука «ш» в предложении

Описание игры: дети, взявшись за руки, ходят вокруг девочки (Маши) или мальчика (Миши) и тихо говорят: «Тише, тише: Маша пишет, наша Маша долго пишет, а кто Маше помешает, того Маша догоняет». После этих слов дети бегут в домик (отведенное педагогом место), а тот, кого Маша догнала должен сказать слово со звуком «ш». Потом выбирают новую Машу.

Примечание: педагогу следует следить за тем, чтобы дети говорили неторопливо, чётко, вполголоса.

. «Будильник»

Цель: автоматизация звука «р»

Описание игры: Все дети ложатся спать. Один ребёнок - будильник. Педагог говорит, в котором часу нужно разбудить детей, начинает медленно считать. Когда он произносит названное для подъема время, будильник начинает трещать «р-р-р». Все дети встают.

. «Чей ты, ручей?»

Цель: автоматизация йотированных звуков в тексте

Описание игры: Выбирается ведущий. Он подходит то к одному, то к другому ребёнку и задаёт вопросы, а дети ему отвечают

Ведущий: Чей ты, чей, лесной ручей?

Ручей: Ничей!

Ведущий: Но откуда ж ты, ручей?

Ручей: Из ключей

Ведущий: Ну, а чьи же те ключи?

Ручей: Ничьи!

Ведущий: Чья берёзка у ручья?

Ручей: Ничья!

Ведущий: А ты, девочка - лапушка, чья?

Девочка: Я мамина, папина и бабушкина.

К сожалению, мы не можем привести примеры всех игр, так как их очень много. Это и знаменитая «Мышеловка» (автоматизация звука «ш» в тексте), и «Пузырь», также любимая многими детьми «Карусель». Многие игры используются как подвижные.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Данные исследования доказывают что в основе развития речи лежит активный. Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи на основе формирования у детей умения думать обучения мыслительным операциям: анализу синтезу сравнению обобщению и т.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

PAGE 21

Лекция №2

Дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста

2.1 . Стратегия и тактика современного обучения дошкольников

родному языку

 Ребёнок, впервые переступивший порог детского сада, уже может говорить . Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов .

Посещение детского сада расширяет возможности речевого развития детей. Под руководством педагога они наблюдают явления природы, трудовую деятельность людей, общаются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем художественные произведения и т.п. Но необходимо также работать над речью детей.

Задание :  Соедините выделенные слова в этом абзаце, передайте устно как вывод.

 Развивать речь – это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить , давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь – значит систематически, планомерно работать над её содержанием , её последовательностью , учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы , постоянно работать над правильным произношением звуков и слов . Без специальной работы над содержанием и его речевым выражением дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.

Развивать речь – это значит…………………(доскажите фразу). 

Сформулируйте вопрос, дайте ответ 

 Важно также, чтобы обучение родному языку было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания.

Осознание представляет собой процесс отражения человеком действительности при участии слова . «Осознать – значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщённых значений» .

Ч еловек, получая впечатления от воздействующих на него предметов (явлений) действительности, может словесно называть их, выражать отношения между ними при помощи языка. Благодаря слову он имеет возможность дать себе отчёт об отражаемом, а это значит, что его впечатления становятся сознательными Т.о., осознание возможно благодаря языку .

По мнению Ф.А.Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребёнка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе (119).

Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями:

– осознание звукового состава слова в процессе обучения грамоте (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, г.А. Тумакова и др.);

– осознания смысловой структуры слова (Ф.И. Фрадкина, С.Н. Карпова, Е.М. Струнина, А.А.Смага и др.);

– осознания словообразовательных отношений (Д.Н. Богоявленский, Ф.А.Сохин, А. Г. Арушанова-Тамбовцева, Е.А.Федеравичене и др.);

– осознания связных высказываний (Т.А. Ладыженская, О.С.Ушакова, Н.Г. Смольникова, А.А.Зрожевская и др.).

