Пространственное восприятие у детей с зпр. Восприятие детей с зпр. Тема: «Особенности развития детей

Таким образом, можно говорить о наличии у каждого человека своих внутренних часов, которые не всегда совпадают с суточным ритмом Земли, и для восприятия этого ритма человек пользуется дополнительными внешними признаками и, соответственно, разными анализаторами.

Роль разных анализаторов в восприятии времени.

Кинестетический анализатор и восприятие времени. Кинестезия связана с нашими движениями. Поэтому она оказывает существенную помощь нам при восприятии длительности, последовательности и, особенно, быстроты. Таким образом, то, что коротко длится, то и быстро, и наоборот.

Слуховой анализатор и восприятие времени. Слух, более чем какие-либо другие системы, отражает временные особенности действующего раздражителя: его растянутость во времени, его ритмический характер, то есть последовательность. Восприятие ритма сложилось в процессе трудовой деятельности человека, в которой ритмическая размеренность движений играет не последнюю роль. Ритм является одним из выразительных средств не только в искусстве, но и в речевой деятельности.

Кожный анализатор и восприятие времени. Кожный анализатор помогает нам в восприятии длительности, однако, отмечается больше ошибок, чем при исследовании движения. Что касается длительности боли, то кожный анализатор дает 100%-ную переоценку временного интервала болевого воздействия. Причина в особенностях влияния эмоций на восприятие времени. Болевое прикосновение окрашено отрицательным эмоциональным тоном, переоценивается, вследствие этого переоцениваются интервалы, отделяющие его от другого раздражителя.

Иллюзии восприятия.

Иллюзии восприятия - это искаженные восприятия реальных объектов. Они могут происходить в разных модальностях, но наибольшее их число наблюдается в области зрения. Зрительные иллюзии (обман зрения) чрезвычайно многочисленны и разнообразны.

Подавляющее большинство иллюзий возникает не из-за несовершенства органа чувств, а из-за ложного суждения о воспринимаемом объекте, поэтому можно сказать, что обман возникает при осмысливании образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию. Есть иллюзии, возникающие из-за особых условий наблюдения (например, наблюдение одним глазом, или при неподвижных осях глаз). Они также исчезают при устранении необычных условий наблюдения. Наконец, известен ряд иллюзий, обусловленных несовершенством органа чувств.

Чаще всего выделяют следующие виды иллюзий:

1.Иллюзии, связанные, так или иначе, с особенностями строения глаза. Из житейского опыта мы знаем, что светлые предметы кажутся больше в сравнении с равными им темными (черными) предметами. Эта иллюзия - результат эффекта иррадиации возбуждения в сетчатке глаза;

2.Иллюзии, обусловленные контрастом. Воспринимаемая величина фигур оказывается зависимой от окружения, в котором они даны. Кружки одинакового размера кажутся разными, в зависимости от окружения: кружок кажется большим среди маленьких и меньшим среди больших. Каждый из нас был в подобной ситуации, когда среди маленьких детей мы казались себе великанами, а, попав в группу людей значительно выше себя по росту, испытывали чувство, что мы уменьшились в росте;

3.Переоценка вертикальных линий по сравнению с горизонтальными линиями при их действительном равенстве. Всякое заполненное отдельными объектами расстояние кажется больше незаполненного. Причем расстояние, заполненное поперечными линиями, удаляется больше, чем расстояние, заполненное продольными линиями;

4.Иллюзии, связанные с перенесение свойств целой фигуры на отдельные части, которые ведут к ошибочным зрительным образам. Это самый большой класс иллюзий;

5.Иллюзии, обусловленные отношениями «фигуры» и «фона» . Рассматривая рисунок, мы видим то одну фигуру, то другую. Это могут быть лестницы, идущие вверх или вниз, или два профиля, сменяющиеся на рисунок вазы и др.;

6.Портретные иллюзии. Многим приходилось видеть «загадочные» портреты, которые всегда смотрят на нас, следят за нами, обращая глаза туда, куда мы переходим. Это объясняется тем, что зрачки глаз на портрете помещены в середине разреза глаз. Отходя, мы видим все лицо в том же положении, и нам кажется, что портрет повернул голову и следит за нами.

Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности.

1.2 Особенности восприятия детей с ЗПР.

Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательск ой деятельности впервые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.
Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.
Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает ("вижу, но не думаю".).
Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

На основании проделанного анализа литературы можно выделить следующие нарушения в восприятии свойств предметов у учащихся с ЗПР:

не замечают "на глаз" который предмет по размеру ближе к данному;
не знают приема сравнения наложением;
при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;
у них отсутствует этап обдумывания;
им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;
не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;
не умеют размещать предметы удобным для себя способом;
не умеют устанавливать среди них определенный порядок;
не умеют давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский .

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» .

Разделы: Работа с дошкольниками

Во многих психолого-психологических исследованиях и руководствах по обучению детей с задержкой психологического развития отмечается, что осложнения в распознавании цветов и их вербальном выражении создают трудности при овладении детьми в школьном возрасте основам некоторых дисциплин: математики, русского языка, естествознания, географии, изобразительной деятельности. Всё это препятствует дальнейшему обучению детей с задержкой психического развития.

Установлено, что при задержке психического развития (в дальнейшем ЗПР) представление о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста формируется только в условиях специальной работы. Установлено также, что 30-40% детей, посещающих коррекционное учреждение, не могут самостоятельно различать цвета. Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, лежащей в основе ЗПР (кроме ЗПР, лежащей вследствие педагогической запущенности). Органические поражения могут захватывать центральную и периферическую части зрительного анализатора, что ведёт к снижению остроты зрения, проявлению некоторых особенностей зрительного восприятия таких детей – медленность, узость, недифференцированность, инактивность, нарушение цветоразличения. Следовательно, цветоанамалии у детей с ЗПР встречаются чаще, чем у детей с неповреждённой центральной нервной системой.

Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. По-видимому, большая длительность восприятия предметов у этих детей объясняется замедленностью процессов анализа и синтеза в коре головного мозга.

Как отмечалось выше, в восприятии важную роль играет отражение совокупности воспринимаемой информации. Быстрое окидывание “скользящим взором”, в одно мгновение пробегающим по нескольким объектам и задерживающимся лишь на некоторых, а также “оглядывание”, позволяющее ознакомиться с обстановкой, чтобы затем остановить свой взор на существенном, возможно только при том условии, если ребёнок будет воспринимать не более – менее неопределённые пятна, а правильно узнавать предметы. Это осуществимо благодаря чрезвычайной скорости восприятия предметов ребёнком, которой он достигает при нормальном развитии уже к 2,5-3 годам.

Дети с ЗПР вследствие медленности своего восприятия не обладают такими возможностями, как их нормально развивающиеся сверстники. Так как у детей с ЗПР возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, на которых или пред которыми они находятся.

Инактивность восприятия – наиболее выраженная особенность детей с ЗПР. Глядя на какой-нибудь предмет, такой ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение детей с ЗПР всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Указанные выше особенности восприятия учитываются в процессе обучения и воспитания у дошкольников с ЗПР. Развивая у своих воспитанников процесс восприятия, я не только учу их выделять группу ощущений, но и учу осмысливать этот образ, понимать его, привлекая для этого, пусть ещё небогатый, прошлый опыт детей. Иначе говоря, развитие восприятия не происходит без развития памяти и мышления.

Обогащая опыт ребёнка очень важно научить его смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностью. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их знаний (на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, на экскурсиях, музыкальных вечерах) – это основные средства улучшения качества восприятия. Организация и проведение занятий по коррекции и развитию восприятия цвета у детей с ЗПР осуществляется с учетом медицинской и психолого- педагогической характеристики, а также с учётом результатом констатирующей (первичной) диагностики. Разработанные мною занятия строятся с учётом психологических особенностей детей, а именно: пассивность восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря, неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и т.д. Занятия основываются на синтезе живописи, музыки, слова, вбирающем в себя основной круг образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

Основными из этих задач являются:

1. Знакомство детей с основными и дополнительными цветами.
2. Обучение различению основных и дополнительных цветов, выделению нужного цвета из множества других цветов.
3. Формирование умений называть основные и дополнительные цвета, анализировать цвет предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по цвету.
4. Подбирать и передавать в рисунке цвета реально существующих предметов действительности.
5. Формирование интереса к работе с цветом.
6. Формирование понятий “Тёплые цвета”, “Холодные цвета”.
7. Формирование у детей представлений об окружающем нас разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются, конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед.
8. Знакомство с особенностями влияния цвета на эмоциональное настроение.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Развитие и коррекция восприятия у детей с ЗПР.
2. Развитие и коррекция мелкой моторики.
3. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора.
4. Активизация психических процессов.

На занятиях по коррекции и развитию восприятия цвета детям предлагаются различные игры и упражнения с основными и дополнительными цветами, изготовление поделок из разноцветного материала, а также изготовление рисунков различными изобразительными средствами (цветными карандашами, мелками, гуашью, акварелью). Приобретённые на занятиях знания закрепляются в повседневной жизни, то есть в течение всего дня, а также на индивидуальных занятиях.