Данные исследования доказывают, что в основе развития речи лежит активный . творческий процесс овладения языком , формирования речевой деятельности. исследователи подчёркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком» (А.А.Леонтьев). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи на основе формирования у детей умения думать , обучения мыслительным операциям: анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п. – с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На это указывали многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное , нравственное , умственное и физическое развитие ребёнка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребёнка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки» (17 – С.2) (Войдём в новую школу: Отчёт о четвёртой встрече педагогов-экспериментаторов // Учительская газета. – 1988. – 18 октября). Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребёнка. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста .

Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка, сегодня всё большее понимание встречает подход, разработанный В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребёнка .

Р ебёнок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) (106).

Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребёнком, т.е стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребёнка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познавательная задача должна быть поставлена так, чтобы ребёнок стремился к её решению.

Развивающий эффект обучения определяется также и тем, насколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Индивидуально-ориентированное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребёнок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребёнок имел свободу выбора .

Тем как организовано обучение, определяется многое. Во-первых, будут ли дети способны только к исполнительской деятельности, или у них появится решать различные задачи. Во-вторых, возникает ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьётся ли способность иметь собственную точку зрения и при этом воспринимать и уважать чужое мнение.

Если в процессе обучения родному языку ребёнок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познавательно пассивен, то обучение не будет способствовать его развитию, не окажет желаемого положительного влияния.

Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию , к мыслительной активности, их «надо учить работать » (А.А.Люблинская). Это основная задача педагога дошкольного учреждения.

Задание :внимательно прочитайте содержание первого параграфа второй главы и ответить на вопросы:  1.Какова стратегия современного обучения родному языку? { 2.Что значит развивать речь? 

 2. 2.Значение родного языка. Задачи обучения родному языку

Детей дошкольного возраста

С каждым годом неуклонно растёт объём знаний, который нужно передать молодому поколению. Для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи .

Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии .

Родной язык – это «ключ, который открывает детям сокровища знаний » (О.И. Соловьёва). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т.д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребёнка постепенно развивается логическое мышление . Освоение языка даёт возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

Обучение родному языку создаёт больше возможности для нравственного развития дошкольников. Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребёнок усваивает нормы морали, нравственные ценности. Л.С. Выготский утверждал, что формирование характера , эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.

Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность детей.

Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребёнка огромна и неоспорима.

Однако развивать речь – это не только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.

Основная ц е л ь р а б о т ы по р а з в и т и ю р е ч и в дошкольных учреждениях – формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд конкретных задач, среди которых: воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).

А.П. Усова обращает внимание на то, что все стороны языка должны быть в поле их зрения, должны быть тесно связаны между собой и их развитие должно направляться взрослыми [Усова А.П.Обучение в старшей группе детского сада / Известия АПН РСФСР. – М.; Л.,1948. – № 16].

О.С. Ушакова подчёркивает, что в каждой из этих сторон имеется узловое образование, которое позволяет вычленить приоритетные линии работы. [Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников/ О.С. Ушакова. – М., 201). В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребёнком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению . При формировании грамматического строя речи большое значение имеют прежде всего освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

В развитии связной речи – это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывании её особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).

Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая, по меткому выражению Ф.А.Сохина, вбирает в себя все речевые достижения ребёнка.

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяется объём речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах.

В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: « Истоки», «Радуга», «Развитие», «Детство », «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова). Педагоги имеют возможность выбора. Программы должны обеспечить речевое развитие детей, обеспечить взаимосвязь речевого развития с другими сторонами воспитания и разделами программы.

? 1.Какая речевая задача является ведущей в обучении родному языку? Обоснуйте свой ответ.

2.Каковы п риоритетные линии работы над каждой стороной речи?

2.3. Методические принципы обучения детей родному языку

Методические принципы определяют выбор содержания, методов и приёмов обучения речи в соответствии с задачами речевого воспитания детей.

Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создаёт) средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом [Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду/ Э.П. Короткова. – Ростов н/ Д, 1975. – С.3].

Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения и понимания. Это продиктовано тем, что говорение и понимание – два вида одной и той же речевой деятельности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую природу, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т.е. системой тех спос обов, при помощи которых язык передаёт определённые явления и отношения действительности. Например, чтобы правильно понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувствовать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множественности. Это же должен чувствовать и тот, кто создаёт высказывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребёнок, слушающий речь, не воспринимает её пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания , мысли. П.П.Блонский писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» .А.А. Леонтьев подчёркивал, что «всякая методическая концепция, принципиально противопоставляющая слушание говорению, неверна в самой своей основе» .

Обучение родному языку базируется также на принципе взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексический и грамматической. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создаёт возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот который имеет определённый смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика – это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мёртв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определённые отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема; для лексикологии – слово с точки зрения его систематического значения и употребления; для грамматики – слово в своих формах, а также словосочетание и предложение.

Приведённые ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учётом внутрипредметных связей.

1 .Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.

Система обучения родному языку в дошкольном возрасте должна строиться с учётом сущности связи между сторонами языка. Данное положение должно реализовываться как при определении последовательности обучения, так и в самом содержании обучения.

2 . Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обучение с учётом ведущей роли коммуникативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения.

В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подготовке к грамоте большое место отводится разъяснению дошкольникам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

В словарной работе особое внимание уделяется показу единства всех сторон слова: произношения, лексического значения совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.

При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями разной структуры.

Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружающими , организовывать для него активную речевую практику. Формы включения детей в активную речевую практику разнообразны: это чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разнообразные виды детских театров и др. Детям необходимо под руководством педагога решать речевые познавательные задачи, сравнивать, сопоставлять.

Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьём, которое представляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соответствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникающую ориентировку в языке не поддерживать, она свёртывается.

Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребёнок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:

– при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);

–при наличии цели (для чего это надо сказать);

– при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).

Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребёнка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.

В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изменения, выбора конструкции, соблюдения « грамматических обязательств». Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, ещё не встречавшиеся ребёнку слова и речевые ситуации.

Исследователи (Л.П.Федоренко, Э.П. Короткова, В.И. Яшина) называют и другие методические принципы:

– взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей

– коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;

– обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом;

– формирование элементарного осознания явлений языка и др.

На основе вышеизложенных методических принципов строится методика обучения детей звуковой культуре речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.

Задание :выделите методические принципы обучения родному языку.

2.4. Деятельность как условие развития речи

Обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам.

Без овладения родной речью невозможно обучение и развитие детей . Если ребёнок плохо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли, мысль его не получает чёткого, ясного оформления, ребёнок плохо понимает и усваивает материал. И наоборот, чем успешнее ребёнок овладевает речью, тем успешнее протекает и его развитие.

Овладение речью происходит по мере обогащения сознания ребёнка новыми представлениями и понятиями по мере возникновения потребностей выразить мысль, передать её другим, по мере накопления жизненного опыта. Большую роль в этом процессе играет деятельность.

В дошкольном возрасте развитие речи и речевого общения осуществляется в разных видах деятельности (общении, учебной деятельности, игре, труде, бытовой деятельности), которые заключают в себе потенциальные педагогические возможности. Решающую роль в становлении речи играет общение.

Идея о связи развития речи детей с общением развивается и конкретизируется в работах М.И. Лисиной и её сотрудников. Они показали, что развитие речи определяется видами деятельности ребёнка и формами его общения с окружающими по поводу этих видов деятельности. М.И. Лисина выделяет четыре ф о р м ы о б -

щ е н и я: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. Рассмотрим особенности речи детей с разными формами общения, представленные в исследованиях А.Г.Рузской, А.Э. Рейнстейн .