Каждое подгрупповое занятие построено в идее “путешествия” детей в цветную сказку, где дети знакомятся с разными цветами, выполняют задание на различение, называние, систематизацию, дифференциацию, анализ цветных предметов и картинок. Цветные сказки рассказываются детям спокойно, плавно, интонируются наиболее значимые моменты. Путешествие в сказку имеет музыкальное сопровождение, которое выступает фоном в различных ситуациях занятия. В качестве музыкального сопровождения используются фонограммы, шума прибоя, пения птиц, шума дождя, журчания ручья. Как известно, новые знания и умения усваиваются детьми с ЗПР не сразу, а в течении длительного срока. Поэтому все занятия на тему “Цвет” направлены на усвоение детьми одного и того же навыка, то есть умения различать и называть цвет.

Очень важно, что в ходе занятий по теме “Цвет” дети работают вместе с учителем, объяснение и работа идёт поэтапно. При таком проведении занятий дети, слушая объяснения учителя, последовательно переходят от одного этапа к другому. Благодаря пояснению, подражание не носит механического характера: ребёнок понимает, что за чем идёт, старается выполнить задание, поставленное перед ним, как можно лучше.

В каждом конкретном занятии используется свой, красочно оформленный материал, объединённый общим цветом – основой стимульного материала. Например, попадая в фиолетовую сказку, дети сталкиваются с фиолетовыми предметами: фиалкой, виноградом, баклажаном, сливой, производя с ними разные действия: рисуют эти предметы, раскрашивают контурные изображения цветными материалами; распределяют предметы по их цветам в группы, что помогает ребёнку почувствовать идею классификации предметов по цвету. Учитывая, что сенсорный опыт этих детей долго не закрепляется ими в слове – необходимо подобрать некий образ, созвучный с названием того или иного цвета, например: в фиолетовой сказке живёт принцесса Фи, растут фиолетовые фиалки:

“ Фиолетовая сказка ”.

Цель: познакомить детей с фиолетовым цветом.

1. Закрепить знание названия фиолетового цвета.
2. Научить детей выделять фиолетовый предмет из множества разноцветных предметов.
3. Усилить интерес детей к работе с цветом.
4. Развивать воображение детей.
5. Развивать мелкую моторику.

I. В фиолетовой стране, в фиолетовом дворце жила – была маленькая принцесса. И звали её – принцесса Фи. Всё в этой стране было фиолетового цвета: и дома, и деревья, и даже еда была фиолетовая.

По утрам к окнам фиолетового дворца прилетали фиолетовые птички и будили принцессу Фи своим нежным пением. Принцесса просыпалась, открывала окошко и кормила фиолетовых птичек фисташками. Фи была доброй, но очень капризной девочкой – всё ей было не так: принесут ей фиолетовое платье – топает принцесса ногами: “Не хочу!” Поставят на завтрак фиолетовую кашу – плачет, рыдает принцесса: “Ой, не нравится!”

Одно лишь радовало маленькую принцессу – сад, во дворе фиолетового дворца. Очень любила Фи прогуливаться по своему фиолетовому саду. Росли там на грядках фиолетовые баклажаны, на клумбах цвели фиолетовые фиалки, с деревьев свисали фиолетовые сливы, гроздья фиолетового винограда. Маленькая принцесса Фи брала фиолетовую леечку и поливала свой садик.

II. Хотели бы вы, ребята, попасть в фиолетовое королевство?

– Вспомните, как звали маленькую принцессу?

– Какого цвета был её дворец?

– Что ещё в этом королевстве было фиолетового цвета?

– Что росло в саду?

– Какого цвета баклажан, виноград, фиалка, слива?

III. Игры и задания на закрепление. Игра: “ Путаница ”.

Оборудование: картинки с изображениями животных, растений и т.д., которые раскрашены в нехарактерные для них цвета.

Ход игры: детям показывают картинку – “Путаницу”. Им необходимо внимательно её рассмотреть и зачеркнуть предметы раскрашенные неверно.

Задание :Я буду называть вам предмет и его цвет, если предмет такого цвета существует – хлопните в ладоши:

– фиолетовое яблоко
– рыжая лиса
– синий огурец
– фиолетовый баклажан

Учитель раздает детям карточки с контурным изображением предметов.

Задание : Выбрать из набора карандаш фиолетового цвета и раскрасить только те предметы, которые бывают фиолетового цвета. Рисунок подклеивается в рабочую тетрадь, на память о фиолетовой сказке.

Недостаточное понимание детьми с ЗПР цвета, как постоянного (условного) признака многих окружающих предметов, требует усиления внимания к работе с натуральными предметами на занятиях. При этом цвет предметов показывается в сравнении, чтобы дети могли называть предметы по цвету, находить сходство и различие. По мере проведения занятий, цвет в понимании детей становится присущим не только отдельным предметам, но и обобщается. Такие знания о цвете на занятиях приобретаются наглядным путём, что отвечает особенностям мышления дошкольников с ЗПР.

Данный методический комплекс не исключает работу по другим методикам, а дополняет и развивает их, способствуя формированию восприятия цвета в изобразительной деятельности детей с ЗПР.

Реализация этого материала предполагает максимум усилий всех педагогов, которым необходимо последовательно осуществлять межпредметные связи по различным направлениям работы – как общеразвивающей, так и коррекционной. Это, по моему мнению, должно способствовать раскрытию потенциальных возможностей цветовосприятия детей с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающее обучение проводилось с детьми коррекционной группы 5-6 лет в количестве 10 человек. В ходе работы удалось выяснить, что процесс коррекции восприятия цвета у дошкольников с ЗПР очень сложен и отличается от процесса восприятия цвета у интеллектуально сохранных детей.

Большие трудности в узнавании и назывании вызывают дополнительные цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой, серый;

В малонасыщенных оттенках дети не различают их основные цветовые тона и не могут найти сходства между насыщенными и малонасыщенными оттенками одного и того же тона. Это связано с недостаточной дифференцированностью восприятия детей с ЗПР, неумением отмечать тонкие различия и нюансы насыщенности цветового тона;

При назывании цвета у дошкольников с ЗПР высок процент замены одних названий другими. Выделено три вида “переноса названий”:

а) название основных цветов переносится на дополнительные цвета (оранжевый называется желтым или красным);
б) объединяют малонасыщенные и светлые оттенки различных цветов названием “белый цвет”;
в) название цвета может быть образовано от названия предмета, которому принадлежит данный цвет (оранжевый – морковный, зелёный – травяной).

У дошкольников с ЗПР значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своей изобразительной деятельности, в соответствии с реальной окраской предмета.

После серии формирующих занятий (см. приложение) было проведено контрольное тестирование. Данные, полученные в ходе контрольного среза, сравнивались с данными констатирующей диагностики для выявления динамики цветоразличения у детей с ЗПР.

Динамика цветоразличения (в процентах) n = 10.

Название цветов
	оранжевый	фиолетовый	коричневый

Данные, приведённые в таблице, показывают, что после экспериментального обучения количество детей, знающих название основных и дополнительных цветов, приблизилось к 100%.

Таким образом, результаты контрольного среза позволяют утверждать, что цель занятий реализована, а система работы, построенная на основе авторской сказки, синтезе живописи, слова и музыки, формирует у дошкольников с ЗПР восприятие цвета в целом и цветоразличение в частности.

Проведённая мною работа показала, что процесс формирования восприятия цвета у дошкольников с ЗПР происходит медленно, с большими затруднениями. Но по результатам контрольного среза был сделан вывод: у дошкольников с ЗПР с возрастом и под влиянием специально организованного обучения и воспитания можно развить и повысить эффективность восприятия цвета. Следовательно, недопустимо для детей с ЗПР стихийное (без вмешательства обучения) развитие восприятие цвета. Необходимо с самого младшего дошкольного возраста специально руководить и управлять процессом развития восприятия цвета, чтобы скорректировать недостатки их цветоразличения и сформировать у детей навыки работы с цветом (различать, называть, дифференцировать и правильно использовать их в практической деятельности).

ИГРЫ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ О ЦВЕТЕ И ЕГО СВОЙСТВАХ.

Игра: " Какого цвета шар?"

Оборудование: настоящие воздушные шары разных цветов или их плоскостное изображение.

Ход игры: Посмотрите, кто встречает нас у входа. Это же обезьянка с большой связкой воздушных шаров. Обратите внимание, что у обезьянки нет двух одинаковых шаров. Назовите все цвета шариков.

Игра: "Назови цвет предмета".

Оборудование: Контурные, изображения предметов, имеющие постоянную окраску.

Ход игры: Любой цвет в природе имеет своё собственное имя - название. Многие знакомые вещи легко распознаются по окраске. Учитель показывает контурные изображения предметов, дети должны назвать его цвет. Например, апельсин - оранжевый, помидор - красный, ёлка - зелёная и т. д.

Игра: "Найди предмет нужного цвета".