Ситуативно-личностная форма общения характерна для детей двух – шести месяцев. В течение 4-6 недель жизни младенца близкий взрослый занимает положение главного объекта его внимания. Чтобы удержать взрослого возле себя, ребёнок улыбается проявляет двигательное оживление, вокализацию. На похвалу отвечает усилением того или иного действии «комплекс оживления»). В «комплекс оживления» входят яркие ориентировочные реакции на лицо взрослого, звук его голоса Дети подолгу сосредоточивают своё внимание на артикуляции и мимике говорящего человека. Затем у ребёнка возникают собственные речевые реакции как выражение эмоциональных состояний, подражание речи взрослых начинается с воспроизведения её интонационной стороны. Затем ребёнок начинает воспринимать ритмическую и позже – звуковую стороны речи. На этом этапе у младенца складывается качественно новое отношение к взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, партнёру по общению.

Ситуативно-деловая форма общения характерна для детей в возрасте от шести месяцев до трёх лет . Во второй половине первого года жизни ребёнок уже улавливает смысл некоторых слов взрослых и реагирует на них. Именно с этого возраста начинается развитие речевых контактов ребёнка со взрослым. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок и сам начинает воспроизводить некоторые слова.

На втором и третьем годах жизни доречевые формы общения уже не удовлетворяют ребёнка. Возникает потребность в интенсивном развитии речевых форм общения и появляется новая форма общения в виде диалога. А.М.Леушина считает, что диалогическая форма речи тесно переплетается с деятельностью. Это диалог, который возникает внутри какой либо деятельности ребёнка и по её поводу. Но постепенно он начинает приобретать самостоятельный характер. Этому способствует интенсивное овладение словами, развитие понимания их смысла и резко возрастающий интерес к окружающей действительности. Ребёнка начинает интересовать название и назначение предметов. Происходит развитие понимания речевого сообщения.

Речь детей состоит из простых и коротких предложений. Лексика связана с конкретной предметной ситуацией . Это выражается в большом удельном весе существительных в речи. Прилагательные либо отсутствуют вовсе, либо определяют атрибутивные свойства предметов (цвет, размер), которые составляют 96,4% всех прилагательных. Глаголы фиксируют конкретные предметные действия(98% всех глаголов), 27% глаголов употребляются в повелительном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательного жеста. Местоимение в 61% так же функционирует как указательный жест («тот», «этот»).

Внеситуативно-познавательная форма общения характерна для детей трёх – пяти лет . В возрасте трёх – пяти лет ребёнок впервые начинает теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности, как это было раньше. Мысль ребёнка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее. Основную роль играют задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, способах действия, регуляции взаимодействия со взрослым . Эти задачи общения требуют вербальных средств .

На этом этапе развития ребёнка предложения удлиняются, появляются сложные предложения. Лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением воспринимаемых качеств предметов окружающего мира. Наряду с атрибутивными свойствами (88,7% всех прилагательных) дети определяют также эстетические и эмоциональные отношения к предметам и явлениям. Употребляемые ребёнком глаголы становятся разнообразнее. Доля глаголов конкретного предметного действия уменьшается до 89%. Глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют 6,24%, а модальные глаголы – 3%. Повелительность глагола снижается примерно на 10%. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу личных. С 4-х лет появляется косвенная речь.

Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти-семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; Настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всём, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другими этапами обращённость их речи к партнёру. Необращённая речь составляет 40% всей речи. Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9%). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8%) эстетические (14,6), этические свойства персонажей (2,32%), их физическое и эмоциональное состояние (9,3%). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7% всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8%. Личные местоимения составляют 69,7% всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речь ю.

Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.

Однако ребёнок общается не только со взрослыми, но и своими сверстниками. которое возникает у детей у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:

– яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно- мимических проявлений, чем в общении со взрослыми;

– нестандарность детских высказываний, отсутствие жёстких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребёнок придерживается определённых норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);

– преобладание инициативных высказываний над ответными.

При общении со сверстниками ребёнку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своём, не слушая партнёра. Совсем по-другому ребёнок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребёнок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам;

– общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначе нию, функциям. Здесь: и управление действиями партнёра (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребёнок ждёт либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации .

Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребёнка. В общении со взрослыми ребёнок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками – выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования А.Г.Рузской, А.Э.Рейнстейн и др. показали, что речь ребёнка, обращённая к сверстнику, является более связной, понятной, развёрнутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребёнок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребёнок является менее понятливым и чутким партнёром, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.

Разговаривая со взрослым, ребёнок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймёт его всегда, даже в том случае, если речь ребёнка не слишком понятна. Другое дело – сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и настроения своего приятеля. Ему надо всё чётко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются связно и чётко выражать свои намерения, мысли, желания

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнаёт новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не использоваться им в повседневной жизни.Ребёнок может знать много слов, но не употреблять их, потому что вэтом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребёнка, когда он общается со сверстником.

Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребёнка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каждая из сфер общения оказывает влияние на развитие определённых сторон речи дошкольников.

Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.

Занятия – это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению. обучение родному языку на занятиях – это планомерный систематический процесс развития всех сторон речи мышления ребёнка, процесс целенаправленного формирования у него речевых умений и навыков.

Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему.

Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребёнок рассказывает, а остальные слушают Слушающие внешне пассивны, а внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою и т.д.).

На занятиях дети получают новые знания, приучаются выполнять задания в соответствии со словесными указаниями, приобретают первоначальные навыки организованной умственной работы, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу видеть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании умений каждого ребёнка.

В начале 90-х гг. XX в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития они предлагали решать на других занятиях и в процессе повседневной жизни, аргументируя это тем. что на занятиях: не удаётся обеспечить каждому ребёнку достаточную речевую практику; многие дети ограничиваются в основном слушанием; преобладают репродуктивные методы обучения; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности и т.д. .

Данная т.з. не была поддержана ни исследователями, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками. Необходимость специальных занятий М.М.Алексеева и В.И. Яшина объясняют рядом обстоятельств:

1. обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы планомерно, в определённой системе и последовательно;
2. на занятиях внимание детей целенаправленно фиксируется на определённых языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом их осознания;
3. целый ряд речевых умений и навыков, составляющих основу языковой способности (развитие смысловой стороны слова, овладение умениями монологической речи и др.), формируются только в условиях специального обучения;
4. на занятиях помимо воздействия воспитателя на речь детей происходит взаимовлияние речи детей друг на друга .
5. Для повышения результативности занятий лабораторией развития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволяющий осуществить правильное речевое воспитание детей и воспитание умственной активности, способствующей осознанию некоторых аспектов языка. Под комплексным решением задач понимается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приёмов) выполнения этих задач.

Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что:

– язык – это сложная система составляющихего подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях;

– детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;

– комплексное решение речевых задач обучения создаёт благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей;

объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить управляемую педагогом речевую практику детей;

– объединение задач обучения создаёт условия для научения детей большему объёму речевых умений за единицу учебного времени;

– объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей;

– объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи;

– объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству .

Комплексное решение речевых за дач – это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение , основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на одном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культура речи, словарная работа; на другом – связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем – связная, звуковая культура речи; на третьем – связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т.п.

Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).

Выделяют следующие т р е б о в а н и я к з а н я т и я м п о р а з в и т и ю р е ч и.

1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач, обеспечивающих формирование у детей активной познавательной позиции .

Чтобы ребёнок мог осознать, что он умеет, а чего нет, знания, которыми он владеет, следует систематизировать. Получение любого нового знания должно быть подготовлено логикой предшествующей работы.

Развивающий эффект занятия достигается не включением отдельных развивающих заданий, а всем ходом работы. Станет занятие развивающим или нет зависит от того, будет ли предлагаемый материал содержательным, будут ли дети впитывать готовые знания, действовать по образцу или предпримут усилия для приобретения этих знаний, а затем станут осознанно пользоваться ими..

На внутреннюю,глубинную связь процессов обучения и воспитания указывали многие педагогики (Ш.А.Амонашвили, И.Я. Лернер и др.). В частности, И.А. Лернер подчёркивал, что «обучение и воспитание неотторжимы друг от друга и ущерб одному наносит вред (иногда тотчас, иногда отсроченно) всему учебно-воспитательному процессу… обучение всегда оказывает на детей то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности» .

Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы личностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.

2. На занятиях должна царить атмосферу уважения, взаимопонимания, общей (педагога и детей) заинтересованности , коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед» (Ш.А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.

Сотрудничество, как подчёркивает М.С. Соловейчик, – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны форма сотрудничества, погружаясь в которые ребёнок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение к культурному содержанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передаётся новым поколениям, сформулировал Л.С.Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» .

В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудничества ребёнка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае происходит развитие детей.

3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содержанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материала, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений, сам хорошо ориентировался в изучаемых понятиях.

4. Занятие должно быть целостным «педагогическим прозведением » (М.Н.Скаткин ), иметь определённую логику развёртывания учебной деятельности детей. Для этого необходимо, обдумывая занятие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигнуто, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа. Другими словами, при подготовке к занятию педагогу нужно ответиь на следующие вопросы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную мыслительно-речевую деятельность? какие виды заданий и в какой последовательности предложить детям, какова их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли» способ действия, нужный признак, свойство и как этого добиться?

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеют игра и труд . Они облегчают сложный процесс ознакомления детей с окружающей действительностью изакрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получаемые не только чувственным, но и действенным путём, более глубоки и отчётливы.

В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравнивать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличить существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т.п. Всё это сопровождается речью и способствует развитию речевой активности.

Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогащают, закрепляют и активизируют словарь ребёнка, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изменения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь. Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к детской деятельности, обогащать её содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей.

Развитию речи способствует бытовая деятельность . Её преимущество в естественности обстановки, при которой дети легче вступают в обществе. У воспитателя есть возможность поговорить со многими детьми, разнообразить тематику разговоров с ними. В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, прогулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки диалогической речи.

Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития детей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности.

Вопросы и задания.

1. Почему для развития речи детей необходим не только взрослый, но и сверстник?
2. Докажите необходимость обучения родному языку на специальных занятиях.
3. Сформулируйте основные требования к занятиям.
4. Как сделать обучение родному языку на занятиях развивающим?

2.5. Средства развития речи детей дошкольного возраста

Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.

Важным средством развития речи является языковая среда . Речь, которую дети постоянно слышат, всё, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуру речи.

Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамотной, разнообразной, выразительной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов, среди которых:

Многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание, не умея просто и ясно изложить свою мысль, и в результате дети делают не то, что нужно,так как за обилием слов не улавливают мысли. Другие педагоги повторяют всё, что говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без нужды по нескольку раз повторяют свой вопрос или дают пространные пояснения к вопросу – в этом потоке слов теряетс главное, существенное;

– чрезмерная лаконичность речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении родного языка;

– частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (тарелочка, постелька, чашечки, ручки и т.д.); при неумеренном их использования теряется эмоциональный оттенок слова;

Небрежное, неряшливое произношение звуков, слов (слова произносятся как бы сквозь зубы, недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные);

– монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать;

– бедность языка (ограниченный запас слов, однообразные обороты речи, невыразительность, сухость). Такая речь – плохой пример для детей, она оставляет их равнодушными к её содержанию;

– злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит», «вот», «ну»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах («мага́зин», «кило́метр», «свекла́») .

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремиться к их устранению.

В общении с детьми дошкоьного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности и говорить с ними так, чтобы им было всё понятно, чтобы речь педагога доходила до сознания ребят, вызывала у них яркие образы и действовала на чувствовала.

Если у детей нет ярких впечатлений, если жизнь ребят бедна и однообразна, то их речь слабо развивается, им не о чём рассказывать, не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В то же время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новыми и новыми впечатлениями, так как этим он будет лишь обременяя их память, и они не смогут ничего прочно усвоить.

Важнейшим средством развития речи является художественная литература . Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образцом построения связного высказывания, которы закрепляется при пересказе, творческом рассказывании.