Оборудование: Сигнальные карты разных цветов, предметы и игрушки разных цветов.

Ход игры: Учитель показывает сигнальную карту какого-нибудь цвета, дети со словами: "Во все стороны пойду и всё красное (зелёное, синее, белое и т.д.) найду", ищут, показывают и называют предметы такого же цвета, как показанная учителем сигнальная карта.

Игра: "Угадай, какого цвета одежда?"

Ход игры: Дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободное. Ведущий говорит: "Место рядом со мной справа свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье (мальчик в синей рубашке и т. д.)". Ведущим становится ребёнок, занявший пустое место.

Игра: "Какого цвета цветок пропал?"

Оборудование : Вырезанные из бумаги цветы разного цвета.

Ход игры : Учитель выкладывает на полу цветы разного цвета. Просит детей внимательно посмотреть на них и запомнить. По команде дети отворачиваются, а учитель убирает один (два, три и т. д.) цветок и спрашивает:" Какого цвета цветка не стало?"

Игра: "Запретное слово".

Ход игры: Учитель задаёт вопросы, а дети на них отвечают. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить названия цвета предметов. Нужно быть предельно внимательными, так как учитель всячески пытается подловить играющих. Вопросы могут быть следующие: "Снег белый?", "Какого цвета пожарная машина?", "Какой твой любимый цвет?" и т. д. Ребёнок должен найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Ошибкой считается, если названо запретное слово или на вопрос не дан ответ. Ребёнок, который ошибся, выходит из игры. Выигрывает тот, кто правильно, без ошибок ответил на все вопросы и остался.

Игра: "Определи цвет предмета."

Оборудование: сигнальные карты с изображением разноцветных клякс, предметные картинки разных цветов.

Ход игры: Учитель раскладывает на столе разноцветные кляксы и предметные картинки изображением вниз. Дети садятся вокруг стола, по очереди берут по одной картинке, называют предмет, определяют его цвет и кладут к кляксе соответствующего цвета.

Игра: " Кто скорее найдёт все цвета".

Оборудование: рисунки выполненные в виде аппликации из цветной бумаги разных оттенков, разноцветные квадраты таких же цветов и оттенков, которые использованы в аппликации рисунков.

Ход игры: Дети получают по одному рисунку. Все цветные квадраты перемешиваются и располагаются на середине стола. По сигналу учителя дети начинают подбирать к своему рисунку квадраты тех цветов и оттенков, которые были использованы в аппликации данной картинки. Выигрывает тот, кто первым правильно подберёт все цвета и оттенки к своему рисунку, а затем верно назовёт все цвета и оттенки.

Игра: " Цветные карты".

Оборудование: Небольшие прямоугольные карты разных цветов.

Ход игры: Перемешайте цветные карты, раздайте каждому игроку по 6 карт. Остальные складываются в стопку. Каждый игрок по очереди берёт из колоды по одной карте. Если карта совпадает с одной из тех, что есть на руках, он откладывает эти две карты в сторону, если нет, то берёт себе. Выигрывает тот, кто первый избавиться от всех карт на руках.

Игра: "Цветное домино".

Оборудование: прямоугольные карточки разделённые пополам и раскрашенные разными цветами (фишки).

Ход игры: Фишки выкладываются на стол цветной стороной вниз. Каждый игрок набирает себе по 6 фишек. Игрок, у которого попалось на фишке два одинаковых цвета, "дубль", начинает игру. К "дублю" участники игры по очереди прикладывают другие фишки так, чтобы поля подходили по цвету друг к другу. Всякий раз можно прикладывать только одну фишку. В случае, если у ходящего ни один цвет на фишке не совпадает с лежащими цветами на кону, играющий берёт из общей кучи, "на базаре", одну фишку и пропускает ход. Ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои фишки.

Игра: " Раскрась рисунок используя схему".

Оборудование: Контурные рисунки со схемами для раскрашивания и цветные карандаши.

Ход игры: Ребёнку выдаётся контурный рисунок со схемой, по которой он раскрашивает его цветными карандашами.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Методическая разработка по теме "Особенности восприятия детей с задержкой психического развития"

Введение…………………………………………………………………………3

1. Теоритические основы изучения особенностей восприятия при ЗПР……………………………………………………………………………….4

2. Особенности психики детей с задержкой психического развития. ……………………………………………………………………………………5

3. Своеобразие восприятия у детей с задержкой психического развития. ……………………………………………………………………………………6

4.Своеобразие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР………………...8

4.1 Восприятие цвета……………………………………………………………9

4.2 Зрительное восприятие формы…………………………………………….10

4.3 Зрительное восприятие величины…………………………………………10

4.4 Особенности развития ориентировки в пространстве……………………11

5.Своеобразие сенсорного восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………….12

6. Своеобразие слухового восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………….13

7. Своеобразие осязательного (тактильного) восприятия детей с задержкой психического развития………………………………………………………….15

8. Своеобразие обонятельных и вкусовых восприятий детей с задержкой психического развития………………………………………………………….17

9. Своеобразие восприятия времени……………………………………………18

Заключение………………………………………………………………………18

Список литературы………………………………………………………………19

Введение

Восприятие - очень важный элемент процесса познания окружающего мира. С самого рождения, или даже раньше, ребенок способен воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств, и только потом учится запоминать и анализировать полученную информацию. Даже самые маленькие дети воспринимают яркие цвета, голоса, интонации, музыку, прикосновение и реагируют на них. Становясь старше, они уже осознанно стремятся по больше увидеть, услышать, пощупать и попробовать на вкус. На этом этапе они уже могут обобщать полученную информацию и сознательно выражать свое отношение к тому, что воспринимают.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов. В связи с нарушением зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.

1. Теоритические основы изучения особенностей восприятия при ЗПР

Восприятие – это осознание чувственного данного предмета или явления. В восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Восприятие предмета никогда не осуществляется на элементарном уровне: оно захватывает высшие уровни психической деятельности.Выделяют следующие свойства восприятия: предметность (отнесение сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру); целостность (восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений; структурность (источник структурности восприятия лежит в особенностях самих отражаемых объектов); константность (относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении его условий). Константность в наибольшей степени наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов); осмысленность восприятия (сознательно воспринимать предмет – значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, обобщить его в слово); апперцепция (восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого субъекта. Зависимость восприятия от содержания в психической жизни человека, от особенностей его личности, и называется апперцепцией. В основе классификаций восприятия лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Основой другого типа классификаций восприятий являются формы существования материй: восприятие пространства (объединение работы зрительного, тактильно –кинестетического и вестибулярного анализаторов); восприятие времени; восприятие движения (в восприятии движения значительную роль несомненно играют косвенные признаки, создающие опосредованное впечатление движения. Так, впечатление движения может вызвать необычайное для покоящегося тела положение частей фигуры. Таким образом, восприятие - это наглядно- образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Различают такие свойства восприятия как, предметность, целостность, константность, структурность восприятия. Также выделяют восприятие времени, восприятие движения и восприятие пространства.

2. Особенности психики детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. В рамках психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. У детей с ЗПР все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: несформированность познавательной, поисковой мотивации (дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий); отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач; низкая мыслительная активность; стереотипность мышления, его шаблонность. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. У детей с задержкой психического развития отмечаются следующие особенности внимания: низкая концентрация внимания (неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности); быстрая отвлекаемость; быстрая истощаемость и утомляемость; низкий уровень устойчивости внимания (дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью); узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. Таким образом, задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

3. Своеобразие восприятия у детей с задержкой психического развития. Для детей с задержкой психического развития характерны прежде всего недостаточность¸ ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы. Страдает также и целостность восприятия. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой либо его части, сами образы предметов в представлении детей не достаточно точны и само количество образов – представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего – то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картинки. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы не видимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). А. Н. Цимбалюк считает, что детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладание анализа над синтезом; смешении существенных и не существенных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятии они не использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью. З. М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков письма и чтения. С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. Недостатки зрительного и слухового восприятии у детей, относимых нами к задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами, такими как, В. Крукшанк; М. Фростиг; С. Куртис и др. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирования перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысления образов. Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечаться такие особенности восприятия как, замедленность восприятия и переработки информации; снижение активности восприятия; недостаточная полнота и точность восприятия; недостаточная целенаправленность; низкий уровень аналитического восприятия; нарушена зрительно- моторно координация; материал ребенком с задержкой психического развития воспринимается поверхностно.

4.Своеобразие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы). Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР. Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов. Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

4.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии. Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже. Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности. Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

4.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте. Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно - развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д. Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

4.3 Зрительное восприятие величины

Величина - понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный - короткий», «широкий - узкий» и т.д. употребляются лишь не дифференцированно или уподобляются. В шесть - семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два - три.

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

4.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако, в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве. Дефектное развитие словесно - логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться. Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве - в группе, физкультурном зале, во дворе.

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно - педагогической работы. Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР, с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

5.Своеобразие сенсорного восприятия детей с задержкой психического развития .

Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.

Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. У детей затруднен процесс восприятия: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины. Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличием неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточностью планирования и выполнения сложных двигательных программ. Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.

6. Своеобразие слухового восприятия детей с задержкой психического развития

Слуховая модальность восприятия представляет собой мощнейший источник интегрированной сенсорной работы мозга человека, является важной структурной составляющей слухоречевой системы, связана со всеми другими модальностями восприятия благодаря звуковому характеру языка и обозначающей функции речи. Слуховое восприятие младших дошкольников с ЗПР характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Эти затруднения отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности проявляются в трудностях восприятия и осознания речевых инструкций. Отмечается значительное отставание в развитии показателей слухового восприятия: затруднено восприятие оппозиционных звуков, вычленение слов из звукового потока; осязательного восприятия: восприятие признаков предметов, графических знаков. Характерны сложности при дифференциации на слух оппозиционных звуков, смешения групп звуков, нарушения ритмической структуры слоговых рядов; пропуски слов при вычленении слов из звукового потока, искажение звуковой структуры слов. При восприятии словесной инструкции воспринимается лишь ее часть. У детей с задержкой психического развития отличает повышенное реагирование на посторонние звуковые сигналы, значительное число исправлений собственных ответов. Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина - в задержанном созревании фонематического слуха - основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. У детей с задержкой психического развития отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет, и конкретным образом. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, воспитанники не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте. Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют утверждать, что состояние процессов фонематического анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематический анализ и синтез нарушен у всех детей с задержкой психического развития с преимущественным недоразвитием какой-то операции. При исследовании данной операции отмечено, что наиболее сформирована у детей элементарная форма фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, нарушено определение количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков заключается в неумении детей расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение определять последовательность звуков объясняется сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом. Самой сложной операцией для детей с задержкой психического развития явилась операция составления слова из звуков. Допущенные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственного действия и зависят от сложности языкового материала. Создание основы для более полного овладения речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение речевых, музыкальных звуков и шумов; выполнение имитационных и разных двигательных упражнений различного ритмического рисунка; игру на детских музыкальных (в том числе шумовых) инструментах и т. д. Состояние слухового восприятия влияет на ориентировку в окружающем: пространственная ориентация и различного рода деятельность требуют способности дифференцировать звуки, шумы, локализовывать источники звуков, определять направление звуковой волны. Развитый фонематический слух является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой, что особенно актуально для воспитанников идущих в общеобразовательную школу.

7. Своеобразие осязательного (тактильного), кинестетического восприятия детей с задержкой психического развития

Особое значение придается развитию осязания, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного. Пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности у детей с задержкой психического развития не могут дать полные представления об исследуемом объекте; для них характерна ориентировка на отдельные, часто несущественные признаки объекта. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий и др.), определении их температурного режима (горячий, холодный и др.), вибрационных возможностей. Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности, позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенное представление о самом объекте. Сложность создания осязательного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-механического анализатора, развития мышечно-двигательной чувствительности. Формирование ощущений этого вида у детей с задержкой психического развития значительно затруднено. При исследованиях обнаружены: пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности воспитанников; несогласованность движений рук, отставание в развитии двигательных ощущений, проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Обычно такие дети, удовлетворяются первым распознаванием объекта, которое основано на одном-двух неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения. При этом многие информативные признаки предмета (объекта, явления) остаются не воспринятыми. Осязательное восприятие является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Наблюдаемые трудности связаны с недостаточностью межсенсорных связей и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности. Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие. Среди показателей осязательного восприятия наибольшие сложности у детей с ЗПР отмечены при диагностике восприятия признаков предметов (длины, толщины, материала) и графических знаков. Учащиеся используют две основные стратегии: длительное, многократное ощупывание или поверхностное, сопровождающееся многочисленной сменой варианта ответа.

Кинестетическое восприятие (кожная, вибрационная чувствительность, т. е. поверхностная чувствительность) - чрезвычайно важный вид чувствительности, так как без них невозможно поддержание вертикального положения тела, выполнение сложно-координированных движений. Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кистей, пальцев, органов артикуляции, глаз и т. д. В чувственном познании осязательно-двигательное восприятие преобладает над чисто зрительным. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. И. П. Павлов назвал кинестетические, или проприоцептивные восприятия работой двигательного анализатора. Для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Кинестетическое восприятие, или моторная составляющая (мышечно-суставная чувствительность, т. е. глубокая чувствительность), является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, координационно-моторных факторов. Умение сосредоточивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительно-моторные и вестибулярно-моторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ребёнка. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании речи и др.