Е.А.Флёрина отмечает, что литературное произведение даёт ребёнкуготовые языковые формы, словесные характеристики образов, определения, которыми он впоследствии оперирует .

По мнению Н.С. Карпинской, художественная книга представляет прекрасные образцы литературного языка .

Контекстуальная осмысленность слов и выражений, включённые в литературные произведения, способствует обогащению словаря, а также средств словесной выразительности, образной речи (О.С. Ушакова, л.А.Колунова и др.).

Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формировании аналитико-синтетической деятельности, а также для развития воображения, расширения круга представлений об окружающем мире.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства .

Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи . В частности, Л.С.Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную графичекую речь, которую можно считать предвестником будущего письма, и подчёркивает, что эта речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия .

К. Бюллер считает, что деятельное рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи, а А.Рыбников высказывает мнение, что до известного возраста ребёнок сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете всё, что о нём знает.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Включение в процесс рисования речи, по мнению исследователей, может существенно перестроить ход изображения: ребёнок начинает анализировать свой рисунок, понимать, что у него сделано хорошо, а над чем ещё необходимо поработать. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребёнка более нацеленными, продуманными, помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

В свою очередь в процессе рисования дети учатся употреблять слова, обозначающие предметы, их признаки (цвет, форму, величину и пр.), свойства, временные и пространственные отношения. Словарь дошкольников пополняется изобразительными терминами («линия», «штрих», «колорит» и др.),уточняется значение отдельных слов, таких, как «большой», «крупный», «крупнее», «маленький», «меньше», «короткий», «короче», «меньше», «ниже» и т.д. Дети практически усваивают синонимические оттенки значений слов (например, «круг большой», «круг маленький»; «рисунок крупный», «рисунок мелкий» и т.п.). Словесное осмысление рисунка способствует возникновению и развитию в процессе изображения замысла. Замыслы, возникшие во время рисования и оформленные в слове, чаще остаются в памяти ребёнка и отражаются разными средствами.

Таким образом. рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребёнок выражает своё отношение к окружающему.

Велика в развитии речи и роль музык и . Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмоциональна. Музыка – это язык чувств, переживаний, настроений. «Музыка начинается там, где кончается слово», – писал Г.Гейне. Но музыка может соединяться со словесной речью. У музыки и речи немало общих понятий, расходящихся лишь в чатностях: «язык музыки», «музыкальный стиль», «интонации», «ритм», «мелодика». В мире музыки речь создаёт предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций. Текст сближает музыку с потоком жизни (например, в песне, романсе, опере и т.д.) .

Важным компонентом, способствующим органическому овладению ребенком речью является пение , задача которого – научить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхождение в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее настроение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления , которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами, ярким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впечатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог, передавать свои чувства и переживания в монологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей интерес , работу мысли и речевую активность.

В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий используются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия труда, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передающие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). Особый вид наглядных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.).

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства, выбор Котовых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания.

 Вопрос и задание для повторения

1.Какие средства обучения освещались и вы их знаете?

2.Какова взаимосвязь различных средств обучения.?

2.6. Методы развития речи дошкольников

Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения.

Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

Исследователи речевого развития дошкольников (К.И Чуковский, А..Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, А.А.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин и др.) стремились объяснить механизмы усвоения языка ребёнком в возрасте двух –пяти лет, когда он, не зная никаких правил, не только строит предложения, но и склоняет имена существительные, спрягает глаголы, правильно строит словосочетания. На основе аналогий и первичных обобщений он овладевает языком. Это происходит так.

Ребёнок усваивает слова, их значения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи нужны речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребёнка.

Из этой закономерности выводится метод обучения, получившивший название имитационного метода (метода обучения по образцу).

Здесь важно отличать самостоятельную работу ребёнка «по образцу ». По мнению М.Р. Львова «обучение по образцу» отличается от догматического метода обучения тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их самостоятельности. в работе «по образцу» применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения (75).

Метод обучения «по образцу» предполагает:

– пересказ литературных произведений;

– составление предложений по типу данного, по схеме;

– обучение произношению и интонации;

– выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого;

– сочинение рассказов по аналогии с прочитанным.

По образцу дети учатся составлять тексты – описание, повествование, рассуждение.

Исследователи детской речи считают, что ограничиваться только образцами нельзя, необходимо организовать процесс познания ребёнком языковой действительности, учитывая такую закономерность речевого развития детей, как элементарное осмысление и осознание явлений языка и речи . Добиться этого можно, используя проблемный (поисковый) метод обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале.

Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение, дидактические игры.

Назначение языка – быть средством общения . Овладеть языком – значит овладеть средством общения, овладеть речью – значит научиться общению посредством языка.

Из функции языка выводится коммуникативный метод развития речи.

М.Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу:

– любое высказывание ребёнка должно быть мотивированно, вытекать из потребности что-то сказать. Мотивацией речевой деятельности детей в детском саду могут служить игровые ситуации, побуждающие дошкольника

говорить естественно, согласно выполняемой в игре роли, в связи со сложившимися условиями игры (убедить, доказать, объяснить, сообщить, спросить и т.д.); ситуации, вызывающие интерес детей к слушанию сказки, рассказа; ситуации, вызывающие стремление писать письма детям в другие детские сады или заболевшему товарищу; ситуации, стимулирующие детей к беседе, разговору;

– ребёнок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному высказыванию, т.е. необходимо располагать существенным, важным материалом. Без свободного владения материалом говорящий не сможет осуществить коммуникацию;

– коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребёнок владеет достаточным словарным запасом, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями .

Коммуникативный метод имеет свой арсенал методических приёмов, к которым относятся: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д.

При развитии речи важным моментом является умение обеспечит ь обратную связь . Важно, чтобы ни одно высказывание дошкольников не оставалось без внимания. Необходимо широко практиковать анализ высказываний детей воспитателем и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содержательные добавления, всем

вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно, чтобы сверстники помогали говорящему ребёнку исправлять речевые ошибки, советовали, как можно сказать по-другому, лучше, точнее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает речевые способности детей.

Вопросы и задания:

1. Каковы основные методы развития речи дошкольников? (Подтвердите,цитируя прочитанный материал: 1………………

2.Решающую роль в становлении речи играет что? ………………

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
1040.		Методы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи	50.18 KB
	Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями
7603.		Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня	201.45 KB
	Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
914.		Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста	3.55 MB
	В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение
15877.		Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр	6.01 MB
	Психолого-педагогические основы развития связной речи детей дошкольного возраста. Особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр15 Глава 2. Педагогические условия развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр.
7578.		Эффективность методов развития слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи	50.34 KB
	В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием
21759.		Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием	64.59 KB
	Теоретические основы коррекции стороны речи у детей с заиканием. Онтогенез формирования устной речи у дошкольников. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с заиканием. Особенности формирования стороны речи у детей дошкольного возраста с данной патологией. Анализ методик изучения устной речи у детей дошкольного возраста с заиканием.
20034.		Влияние стиля общения воспитателя с детьми на развитие речи детей дошкольного возраста	39.5 KB
	Столетовых Педагогический институт Факультет дошкольного и начального образования Кафедра дошкольного образования Контрольная работа по дисциплине Теория и методика развития речи на тему: Влияние стиля общения воспитателя с детьми на развитие речи детей дошкольного возраста Выполнила: студентка 2 курса группы ЗДОс– 112 заочной формы обучения факультета ДиНО Рябова З. Понятие и стили педагогического общения 2. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это...
7588.		Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний	102.86 KB
	Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи. Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи. Опытноэкспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
7583.		Особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня	77.86 KB
	Теоретические основы изучения и формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе. Особенности слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.3 Основные направления формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
1091.		Особенности развития воприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития	242.92 KB
	Особенности восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно где находится нужный предмет ему бывает трудно его обнаружить. Цель исследования: изучить особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Провести эмпирическое исследование восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.