8. Своеобразие обонятельных и вкусовых восприятий детей с задержкой психического развития

Одной из основных проблем является проблема восприятия чувства тяжести, чувства вкуса, развития обоняния. Дети с задержкой психического развития слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Как показывает практика, нужно специальное обучение, чтобы эти ощущения стали определяющими при знакомстве с определенными группами предметов (например, косметическая продукция, специи и др.). Восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам (включая запах, вкус и др.).

9. Своеобразие восприятия времени

Восприятие времени предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел для детей с задержкой психического развития, так как время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Еще сложнее формируются у детей представления о последовательности основных жизненных событий и их продолжительности. Важно научить ребенка с задержкой психического развития воспринимать чувство времени, так как от умения ориентироваться во времени зависит осознание воспитанника режима дня, качество выполнения различных видов практической деятельности в течение определенного временного промежутка, дальнейшая социальная адаптация.

Заключение

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития, обусловленные, с одной стороны, неблагоприятной микросредой развития детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов дошкольных учреждений. Специалистам необходимо владеть системой теоретических знаний, акцентирующих внимание на особенностях развития детей с задержками развития. Кроме того, у специалиста, работающего с детьми с ЗПР, должны быть сформированы практические навыки диагностики и коррекции задержки психического развития в целом и познавательных процессов – в частности.

На современном этапе дошкольное образовательное учреждение должно осуществлять психолого-педагогическое изучение детей «групп риска» с целью своевременного оказания психо-коррекционной помощи детям с не резко выраженными отклонениями. Период дошкольного детства является наиболее благоприятным для интенсивного интеллектуального, эмоционального, социального развития. При условии ранней диагностики и оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны преодолеть психическое недоразвитие до начала систематического обучения. Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения восприятия различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного, и младшего школьного возраста. Но, как показывает практика, они постепенно сглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964. – 321 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ. 2008, - 672 с.

3. Варламова О.И. Диагностика ориентировочно-исследовательских действий детей младшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием // Специальная психология. № 1(3), 2005. – С.69 – 74

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. – 363 с.

5. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М.: 1980-22 с.

6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2006 - 320 с.

7. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1988. № 2. - С.3.

8.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

9.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

10.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

11.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

12.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

13.Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением:

Функции поиска;

Замедление процесса переработки поступающей информации;

Снижена скорость выполнения перцептивных операций;

Замедленный темп формирования целостного образа предмета.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья

Медведева И.С.

Особенности зрительного восприятия дошкольников с ЗПР

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Также дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленный темп формирования целостного образа предмета, находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

Дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

На основе анализа клинико-психолго-педагогической литературы по проблеме таких авторов как Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, В.В. Лебединский, Т.А Власова, В.И. Лубовский, можно сделать вывод, что у детей с задержкой развития скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности и в отдельных случаях - выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи. Пониженные по сравнению с нормой показатели опознания отчасти могут быть истолкованы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что дети с ЗПР если не видят, то по крайней мере замечают гораздо меньше окружающих зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Естественно, снижение скорости перцептивных операций должно отражаться на эффективности работы ребенка в ходе учебного процесса и на его продуктивности и лабораторных условиях при исследовании мышления и памяти. Очевидно, что дети с задержкой развития нуждаются в специфической помощи, которая позволила бы им компенсировать недостатки зрительного восприятия. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями. Зрительно воспринимаемый материал, предназначаемый для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ.

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации должен приводить (в отсутствие адекватной компенсации) к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Первые тревоги в отношении развития детей возникают обычно, когда они начинают учиться в школе. Это проявляется в трудностях освоения навыков письма, чтения, счета и т.д. Однако на самом деле большинство этих проблем начинается намного раньше, еще в детском саду некоторые дети вызывают настороженность родителей и воспитателей. Необходима ранняя диагностика развития детей, особенно тех, кто испытывает трудности в обучении и вызывает тревогу у родителей и педагогов.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M.Frostig. Наиболее широко применяемые в России для определения уровня зрительного восприятия - это методики С.Д.Забрамной.

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствуют данные методики, которые можно использовать:

Для определения готовности ребенка к школьному обучению;

Для раннего прогнозирования трудностей обучения;

Для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

Для диагностики причин школьных трудностей;

Для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Раннее выявление трудностей развития зрительного восприятия предоставляет широкие возможности для коррекции, предупреждая образование проблем, вытекающих одна из другой.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР. – Дефектология. - № 5. – 2002.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

3. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002.

4. Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1986

6. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007.

7. Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

8. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

9. Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

10. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005.

11. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью