Bordovskaya N., Rean A. Pedagogika. Duka N.A. Wprowadzenie do pedagogiki. Pytania i zadania do samokontroli

Na przełomie XIX i XX w. z całą ostrością ujawniła się rozbieżność między stanem spraw szkolnych a nowymi warunkami społeczno-gospodarczymi. Doprowadziło to do pojawienia się dużej liczby różnych reformatorskich ruchów pedagogicznych. Wszyscy nauczyciele-reformatorzy byli jednomyślni w żądaniu, aby szkoła nie tylko przekazywała wiedzę, ale także dbała o ogólny rozwój dzieci, rozwijając w nich umiejętność obserwacji faktów, dokonywania uogólnień i samodzielnego zdobywania wiedzy. Większość nauczycieli poszukujących sposobów na zreformowanie szkół była zwolenniczką łączenia pracy umysłowej z fizyczną i domagała się uwzględniania wieku i indywidualnych cech dzieci w procesie wychowania i nauczania.

Nauczyciel języka niemieckiego jest jednym z reformatorów nauczycieli Georg Kerschensteiner jest jednym z teoretyków „edukacji obywatelskiej”. Za główną drogę edukacyjną, która powinna zastąpić starą szkołę książkową, G. Kershensteiner uważał szkołę pracy. Jego zdaniem lekcje matematyki, przedmiotów ścisłych, rysunku i pracy powinny odgrywać dużą rolę w szkolnych programach nauczania. Każda szkoła powinna być wyposażona w specjalne warsztaty, posiadać ogródek szkolny i kuchnię szkolną, w której uczniowie mogliby ćwiczyć umiejętności praktycznej pracy. Za najskuteczniejsze uznała G. Kershensteiner aktywne metody nauczania z szerokim wykorzystaniem pomocy wizualnych, zajęć praktycznych i wycieczek.

I tak G. Kershensteiner ściśle powiązał edukację obywatelską z uczeniem dziecka sumiennej pracy na rzecz państwa. W artykule „Szkoła przyszłości jest szkołą pracy” pisał: „Potrzebujemy warsztatów szkolnych, aby kształcić ludzi, którzy rozumieliby cel i dobro związku państwowego i poświęciliby się jego służbie. Potrzebujemy ich, bo to nie książka jest nośnikiem kultury, ale dzieło oddane, poświęcające się w służbie ludziom lub jakiejś wielkiej prawdzie”.

Idee reformatorskie G. Kershensteinera dały znaczący impuls rozwojowi idei edukacji obywatelskiej i roli szkolenia zawodowego w życiu każdego członka społeczeństwa.

Kolejnym kierunkiem pedagogiki reformowanej była pedagogika eksperymentalna, której założycielem był Ernst Meimann, niemiecki nauczyciel i psycholog.

Według Maimana głównym celem pedagogiki eksperymentalnej jest zapewnienie pedagogice ogólnej podstaw empirycznych.

Przedmiotem badań empirycznych jest przedmiot wychowania (dziecko), psychologiczno-fizjologiczne cechy pracy dziecka w szkole (techniki zapamiętywania, techniki „higieny psychicznej” itp.), techniki dydaktyczne oraz organizacja szkoły. Metody pedagogiki eksperymentalnej traktował nie tylko jako bezpośrednie eksperymenty, ale także bezpośrednią, systematyczną obserwację dzieci, analizę wytworów twórczości dziecięcej (rysunki, pamiętniki itp.). Metody te są nadal uważane za główne metody badań naukowych i pedagogicznych. Aktualne pozostają także wyrażone przez E. Maimana idee zintegrowanego podejścia do badań nad rozwojem dziecka, indywidualizacji edukacji i szerszego zaangażowania praktykujących nauczycieli w badania naukowe.

Naśladowcą E. Meimana w zakresie pedagogiki eksperymentalnej został kolejny niemiecki nauczyciel Wilhelma Lai Decydującą wagę przywiązywał do organizacji działania w praktyce pedagogicznej. To właśnie działanie ucznia wraz z rówieśnikami stanowi według Lai sens wychowania, w decydujący sposób przyczyniając się do socjalizacji uczniów.

Za pomocą eksperymentu dydaktycznego starał się określić warunki skutecznego uczenia się i uzasadnić optymalny system pomocy wizualnych i metod nauczania. Szczególną wagę przywiązywał do modelowania edukacyjnego, eksperymentów chemicznych i fizycznych oraz rysunku.

Lai wierzył, że „szkoła działania” może zmienić rzeczywistość społeczną i wpłynąć na metody nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych: przedmiotów ścisłych, matematyki, rysunku itp.

Wśród nauczycieli-reformatorów przełomu XIX i XX wieku. włączając amerykańskiego nauczyciela J. Deweya, uważany za twórcę „pedagogiki pragmatycznej”.

Celem teorii edukacji Deweya jest ukształtowanie jednostki, która potrafi „przystosować się do różnych sytuacji” w warunkach „wolnej przedsiębiorczości”. System szkolny, oparty na zdobywaniu i przyswajaniu wiedzy, przeciwstawiał uczeniu się „przez działanie”, w którym całą wiedzę czerpano z praktycznych działań dziecka i jego osobistego doświadczenia. Szkoły Deweya nie posiadały stałego programu z spójnym systemem przedmiotów nauczania, a jedynie wybierano wiedzę niezbędną do osobistego doświadczenia uczniów. W metodologii D. Deweya duże miejsce zajmują zabawy, improwizacje, wycieczki i amatorskie występy. Rola nauczyciela sprowadzała się głównie do kierowania samodzielnymi działaniami uczniów i rozbudzania ich ciekawości.

Koncepcja pedagogiczna Deweya wywarła ogromny wpływ na ogólny charakter pracy edukacyjnej szkół w USA i niektórych innych krajach, zwłaszcza w szkole radzieckiej lat 20. XX wieku. Wpływ ten znalazł odzwierciedlenie w tworzeniu kompleksowych programów, w których materiały edukacyjne grupowane są wokół „całych dziedzin życia” związanych z zainteresowaniami dzieci i metodami projektowymi.

Dziś idee Deweya są badane w powiązaniu z ideami kompleksowego, zintegrowanego uczenia się, zwiększającego aktywność i niezależność uczniów w procesie uczenia się.

Pytania i zadania do samokontroli

1. Przedstaw analizę porównawczą idei dydaktycznych treningu rozwojowego i wychowawczego w pracach A. Disterwega, I. Herbarta, I.G. Pestalozzi.

2. Wymień główne cechy teorii i praktyki Oświecenia.

3. Podkreśl główne cechy pedagogiki reformistycznej.

1. Baranov S.P. Pedagogika/ S.P. Baranow. – M.: VLADOS, 2001. – 260 s.

2. Bart P.V. Elementy edukacji i szkolenia / P.V. – M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1999. – 256 s.

3. Bim Bad B.M. Trendy pedagogiczne na początku XX wieku. – M., 1994.

4. Blonsky P. P. „Wybrane prace pedagogiczne i psychologiczne”. Edytowany przez A.V. Pietrowski M., Pedagogika 1979

5. Zagadnienia kształcenia i szkolenia: tok wykładów z pedagogiki. // wyd. N.N. Petuchow. – M.: Uchpedgiz, 1960. – 167 s.

6. Gessen S.I. Podstawy pedagogiki./ S.I. Gessen, M.: VLADOS, 2001. – 345

7. Dzhurinsky, A.N. Historia pedagogiki zagranicznej./ A.N. Dzhurinsky - M .: Akademia, 1998. - 174 s.

8. Dzhurinsky, A. N. Szkoła zagraniczna: historia i nowoczesność../ A. N. Dzhurinsky - M.: Akademia, 1992. – 78 s.

9. Dzhurinsky A.N. Historia pedagogiki. – M., 1999.

10. Dzhurinsky A.N. Szkoła zagraniczna: historia i nowoczesność. – M., 1992.

11. Konstantinow N.A. i inne. Historia pedagogiki. Podręcznik dla studentów pedagogiki. Towarzysz – M.: Edukacja, 1982.

12. Modzalevsky, L.N. Esej na temat historii wychowania i szkolenia od czasów starożytnych./L.N. Modzalevsky, M.: ARKTI, 2002. – 312 s.

13. Eseje z historii szkoły i pedagogiki, część 2. – M., 1989.

14. Piskunov A.I. „Historia pedagogiki” / część 2 M., 1997 s. 33-39

15. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna. T. 1. M., 1993.

16. Czytelnik historii pedagogiki zagranicznej. – M., 1971.

Tylko nauka wnosi świadomość i krytyczną postawę, gdzie bez niej króluje umiejętność nabyta znikąd i brak odpowiedzialności w życiu, które nie zostało przez nas stworzone. W przypadku edukacji tą nauką jest pedagogika. To nic innego jak świadomość wychowawcza... Pedagogika wyznacza zasady sztuki wychowania człowieka. Żywy człowiek jest materiałem do pracy nauczyciela i wychowawcy.
SI. Hesja

Rozdział 5. Pedagogika w systemie nauk humanistycznych

Ogólna koncepcja pedagogiki jako nauki

Pedagogika wzięła swoją nazwę od greckiego słowa „paidagos” („płatny” - „dziecko”, „gogos” - „prowadzić”), co oznacza „hodowlę dzieci” lub „edukację dzieci”.
W starożytnej Grecji funkcję tę pełniono bezpośrednio – nauczycieli pierwotnie nazywano niewolnikami, którzy towarzyszyli dzieciom swego pana w drodze do szkoły. Później nauczycielami byli już ludzie cywilni, którzy zajmowali się nauczaniem, wychowywaniem i szkoleniem dzieci. Swoją drogą, na Rusi (XII w.) pierwsi nauczyciele otrzymali miano „mistrzów”. Byli to ludzie wolni (zakrystianie lub świeccy), którzy uczyli dzieci czytania, pisania, modlitwy w domu lub w domu, jak to się mówi w jednym z „Życia”: „...pisz książki i ucz uczniów umiejętności czytania i pisania”.
Należy zauważyć, że każdy człowiek w sposób eksperymentalny nabywa pewną wiedzę z zakresu wychowania, szkolenia i edukacji oraz ustala pewne zależności pomiędzy różnymi zjawiskami pedagogicznymi. Zatem ludzie prymitywni posiadali już wiedzę o wychowaniu dzieci, przekazywaną z pokolenia na pokolenie w postaci zwyczajów, tradycji, zabaw i zasad życia codziennego. Wiedza ta znajduje odzwierciedlenie w powiedzeniach i przysłowiach, mitach i legendach, baśniach i anegdotach (na przykład: „Powtarzanie jest matką nauki”, „Niedaleko pada jabłko od jabłoni”, „Żyj wiecznie, ucz się”, itp.), które ukształtowały treść pedagogiki ludowej. Ich rola jest niezwykle wielka zarówno w życiu społeczeństwa, pojedynczej rodziny, jak i konkretnego człowieka. Oni. pomóż mu wchodzić w interakcje z innymi ludźmi, komunikować się z nimi, angażować się w samodoskonalenie i pełnić funkcje rodzicielskie.
Pedagogika ludowa, która powstała jako odpowiedź na obiektywną społeczną potrzebę edukacyjną, uwarunkowaną rozwojem aktywności zawodowej ludzi, nie może oczywiście zastąpić książek, szkoły, nauczycieli i nauki. Jest jednak starsza od nauk pedagogicznych, edukacji jako instytucji społecznej i początkowo istniała niezależnie od nich.
Jednakże nauki pedagogiczne, w odróżnieniu od wiedzy codziennej z zakresu edukacji i szkolenia, uogólniają rozproszone fakty i ustalają związki przyczynowe pomiędzy zjawiskami. Nie tyle je opisuje, ile wyjaśnia, odpowiada na pytania, dlaczego i jakie zmiany zachodzą w rozwoju człowieka pod wpływem treningu i wychowania. Wiedza ta jest niezbędna do przewidywania i zarządzania procesem rozwoju osobowości. Swego czasu wielki rosyjski nauczyciel K.D. Uszynski ostrzegał przed empiryzmem w pedagogice, powiązał praktykę pedagogiczną bez teorii z czarami w medycynie.
Jednak codzienne doświadczenie pedagogiczne, mimo ustnej formy swego istnienia, nie zanikło, lecz było przekazywane z stulecia na stulecie, wytrzymywało próby, zmieniało wytyczne i wartości, lecz ogółem zachowało się w postaci kultury pedagogicznej społeczeństwa. ludzi, ich mentalność pedagogiczna i stanowi dziś podstawę naukowej wiedzy pedagogicznej. Dlatego K. D. Uszynski, wypowiadając się przeciwko empiryzmowi w nauczaniu i wychowaniu, nie utożsamiał go z pedagogiką ludową, lecz wręcz przeciwnie, twierdził, że zwracając się do ludzi, wychowanie zawsze znajdzie odpowiedź i pomoc w żywym i silnym poczuciu osoby, która działa znacznie silniej niż przekonanie. Jeśli nie chce być „bezsilna, musi być popularna”.
Aby zdefiniować pedagogikę jako naukę, ważne jest ustalenie granic jej obszaru przedmiotowego lub odpowiedź na pytanie: czym się zajmuje? Z kolei odpowiedź na to pytanie wiąże się ze zrozumieniem jej przedmiotu i podmiotu.

Przedmiot, przedmiot i funkcje pedagogiki

W poglądach naukowców zajmujących się pedagogiką, zarówno dawniej, jak i współcześnie, wyróżnia się trzy koncepcje. Przedstawiciele pierwszego z nich uważają, że pedagogika jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy człowieka. Jednak podejście to w rzeczywistości zaprzecza pedagogice jako samodzielnej nauce teoretycznej, tj. jako obszar refleksji zjawisk pedagogicznych. W pedagogice reprezentowane są w tym przypadku różnorodne złożone obiekty rzeczywistości (przestrzeń, kultura, polityka itp.).
Inni badacze przypisują pedagogice rolę dyscypliny stosowanej, której funkcją jest pośrednie wykorzystanie wiedzy zapożyczonej z innych nauk (psychologii, nauk przyrodniczych, socjologii itp.) i przystosowanej do rozwiązywania problemów pojawiających się w obszarze edukacji czy wychowania.

Przy takim podejściu nie da się stworzyć całościowej, fundamentalnej podstawy funkcjonowania i transformacji praktyki pedagogicznej. Treścią takiej pedagogiki jest zbiór fragmentarycznych wyobrażeń o poszczególnych aspektach zjawisk pedagogicznych.
Według V.V. Kraevsky'ego produktywna dla nauki i praktyki jest dopiero trzecia koncepcja, według której pedagogika jest stosunkowo niezależną dyscypliną, mającą swój własny przedmiot i przedmiot badań.

Przedmiot pedagogiki

A. S. Makarenko, naukowiec i praktyk, któremu trudno zarzucić propagowanie pedagogiki „bezdzietnej”, w 1922 roku sformułował wyobrażenie o specyfice przedmiotu nauk pedagogicznych. Pisał, że wielu uważa dziecko za przedmiot badań pedagogicznych, jest to jednak błędne przekonanie. Przedmiotem badań pedagogiki naukowej jest „fakt (zjawisko) pedagogiczne”. Jednocześnie dziecko i osoba nie są wyłączone z uwagi badacza. Wręcz przeciwnie, będąc jedną z nauk o człowieku, pedagogika bada działania celowe dla rozwoju i kształtowania jego osobowości.
Zatem przedmiotem pedagogiki nie jest jednostka, jej psychika (to jest przedmiotem psychologii), lecz system zjawisk pedagogicznych związanych z jego rozwojem. Przedmiotem pedagogiki są zatem te zjawiska rzeczywistości, które determinują rozwój jednostki ludzkiej w procesie celowego działania społeczeństwa. Zjawiska te nazywane są edukacją. Jest to ta część obiektywnego świata, którą bada pedagogika.

Przedmiot pedagogiki

Edukacją zajmuje się nie tylko pedagogika. Zajmuje się filozofią, socjologią, psychologią, ekonomią i innymi naukami. Na przykład ekonomista, badając poziom realnych możliwości „zasobów pracy” wytwarzanych przez system edukacji, stara się określić koszty ich szkolenia. Socjolog chce wiedzieć, czy system edukacji przygotowuje ludzi, którzy potrafią przystosować się do środowiska społecznego i przyczynić się do postępu naukowo-technicznego i zmian społecznych. Filozof z kolei, posługując się szerszym podejściem, zadaje pytanie o cele i generalny cel edukacji – jakie są dzisiaj, a jakie powinny być we współczesnym świecie? Psycholog zajmuje się psychologicznymi aspektami wychowania jako procesu pedagogicznego. Politolog stara się określić skuteczność polityki edukacyjnej państwa na danym etapie rozwoju społecznego itp.

Wkład wielu nauk w badania edukacji jako zjawiska społecznego jest niewątpliwie cenny i konieczny, jednak nauki te nie poruszają istotnych aspektów edukacji związanych z codziennymi procesami wzrostu i rozwoju człowieka, interakcją nauczycieli i uczniów w społeczeństwie. procesu tego rozwoju i odpowiadającej mu struktury instytucjonalnej. I jest to całkiem uzasadnione, ponieważ badanie tych aspektów określa tę część przedmiotu (edukację), którą powinna badać nauka specjalna - pedagogika.
Przedmiot pedagogiki- to edukacja jako prawdziwy holistyczny proces pedagogiczny, celowo zorganizowany w specjalnych instytucjach społecznych (instytucjach rodzinnych, oświatowych i kulturalnych). Pedagogika w tym przypadku jest nauką badającą istotę, wzorce, tendencje i perspektywy rozwoju procesu pedagogicznego (edukacji) jako czynnika i środka rozwoju człowieka przez całe jego życie. Na tej podstawie pedagogika opracowuje teorię i technologię jej organizacji, formy i metody doskonalenia działalności nauczyciela (działalności pedagogicznej) oraz różnego rodzaju działalności uczniów, a także strategie i metody ich współdziałania.
Funkcje nauk pedagogicznych. Funkcje pedagogiki jako nauki wyznacza jej przedmiot. Są to funkcje teoretyczne i technologiczne, które realizuje w organicznej jedności.
Teoretyczna funkcja pedagogiki realizowana jest na trzech poziomach:
opisowe lub wyjaśniające- badanie zaawansowanego i innowacyjnego doświadczenia pedagogicznego;
diagnostyczny- rozpoznanie stanu zjawisk pedagogicznych, powodzenia lub efektywności działań nauczyciela i uczniów, ustalenie warunków i przyczyn je zapewniających;
prognostyczny- eksperymentalne badania rzeczywistości pedagogicznej i budowanie na ich podstawie modeli przekształcania tej rzeczywistości.
Poziom prognostyczny funkcji teoretycznej wiąże się z ujawnieniem istoty zjawisk pedagogicznych, odnalezieniem głębokich zjawisk w procesie pedagogicznym i naukowym uzasadnieniem proponowanych zmian. Na tym poziomie powstają teorie szkolenia i edukacji, modele systemów pedagogicznych wyprzedzające praktykę edukacyjną.
Funkcja technologiczna pedagogiki oferuje również trzy poziomy realizacji:
rzutowy, związane z opracowaniem odpowiednich materiałów metodologicznych (programów nauczania, programów, podręczników i pomocy dydaktycznych, zaleceń pedagogicznych), zawierających koncepcje teoretyczne i definiujących „normatywny lub regulacyjny” (V.V. Kraevsky) plan działalności pedagogicznej, jego treść i charakter;
Model - próbka (standard, standard).
przemieniający, mające na celu wprowadzenie osiągnięć nauk pedagogicznych do praktyki edukacyjnej w celu jej doskonalenia i przebudowy;
refleksyjne i korygujące, która polega na ocenie wpływu wyników badań naukowych na praktykę nauczania i wychowania oraz późniejszej korekcie we współdziałaniu teorii naukowej z działalnością praktyczną.

Edukacja jako zjawisko społeczne

Każde społeczeństwo istnieje tylko pod warunkiem, że jego członkowie przestrzegają przyjętych wartości i norm postępowania, zdeterminowanych specyficznymi warunkami naturalnymi i społeczno-historycznymi. W tym procesie człowiek staje się osobą socjalizacja, dzięki czemu zyskuje zdolność do pełnienia funkcji społecznych. Niektórzy naukowcy rozumieją socjalizację jako proces trwający całe życie, wiążący go ze zmianą miejsca zamieszkania i grupy, stanem cywilnym i nadejściem starości. Taka socjalizacja to nic innego jak adaptacja społeczna. Jednak na tym socjalizacja się nie kończy. Obejmuje rozwój, samostanowienie i samorealizację jednostki. Co więcej, problemy takie są rozwiązywane zarówno spontanicznie, jak i celowo, przez całe społeczeństwo, przez specjalnie do tego powołane instytucje i przez samego człowieka. Ten celowo zorganizowany proces zarządzania socjalizacją nazywa się edukacją, która jest złożonym zjawiskiem społeczno-historycznym z wieloma stronami i aspektami, którego badanie, jak już zauważono, prowadzi wiele nauk.
Pojęcie „edukacja” (podobne do niemieckiego „bildung”) pochodzi od słowa „wizerunek”. Edukację rozumie się jako jednolity proces fizycznego i duchowego kształtowania osobowości, proces socjalizacji, świadomie zorientowany na pewne idealne obrazy, ku historycznie zdeterminowanym standardom społecznym, mniej lub bardziej wyraźnie utrwalonym w świadomości społecznej (na przykład spartański wojownik , cnotliwy chrześcijanin, energiczny przedsiębiorca, harmonijnie rozwinięta osobowość). W tym rozumieniu edukacja stanowi integralny aspekt życia wszystkich społeczeństw i wszystkich bez wyjątku jednostek. Jest to zatem przede wszystkim zjawisko społeczne.
Edukacja stała się szczególną sferą życia społecznego od czasu, gdy proces przekazywania wiedzy i doświadczeń społecznych wyróżnił się na tle innych rodzajów aktywności życiowej społeczeństwa i stał się dziełem osób specjalnie zaangażowanych w szkolenie i edukację. Jednak edukacja jako społeczny sposób zapewnienia dziedzictwa kultury, socjalizacji i rozwoju osobistego powstała wraz z pojawieniem się społeczeństwa i rozwinęła się wraz z rozwojem aktywności zawodowej, myślenia i języka.
Naukowcy badający socjalizację dzieci na etapie społeczeństwa prymitywnego uważają, że edukacja w tamtej epoce została wpleciona w system działań społecznych i produkcyjnych. Funkcje szkolenia i edukacji, przekazywania kultury z pokolenia na pokolenie pełnili wszyscy dorośli bezpośrednio w trakcie wprowadzania dzieci w obowiązki zawodowe i społeczne.
Nauczycielem w procesie życia codziennego stawał się każdy dorosły członek społeczeństwa, a w niektórych rozwiniętych społecznościach, np. wśród Yagua (Kolumbia, Peru), młodsze dzieci wychowywane były głównie przez starsze dzieci. W każdym razie edukacja była nierozerwalnie związana z życiem społeczeństwa i była w nim zawarta jako obowiązkowy element. Dzieci wraz z dorosłymi zdobywały pożywienie, strzegły paleniska, wytwarzały narzędzia i jednocześnie uczyły się. Kobiety udzielały dziewczętom lekcji prowadzenia domu i opieki nad dziećmi, mężczyźni uczyli chłopców polowania i władania bronią. Razem z dorosłymi, dziećmi, oswajaniem zwierząt, uprawą roślin i obserwacją ruchu chmur i ciał niebieskich, zgłębiali tajemnice natury, cieszyli się z udanych polowań, zwycięstw militarnych, tańczyli i śpiewali, doświadczali nieszczęść, głodu, porażek i śmierci ich współplemieńców. Edukacja odbywała się zatem kompleksowo i stale w samym procesie życia.
Poszerzanie granic komunikacji, rozwój języka i kultury ogólnej doprowadziły do ​​wzrostu ilości informacji i doświadczeń, które należy przekazać młodym ludziom. Możliwości jego rozwoju były jednak ograniczone. Sprzeczność tę rozwiązano poprzez utworzenie struktur publicznych lub instytucji społecznych specjalizujących się w gromadzeniu i rozpowszechnianiu wiedzy.
Na przykład, aby zachować w pamięci całe bogactwo folkloru, kapłani Tohunga (plemiona maoryskie z Nowej Zelandii) codziennie godzinami ćwiczyli w niekończącym się powtarzaniu mitów, genealogii i tradycji. W każdym plemieniu utworzono specjalne szkoły – „vare vananga” (domy wiedzy), w których najbardziej wykształceni ludzie przekazywali młodym ludziom wiedzę i doświadczenie plemienia, zapoznawali ich z rytuałami i legendami oraz inicjowali sztuka czarnej magii i czarów. Młodzi mężczyźni spędzili wiele miesięcy w szkole, zapamiętując słowo po słowie duchowe dziedzictwo. W Wara vananga uczono młodych ludzi różnych rzemiosł, praktyk rolniczych, zapoznawano się z kalendarzem księżycowym i uczono wyznaczania przez gwiazdy dogodnych dat rozpoczęcia i zakończenia prac rolniczych. Pełny cykl nauki w takiej szkole trwał kilka lat. Szkoły tego typu istniały nie tylko wśród Maorysów, ale także wśród innych plemion. Rozpowszechnienie się takich szkół znacznie przyspieszyło postęp ludzkości, uczyniło społeczeństwo bardziej mobilnym i przystosowanym do zmian środowiskowych.
Pojawienie się własności prywatnej i utożsamienie się rodziny jako ekonomicznej wspólnoty ludzi doprowadziło do wyodrębnienia funkcji dydaktyczno-wychowawczych i przejścia od edukacji publicznej do edukacji rodzinnej, kiedy rolę nauczyciela zaczęła pełnić nie społeczność, ale przez rodziców. Głównym celem wychowania było wychowanie dobrego właściciela, spadkobiercy, zdolnego do zachowania i powiększenia zgromadzonego przez rodziców majątku, będącego podstawą dobrobytu rodziny.
Jednak myśliciele starożytni zdawali sobie już sprawę, że dobrobyt materialny poszczególnych obywateli i rodzin zależy od siły państwa. To drugie można osiągnąć nie poprzez rodzinę, ale poprzez publiczne formy wychowania. I tak na przykład starożytny grecki filozof Platon uważał za obowiązkowe pobieranie przez dzieci klasy panującej edukacji w specjalnych instytucjach rządowych. Jego poglądy odzwierciedlały system edukacyjny, który rozwinął się w starożytnej Sparcie. Kontrola państwa nad wychowaniem rozpoczynała się już od pierwszych dni życia dziecka. Od siódmego roku życia chłopców wysyłano do szkół z internatem, gdzie ustalono surowy tryb życia. Głównym celem edukacji było wychowanie silnych, odpornych, zdyscyplinowanych i zręcznych wojowników, zdolnych do bezinteresownej obrony interesów właścicieli niewolników. Podobny system edukacji istniał w starożytnych Atenach.
Należy zauważyć, że siła Sparty i Aten wynikała w dużej mierze z rozwiniętych w nich systemów edukacyjnych, które zapewniały wysoki poziom kultury ludności. Istnienie wraz z rodziną państwowych, świątynnych i innych form edukacji było charakterystyczne dla wielu społeczeństw posiadających niewolników.
Siłą napędową rozwoju oświaty w tym okresie były jej wewnętrzne sprzeczności. Wynalazek pisma i symboli matematycznych nie tylko zrewolucjonizował sposoby gromadzenia, przechowywania i przekazywania informacji, ale także radykalnie zmienił treści nauczania i metody nauczania. Opanowanie materiału dydaktycznego wymagało codziennych, przez szereg lat, zajęć specjalnych. Do zorganizowania ćwiczenia potrzebni byli ludzie, którzy byli do tego przygotowani. Tym samym nastąpiło oddzielenie od pojedynczego procesu reprodukcji życia społecznego od reprodukcji duchowej – edukacji, realizowanej poprzez szkolenie i wychowanie w przystosowanych do tego celu instytucjach. Oznaczało to także przejście od socjalizacji nieinstytucjonalnej do socjalizacji instytucjonalnej.
Duże szkoły istniały już w III wieku. p.n.e. w Mezopotamii i Egipcie. W nich każdy nauczyciel uczył własnego przedmiotu: jeden - pisanie, drugi - matematyka, trzeci - religia i mitologia, czwarty - taniec i muzyka, piąty - gimnastyka itp.
Średniowiecze w Europie Zachodniej i Środkowej charakteryzuje się ustanowieniem chrześcijańskiej ideologii religijnej. Dlatego szkoły z reguły były otwierane i utrzymywane przez Kościół, a nauczali je mnisi i księża. Ich głównym celem było szerzenie religii i wzmacnianie wpływu Kościoła w społeczeństwie. W największych szkołach, obok nauczania czytania, pisania, liczenia, śpiewu i łaciny, uczyli się geometrii, astronomii, muzyki i retoryki. Szkoły takie kształciły nie tylko duchownych, ale także kształciły ludzi do działalności świeckiej.
Rosnąca złożoność życia społecznego i mechanizmu państwowego wymagała coraz większej liczby wykształconych ludzi. Zaczęto ich kształcić w szkołach miejskich, niezależnych od kościoła. W XII - XIII wieku. W Europie pojawiły się uniwersytety, dość autonomiczne w stosunku do panów feudalnych, urzędników kościelnych i miejskich. Szkolili lekarzy, farmaceutów, prawników, notariuszy, sekretarzy i urzędników państwowych.
Zwiększone potrzeby społeczne wobec osób wykształconych doprowadziły do ​​porzucenia nauczania indywidualnego i przejścia do systemu klasowo-lekcyjnego w szkołach i wykładowo-seminarium na uniwersytetach. Zastosowanie tych systemów zapewniło przejrzystość organizacyjną i uporządkowanie procesu edukacyjnego oraz umożliwiło jednoczesne przekazywanie informacji dziesiątkom i setkom osób. Zwiększyło to dziesięciokrotnie skuteczność edukacji i stała się ona znacznie bardziej dostępna dla większości społeczeństwa.
Rozwój szkolnictwa w epoce przedkapitalistycznej determinowany był potrzebami handlu, żeglugi i przemysłu, jednak do stosunkowo niedawna nie miał on istotnego wpływu na produkcję i gospodarkę. Wielu postępowych myślicieli widziało w edukacji jedynie wartość humanistyczną i edukacyjną. Sytuacja zaczęła się zmieniać, gdy wielki przemysł maszynowy zażądał zmiany starego sposobu produkcji, sposobów myślenia i systemów wartości. Rozwój matematyki, nauk przyrodniczych, medycyny, geografii, astronomii i nawigacji, inżynierii, potrzeba powszechnego wykorzystania wiedzy naukowej, weszła w konflikt z tradycyjnymi, przeważnie humanitarnymi, treściami edukacji, której centrum było studiowanie starożytnych Języki. Rozwiązanie tej sprzeczności wiąże się z pojawieniem się prawdziwych szkół wyższych i techników, wyższych technicznych instytucji edukacyjnych.
Obiektywne żądania produkcji i walka robotników o demokratyzację oświaty już w XIX wieku. doprowadziło do przyjęcia przepisów dotyczących obowiązkowej edukacji na poziomie podstawowym w krajach najbardziej rozwiniętych.
Przed II wojną światową, aby skutecznie opanować zawody pracujące, wymagane było wykształcenie średnie. Przejawiło się to wydłużeniem czasu trwania obowiązku szkolnego, poszerzeniem programów szkolnych o przedmioty przyrodnicze oraz zniesieniem w wielu krajach opłat za naukę w szkołach podstawowych i średnich. Niepełne, a następnie pełne wykształcenie średnie staje się głównym warunkiem reprodukcji siły roboczej.
Druga połowa XX wieku charakteryzuje się niespotykanym dotąd objęciem dzieci, młodzieży i dorosłych różnymi formami edukacji. Jest to okres tzw. eksplozji edukacyjnej. Stało się to możliwe dzięki temu, że automaty, zastępując maszyny mechaniczne, zmieniły pozycję człowieka w procesie produkcyjnym. Życie postawiło pytanie o nowy typ pracownika, który w swojej działalności produkcyjnej harmonijnie łączy funkcje pracy umysłowej i fizycznej, kierowniczej i wykonawczej, stale udoskonalając technologię oraz stosunki organizacyjno-ekonomiczne. Edukacja stała się warunkiem koniecznym reprodukcji siły roboczej. Osoba, która nie posiada dziś wykształcenia pedagogicznego, jest praktycznie pozbawiona możliwości zdobycia nowoczesnego zawodu.
Zatem podział oświaty na określoną gałąź produkcji duchowej odpowiadał zatem warunkom historycznym i miał znaczenie postępowe.
Edukacja jako zjawisko społeczne jest przede wszystkim obiektywną wartością społeczną. Potencjał moralny, intelektualny, naukowy, techniczny, duchowy, kulturalny i gospodarczy każdego społeczeństwa zależy bezpośrednio od poziomu rozwoju sfery edukacyjnej. Natomiast oświata, mająca z kolei charakter społeczny i historyczny, jest zdeterminowana przez historyczny typ społeczeństwa, które tę funkcję społeczną realizuje. Odzwierciedla zadania rozwoju społecznego, poziom gospodarki i kultury w społeczeństwie, charakter jego postaw politycznych i ideologicznych, gdyż zarówno nauczyciele, jak i uczniowie są podmiotami relacji społecznych.
A więc edukacja jest taka. zjawisko społeczne to stosunkowo niezależny system, którego funkcją jest szkolenie i edukacja członków społeczeństwa, nastawione na opanowanie określonej wiedzy (przede wszystkim naukowej), wartości ideologicznych i moralnych, zdolności, umiejętności, norm zachowania, których treść ostatecznie determinowany jest przez ustrój społeczno-gospodarczy i polityczny danego społeczeństwa oraz poziom jego rozwoju materialnego i technicznego.

Wychowanie jako proces pedagogiczny.
Aparat pojęciowy pedagogiki

Kształtowanie się jakiejkolwiek dziedziny wiedzy naukowej wiąże się z rozwojem pojęć, które z jednej strony wskazują na pewną klasę zasadniczo jednolitych zjawisk, z drugiej zaś konstruują przedmiot tej nauki. W aparacie pojęciowym danej nauki można wyróżnić jedno centralne pojęcie, które oznacza całą badaną dziedzinę i odróżnia ją od dziedzin przedmiotowych innych nauk. Pozostałe koncepcje aparatu danej nauki odzwierciedlają z kolei zróżnicowanie pierwotnego, rdzeniowego pojęcia.
W pedagogice rolę takiego rdzenia pełni „proces pedagogiczny”. Z jednej strony oznacza cały zespół zjawisk, którymi zajmuje się pedagogika, z drugiej zaś wyraża istotę tych zjawisk. Analiza pojęcia „procesu pedagogicznego” ukazuje zatem istotne cechy zjawiska wychowania jako procesu pedagogicznego, w odróżnieniu od innych zjawisk z nim związanych.
W pierwszym przybliżeniu definicji proces pedagogiczny to przechodzenie od celów wychowania do jego rezultatów poprzez zapewnienie jedności nauczania i wychowania. Zasadniczą cechą procesu pedagogicznego jest zatem integralność jako wewnętrzna jedność jego elementów, ich względna autonomia.
Proces pedagogiczny jako integralność można rozpatrywać z punktu widzenia podejścia systemowego, co pozwala widzieć w nim przede wszystkim system pedagogiczny (Yu. K. Babansky). W literaturze pedagogicznej i praktyce edukacyjnej często używa się pojęcia „system” bez względu na jego rzeczywistą, prawdziwą treść. Często koncepcja ta jest personifikowana (na przykład system Makarenko, system Suchomlinskiego itp.), Czasem powiązana z tym lub innym poziomem edukacji (system przedszkoli, szkół, szkół zawodowych, szkolnictwa wyższego itp.), A nawet z działaniami edukacyjnymi specyficznymi edukacyjnie instytucja. Jednak pojęcie „systemu pedagogicznego” wykracza poza wąsko rozumianą personalizację (B. G. Gershunsky). Faktem jest, że przy całej oryginalności, wyjątkowości i mnogości systemów pedagogicznych przestrzegają one ogólnego prawa struktury organizacyjnej i funkcjonowania systemu jako procesu.
W tym kontekście system pedagogiczny należy rozumieć jako wielość wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych, których łączy jeden cel edukacyjny, jakim jest rozwój osobisty i funkcjonowanie w integralnym procesie pedagogicznym. Elementy konstrukcyjne systemu pedagogicznego są w zasadzie adekwatne do elementów procesu pedagogicznego, również rozpatrywanego jako system.
Proces pedagogiczny z tego punktu widzenia to specjalnie zorganizowana interakcja między nauczycielami i uczniami (interakcja pedagogiczna) dotycząca treści nauczania z wykorzystaniem środków dydaktycznych i wychowawczych (środki pedagogiczne) w celu rozwiązywania problemów edukacyjnych mających na celu zarówno zaspokojenie potrzeb społeczeństwa, jak i samego człowieka w jego rozwoju i samorozwoju.
Każdy proces jest sekwencyjną zmianą z jednego stanu w drugi. W procesie pedagogicznym jest wynikiem interakcji pedagogicznej. Dlatego interakcja pedagogiczna jest istotną cechą procesu pedagogicznego. Jest to, w odróżnieniu od innych interakcji, zamierzony kontakt (długotrwały lub chwilowy) nauczyciela z uczniami, którego konsekwencją są wzajemne zmiany w ich zachowaniu, działaniach i relacjach.
Interakcja pedagogiczna obejmuje w jedno wpływ pedagogiczny, jego aktywne postrzeganie i przyswajanie przez ucznia oraz jego własną działalność, objawiającą się wzajemnym, bezpośrednim lub pośrednim oddziaływaniem na nauczyciela i na samego siebie (samokształcenie). Pojęcie „interakcji pedagogicznej” jest zatem szersze niż „wpływ pedagogiczny”, „wpływ pedagogiczny”, a nawet „postawa pedagogiczna”, będąca konsekwencją interakcji między nauczycielami i uczniami (Yu. K. Babansky).
Takie rozumienie interakcji pedagogicznej pozwala zidentyfikować dwa najważniejsze elementy w strukturze zarówno procesu pedagogicznego, jak i systemu pedagogicznego – nauczycieli i uczniów, którzy są elementami najbardziej aktywnymi. Aktywność uczestników interakcji pedagogicznej pozwala mówić o nich jako o podmiotach procesu pedagogicznego, wpływających na jego przebieg i rezultaty.
Podejście to stoi w sprzeczności z tradycyjnym rozumieniem procesu pedagogicznego jako specjalnie zorganizowanego, celowego, konsekwentnego, systematycznego i wszechstronnego oddziaływania na ucznia, którego celem jest ukształtowanie osobowości o określonych cechach. Tradycyjne podejście utożsamia proces pedagogiczny z działalnością nauczyciela, działalność pedagogiczna - szczególny rodzaj działalności społecznej (zawodowej), mającej na celu realizację celów wychowania: przekazywanie ze starszych pokoleń młodszym pokoleniom kultury i doświadczeń zgromadzonych przez ludzkość, tworzenie warunki ich rozwoju osobistego i przygotowania do pełnienia określonych ról społecznych w społeczeństwie. Podejście to konsoliduje relacje podmiot-przedmiot w procesie pedagogicznym.
Wydaje się, że podejście tradycyjne jest konsekwencją bezkrytycznego, a więc mechanistycznego przeniesienia do pedagogiki głównego postulatu teorii zarządzania: jeśli jest podmiot zarządzania, musi być też przedmiot. W efekcie w pedagogice podmiotem jest nauczyciel, a za przedmiot w sposób naturalny uważa się dziecko, ucznia, a nawet dorosłego uczącego się pod czyimś kierunkiem. Idea procesu pedagogicznego jako relacji podmiot-przedmiot utrwaliła się w wyniku ugruntowania się autorytaryzmu jako zjawiska społecznego w systemie edukacji. Jeżeli jednak przedmiotem jest uczeń, to nie proces pedagogiczny, a jedynie oddziaływania pedagogiczne, tj. skierowane do niego działania zewnętrzne. Uznając ucznia za podmiot procesu pedagogicznego, pedagogika humanistyczna potwierdza tym samym pierwszeństwo relacji podmiot-podmiot w swojej strukturze.
Proces pedagogiczny realizowany jest w specjalnie zorganizowanych warunkach, które związane są przede wszystkim z treścią i technologią interakcji pedagogicznej. W ten sposób wyróżnia się jeszcze dwa elementy procesu i systemu pedagogicznego: treść nauczania i środki edukacji (materialne, techniczne i pedagogiczne - formy, metody, techniki).
Wzajemne powiązania takich elementów systemu, jak nauczyciele i uczniowie, treści nauczania i jego środków, dają początek prawdziwemu procesowi pedagogicznemu jako systemowi dynamicznemu. Są one konieczne i wystarczające do powstania każdego systemu pedagogicznego.
Wyznacznikiem powstania systemów pedagogicznych jest cel wychowania jako zespół wymagań społeczeństwa w sferze reprodukcji duchowej, jako porządek społeczny.
Wyznacznik – warunek wstępny,
W treści nauczania jest ono interpretowane pedagogicznie w powiązaniu np. z wiekiem uczniów, poziomem ich rozwoju osobistego, rozwojem zespołu itp.
Zatem cel, będący wyrazem porządku społecznego i interpretowany w kategoriach pedagogicznych, pełni rolę czynnika systemotwórczego, a nie elementu systemu pedagogicznego, tj. działająca na nią siła zewnętrzna. System pedagogiczny tworzony jest z orientacją na cel. Sposoby (mechanizmy) funkcjonowania systemu pedagogicznego w procesie pedagogicznym to kształcenie i wychowanie. Zmiany wewnętrzne, jakie zachodzą zarówno w samym systemie pedagogicznym, jak i w jego podmiotach – nauczycielach i uczniach – zależą od ich instrumentarium pedagogicznego.
Wychowanie to specjalnie zorganizowana działalność nauczycieli i uczniów, mająca na celu realizację celów wychowania w warunkach procesu pedagogicznego. Szkolenie to specyficzna metoda kształcenia, mająca na celu rozwój osobisty poprzez organizowanie zdobywania przez uczniów wiedzy naukowej i metod działania. Nauczanie, będące integralną częścią edukacji, różni się od niej stopniem uregulowania procesu pedagogicznego wymaganiami normatywnymi zarówno pod względem merytorycznym, jak i organizacyjno-technicznym. Na przykład w procesie uczenia się należy wdrożyć państwowy standard (poziom) treści edukacyjnych. Kształcenie jest również ograniczone ramami czasowymi (rok akademicki, lekcja itp.), wymaga odpowiednich technicznych i wizualnych pomocy dydaktycznych, nośników elektronicznych i słownych (podręczniki, komputery itp.).
Edukację i szkolenie jako sposoby realizacji procesu pedagogicznego charakteryzują zatem technologie edukacyjne (lub technologie pedagogiczne), w których rejestrowane są celowe i optymalne kroki, etapy, etapy osiągania założonych celów edukacji. Technologia pedagogiczna to spójny, współzależny system działań nauczyciela związany z wykorzystaniem tego lub innego zestawu metod edukacji i szkolenia i przeprowadzany (w procesie pedagogicznym w celu rozwiązania różnych problemów pedagogicznych: strukturyzowania i określania celów proces pedagogiczny; przekształcanie treści nauczania i materiału edukacyjnego; analizowanie powiązań interdyscyplinarnych i wewnątrzprzedmiotowych; dobór metod, środków i form organizacyjnych procesu pedagogicznego itp.;
Jest to zadanie pedagogiczne, które jest jednostką procesu pedagogicznego, dla rozwiązania którego organizowana jest interakcja pedagogiczna na każdym konkretnym etapie. Działalność pedagogiczną w ramach dowolnego systemu pedagogicznego można zatem przedstawić jako wzajemnie powiązaną sekwencję rozwiązywania niezliczonych problemów o różnym stopniu złożoności, co nieuchronnie włącza uczniów w interakcję z nauczycielami. Zadanie pedagogiczne to zmaterializowana sytuacja wychowawczo-dydaktyczna (sytuacja pedagogiczna), charakteryzująca się współdziałaniem nauczycieli i uczniów w określonym celu. W ten sposób „momenty” procesu pedagogicznego można prześledzić od wspólnego rozwiązania jednego problemu do drugiego.
Kształcenie i szkolenie określają cechy jakościowe edukacji – rezultaty procesu pedagogicznego, odzwierciedlające stopień realizacji celów edukacji. Z kolei rezultaty edukacji jako procesu pedagogicznego są powiązane z przyszłościowymi strategiami rozwoju edukacji.

Związek pedagogiki z innymi naukami i jego struktura

Miejsce pedagogiki w systemie nauk humanistycznych można ujawnić w procesie rozpatrywania jej powiązań z innymi naukami. Przez cały okres swojego istnienia była ściśle związana z wieloma naukami, co miało niejednoznaczny wpływ na jej powstanie i rozwój. Niektóre z tych relacji powstały dawno temu, jeszcze na etapach identyfikowania i formalizowania pedagogiki jako nauki, inne są formacjami nowszymi. Wśród pierwszych ukształtowały się powiązania pedagogiki z filozofią i psychologią, które dziś stanowią warunek konieczny rozwoju teorii i praktyki pedagogicznej.
Związek pedagogiki z filozofią jest najtrwalszy i najbardziej produktywny, gdyż idee filozoficzne zaowocowały powstaniem koncepcji i teorii pedagogicznych, wyznaczyły perspektywę poszukiwań pedagogicznych i posłużyły za ich podstawę metodologiczną.
Interpretacje związków filozofii i pedagogiki miały charakter raczej sztywny, opozycyjny. Z jednej strony pedagogikę uznawano za „poligon doświadczalny” stosowania i testowania idei filozoficznych. W tym przypadku uznano to za filozofię praktyczną. Z drugiej strony wielokrotnie podejmowano próby porzucenia filozofii w pedagogice.
Współcześnie powszechnie uznawana jest funkcja metodologiczna filozofii w stosunku do pedagogiki, co jest w pełni uzasadnione i zdeterminowane samą istotą wiedzy filozoficznej, mającej charakter ideologiczny i odpowiadającej zadaniom rozwiązywanym w rozumieniu miejsca człowieka w świecie. Kierunek poszukiwań pedagogicznych oraz określenie cech merytorycznych, docelowych i technologicznych procesu edukacyjnego zależy od systemu poglądów filozoficznych (egzystencjalnych, pragmatycznych, neopozytywistycznych, materialistycznych itp.), jakim wyznają badacze pedagogiki.
Ponadto funkcja metodologiczna filozofii w stosunku do każdej nauki, w tym pedagogiki, przejawia się w tym, że wypracowuje ona system ogólnych zasad i metod poznania naukowego. Proces zdobywania wiedzy pedagogicznej podlega ogólnym prawom wiedzy naukowej badanej przez filozofię.
Filozofia jest także teoretyczną platformą rozumienia doświadczenia pedagogicznego i tworzenia koncepcji pedagogicznych.
Najbardziej tradycyjny jest związek pedagogiki z psychologią. Żądanie zrozumienia właściwości natury ludzkiej, jej naturalnych potrzeb i możliwości, uwzględnienia mechanizmów, praw aktywności umysłowej i rozwoju osobowości, budowania edukacji (szkolenia i wychowania) zgodnie z tymi prawami, właściwościami, potrzebami, możliwości, wysuwali wszyscy wybitni nauczyciele.
Analizując jednak powiązania pedagogiki z psychologią, należy rozróżnić psychologizm jako stanowisko metodologiczne od psychologii jako nauki, która była i pozostaje najważniejszym źródłem naukowego uzasadnienia procesu edukacyjnego (V. V. Kraevsky). Psychologizm przejawia się w tym, że psychologia uznawana jest za jedyną podstawę naukową kierującą praktyką pedagogiczną. Jednak, jak zauważa V.V. Davydov, chociaż należy wziąć pod uwagę psychologię, „nie jest ona dyktatorem”, ponieważ życie nauczycieli i dzieci jest zdeterminowane warunkami społecznymi i pedagogicznymi, które determinują psychologiczne wzorce rozwoju osobowości. Wzorce te mają specyficzny charakter historyczny, dlatego wraz ze zmianą warunków społecznych i pedagogicznych zmieniają się także wzorce rozwoju osobowości. Związki pedagogiki z innymi naukami nie ograniczają się do filozofii i psychologii, których wspólnym punktem jest badanie człowieka jako jednostki. Pedagogika jest ściśle związana z naukami, które badają go jako jednostkę. Są to nauki takie jak biologia (anatomia i fizjologia człowieka), antropologia i medycyna.
Problem związku naturalnych i społecznych czynników rozwoju człowieka jest jednym z centralnych dla pedagogiki. Jest to także najważniejsze dla biologii, która bada indywidualny rozwój człowieka.
Pedagogika, uznając człowieka za istotę przyrodniczą i społeczną, nie mogła nie wykorzystać potencjału, jaki zgromadził w antropologii jako nauce integrującej wiedzę o fenomenie człowieka w jeden konstrukt teoretyczny, uwzględniający naturę konwencjonalnego człowieka w jego wielowymiarowości i różnorodność.
Antropologia jest nauką zajmującą się kompleksowym badaniem biologicznej natury człowieka.
Związek pedagogiki z medycyną spowodował powstanie pedagogiki resocjalizacyjnej jako szczególnej gałęzi wiedzy pedagogicznej, której przedmiotem jest edukacja dzieci z nabytymi lub wrodzonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi. Rozwija, w powiązaniu z medycyną, system środków umożliwiających osiągnięcie efektu terapeutycznego i usprawnienie procesów socjalizacyjnych, kompensujących istniejące wady.
Rozwój pedagogiki wiąże się także z naukami badającymi człowieka w społeczeństwie, w systemie jego powiązań i relacji społecznych. Nie jest więc przypadkiem, że pomiędzy pedagogiką, socjologią, ekonomią, politologią i innymi naukami społecznymi zaczęły nawiązywać się dość stabilne interakcje.
Związek pedagogiki z naukami ekonomicznymi jest złożony i niejednoznaczny. Polityka gospodarcza była przez cały czas warunkiem koniecznym rozwoju wykształconego społeczeństwa. Ekonomiczna stymulacja badań naukowych w tej dziedzinie wiedzy pozostaje ważnym czynnikiem rozwoju pedagogiki. Połączenie tych nauk posłużyło do wyodrębnienia takiej gałęzi wiedzy jak ekonomia edukacji, której przedmiotem jest specyfika działania praw ekonomicznych w obszarze edukacji.
Tradycyjne są także powiązania pedagogiki z socjologią, gdyż zarówno pierwsza, jak i druga zajmują się planowaniem edukacji, identyfikowaniem głównych kierunków rozwoju określonych grup lub segmentów populacji, wzorców socjalizacji i wychowania jednostki w różnych sytuacjach społecznych. instytucje.
Związek pedagogiki z naukami politycznymi wynika z faktu, że polityka oświatowa zawsze była odzwierciedleniem ideologii partii i klas rządzących. Pedagogika stara się zidentyfikować warunki i mechanizmy kształtowania się człowieka jako podmiotu świadomości politycznej, możliwości asymilacji idei i postaw politycznych.
Analiza powiązań pedagogiki z innymi naukami pozwala wyróżnić następujące formy (R. G. Gurova):
wykorzystanie przez pedagogikę podstawowych idei, zapisów teoretycznych, uogólnienie wniosków innych nauk;
twórcze zapożyczanie metod badawczych stosowanych w tych naukach;
zastosowanie w pedagogice szczegółowych wyników badań uzyskanych z psychologii, fizjologii wyższej czynności nerwowej, socjologii i innych nauk;
udział pedagogiki w złożonych badaniach człowieka.
Rozwój powiązań pedagogiki z innymi naukami prowadzi do wyłonienia się nowych działów pedagogiki – dyscyplin naukowych z pogranicza. Pedagogika jest dziś złożonym systemem nauk pedagogicznych. Jego struktura obejmuje:
pedagogika ogólna, badanie podstawowych wzorców edukacji;
pedagogika związana z wiekiem- pedagogika przedszkolna, szkolna, pedagogika dorosłych, studiowanie związanych z wiekiem aspektów edukacji i wychowania;
pedagogika korekcyjna- pedagogika głuchoniemych (kształcenie i wychowanie osób niesłyszących i niedosłyszących), tyflopedagogika (kształcenie i edukacja osób niewidomych i słabowidzących), oligofrenopedagogika (kształcenie i wychowanie osób upośledzonych umysłowo i dzieci z upośledzeniem umysłowym), logopedia (edukacja i edukacja dzieci z wadami mowy);
metody prywatne- dydaktyka przedmiotowa, zgłębiająca specyfikę stosowania ogólnych zasad uczenia się w nauczaniu poszczególnych przedmiotów;
historia pedagogiki i oświaty, który bada rozwój idei pedagogicznych i praktyk edukacyjnych w różnych epokach historycznych;

pedagogika przemysłowa(wojskowe, sportowe, szkolnictwo wyższe, przemysłowe itp.).

Proces różnicowania się nauk pedagogicznych postępuje. W ostatnich latach dały się poznać takie dziedziny jak filozofia wychowania, pedagogika porównawcza, pedagogika społeczna itp.

(7 głosów: 5,0 z 5)

• ochrona Jewgienij Szestun
• I. Miedwiediew, T. Sziszowa
• N.V. Masłow
• ochrona Borys Nichiporow
• prof. V.V. Zenkowski

Pedagogia- nauka o treści, celach, modelach i metodach wychowania, szkolenia i kształcenia; nauka o celowych działaniach mających na celu kształtowanie osobowości ludzkiej.

Główne znaczenie i zadanie pedagogiki prawosławnej, według wypowiedzi ks. , jest przybliżenie młodszemu pokoleniu, nauczanie autentycznego życia, pomoc w wyzwoleniu z mocy grzechu, poprzez pełne łaski uzupełnienie darów oraz przyczynienie się do objawienia i uduchowienia w nich obrazu Boga.

W starożytnej grece nauczyciel tak nazywał się niewolnik, który przyprowadzał syna swego pana do szkoły, aby spotkał się z nauczycielem. Rozumienie Nowego Testamentu, oparte na tym semantycznym symbolu, rozumie sługę Mistrza jako nauczyciela wierzącego w Pana. Szkołą życia jest, a tą tajemniczą rzeczą jest sam Chrystus.

Jak kiedyś napisał K.D. Uszynski: „Pedagogika bez Chrystusa jest nie do pomyślenia – bez fundamentów za sobą i bez perspektyw na przyszłość”.

Czym pedagogika chrześcijańska różni się od pedagogiki w ogóle?

Ściślej mówiąc, pedagogika zakłada możliwość różnych podejść i form wychowania człowieka jako jednostki, w zależności od określonych warunków i okoliczności.

Tymczasem pedagogika chrześcijańska różni się zasadniczo i istotnie od wszelkich innych nurtów pedagogicznych.

Przede wszystkim różnicę tę widać w tym, że najważniejsze zasady pedagogiki chrześcijańskiej opierają się nie na ideach sformułowanych przez takiego a takiego naukowca, choćby uznanego, sławnego, wręcz genialnego, ale na ujawnionych przed nim normach i wymaganiach. człowieka przez samego Boga. Pod tym względem Chrystus jest uznawany za naszego Nauczyciela ().

Oczywiście pedagogika chrześcijańska nie wyklucza możliwości wykorzystania doświadczeń pedagogiki świeckiej, wszystkiego tego, co najlepsze w pedagogice w ogóle. Ale tutaj, przy ustalaniu, co jest najlepsze, a co nie, głównym kryterium jest ponownie.

Pedagogika świecka opiera się na wartościach moralnych akceptowanych w danym społeczeństwie i jako takie subiektywnie szanowanych. Pedagogika chrześcijańska opiera się na obowiązujących zasadach moralnych wyznaczonych przez Boga.

Zarówno pedagogika chrześcijańska, jak i świecka postawiła sobie za główne zadanie formację osobowości. I wydawałoby się, że można w tym dostrzec podobieństwa. Tymczasem przy dokładnym przestudiowaniu pytania, co właściwie oznacza kształtowanie osobowości, stanowiska zwolenników pedagogiki świeckiej i chrześcijańskiej mogą rozchodzić się aż do skrajności.

Załóżmy, że w ramach pedagogiki świeckiej kształtowanie osobowości może oznaczać kształtowanie (na oddziale) takich cech osobistych, jak pewność siebie, pewność siebie; miłość i szacunek do własnej osoby. Wszystko byłoby dobrze, ale często kryją się te pozornie naturalne cechy: dumna pewność siebie, duma, próżność, egoizm.

Pedagogika chrześcijańska poprzez kształtowanie osobowości oznacza przede wszystkim ujawnienie cech, nabywanie i pomnażanie, upodabnianie się do Boga. Taki jest sens chrześcijańskiego wychowania.

Zadaniem pedagogiki świeckiej jest przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie ziemskim, uczynienie go godnym obywatelem swojego kraju lub świata.

Zadaniem pedagogiki chrześcijańskiej jest przygotowanie człowieka nie tylko do ziemskiego życia w społeczeństwie, ale także do wiecznego, błogiego życia w Panu; aby pomógł mu (poprzez Boskość) stać się obywatelem Ojczyzny Niebieskiej, dziedzicem Królestwa Świętych.

Kształtowanie osobowości odnosi się do procesu rozwoju człowieka, zarówno w zależności od ukierunkowanych wpływów, jak i różnych wpływów środowiska. We współczesnej pedagogice zagranicznej pierwszy wpływ na osobę często określa się terminem „edukacja intencjonalna”, drugi – „edukacja funkcjonalna”.

Technologia pedagogiczna to zespół form, metod, metod, technik środków wychowawczych i wychowawczych, systematycznie stosowanych w procesie edukacyjnym, w oparciu o deklarowane wytyczne pedagogiczno-psychologiczne i pedagogiczne.

2. Edukacja

Edukacja to proces i wynik opanowywania systemu wiedzy, rozwijania umiejętności i zdolności, który ostatecznie zapewnia określony poziom rozwoju potrzeb i zdolności poznawczych człowieka oraz jego przygotowanie do tego lub innego rodzaju działalności praktycznej. Wyróżnia się edukację ogólną i specjalną. Kształcenie ogólne zapewnia każdemu człowiekowi wiedzę, umiejętności i zdolności niezbędne do wszechstronnego rozwoju i stanowiące podstawę dalszego kształcenia specjalnego, mającego na celu przygotowanie do aktywności zawodowej. Pod względem poziomu i objętości treści zarówno kształcenie ogólne, jak i specjalne może być kształceniem na poziomie podstawowym, średnim lub wyższym. Integralną częścią kształcenia ogólnego jest kształcenie politechniczne.

3. Szkolenie

Najważniejszym środkiem edukacji i wychowania jest szkolenie – proces przekazywania i aktywnego przyswajania wiedzy, zdolności i umiejętności, a także metod aktywności poznawczej niezbędnych do realizacji całożyciowego wychowania człowieka. Proces uczenia się jest dwukierunkowy, obejmujący obie powiązane ze sobą części całości: nauczanie – aktywność nauczyciela w przekazywaniu wiedzy i kierowaniu samodzielną pracą uczniów oraz aktywność uczniów w aktywnym opanowywaniu systemu wiedzy, umiejętności i zdolności – szkolenie. Pedagogika jest częścią systemu nauk, które badają człowieka, społeczeństwo ludzkie, warunki jego istnienia (filozofia, etyka, estetyka, psychologia, ekonomia polityczna, socjologia, historia, anatomia, fizjologia, medycyna itp.) i wykorzystuje ich wiedzę teoretyczną zasady, metody badawcze (w szczególności statystyka matematyczna i cybernetyka), a także wyniki konkretnych badań.

4. Struktura pedagogiki i system dyscyplin pedagogicznych

W pedagogice istnieje szereg stosunkowo niezależnych działów związanych z badaniem poszczególnych aspektów procesu edukacyjnego. Dydaktyka (teoria kształcenia i szkolenia) zajmuje się opracowywaniem celów, założeń, treści, zasad, metod i organizacją kształcenia i szkolenia; zagadnienia kształtowania się cech moralnych jednostki, przekonań politycznych, upodobań estetycznych, organizacji różnorodnych zajęć uczniów stanowią przedmiot teorii i metod nauczania. Nauka o szkole bada całokształt wszystkich problemów organizacyjnych i pedagogicznych związanych z zarządzaniem oświatą publiczną, siecią i strukturą instytucji edukacyjnych oraz zarządzaniem ich działalnością.

Aby skonkretyzować prace badawcze w dziedzinie pedagogiki i pogłębione profesjonalne studia nad pedagogiką jako przedmiotem edukacyjnym, należy podkreślić specyficzne cechy kształcenia i szkolenia określonych grup wiekowych lub zawodowo zorientowanych (przedszkola dzieci, uczniowie szkół średnich, szkół zawodowych, średnich szkół specjalnych lub wyższych, personelu wojskowego itp.). W tym przypadku umownie mówimy o P. przedszkolu, szkole, uniwersytecie itp. oraz rozważyć kwestie organizacji i metod kształcenia i szkolenia tego kontyngentu uczniów, biorąc pod uwagę specyficzny przejaw wzorców pedagogicznych w tych warunkach.

Sama pedagogika obejmuje metody nauczania poszczególnych dyscyplin akademickich studiowanych w różnego typu placówkach oświatowych; defektologia, która bada cechy psychofizjologiczne rozwoju dzieci nieprawidłowych, wzorce ich wychowania, kształcenia i szkolenia (z wyróżnieniem dziedzin wysoce specjalistycznych: teoria i metody wychowania, edukacja i szkolenie dzieci głuchych i słabosłyszących - głuchych) pedagogika; niewidomi i słabo niepełnosprawni – tyflopedagogika; z upośledzeniem umysłowym – oligofrenopedagogika, z zaburzeniami mowy – logopedia), historia pedagogiki, badanie rozwoju teorii i praktyki wychowania, kształcenia i szkolenia w różnych epokach historycznych.

5. Główne etapy rozwoju pedagogiki jako nauki

Pierwsze próby zrozumienia praktyki edukacyjnej z uwzględnieniem potrzeb społeczeństwa sięgają czasów świetności państw niewolniczych w krajach śródziemnomorskich. Stwierdzenia dotyczące celów, zadań, treści i sposobów wychowania (oczywiście tylko dla wolno urodzonych) zajmowały poczesne miejsce w dziełach Demokryta, Platona, Arystotelesa i innych starożytnych filozofów greckich. Twierdzenia te nie były samodzielnymi teoriami pedagogicznymi, lecz składnikami systemów filozoficznych lub projektów organizacji społeczeństwa. Dla dalszego rozwoju myśli pedagogicznej idee starożytnych filozofów greckich dotyczące wsparcia edukacji na zasadach etyki i psychologii, jedności wychowania umysłowego, moralnego i fizycznego, periodyzacji rozwoju człowieka opartej na wieku itp. , miały ogromne znaczenie w starożytnym Rzymie, szczególne zainteresowanie wzbudziły problemy organizacji, treści i metod nauczania w szkołach retorycznych. Książka Kwintyliana „O wychowaniu mówcy” pojawiła się w istocie jako pierwsze dzieło specjalne, które podsumowało doświadczenie pedagogiczne, sformułowało wymagania wobec nauczycieli i wychowawców oraz zawierało wskazówki dotyczące konieczności uwzględnienia indywidualnych cech dzieci.

Na poglądy pedagogiczne narodów Europy w średniowieczu duży wpływ miało chrześcijaństwo, które stało się religią dominującą społeczeństwa feudalnego w Europie: wszelkie poglądy na temat edukacji rozwinęły się wyłącznie w ramach teologii chrześcijańskiej. Podobna sytuacja miała miejsce w innych regionach globu, gdzie dominowały inne ideologie religijne (islam, buddyzm).

Chęć wyzwolenia myśli ludzkiej od dogmatów religijnych, odrodzenie zainteresowania samym człowiekiem w jego codziennych czynnościach, charakterystyczne dla epoki rozkładu społeczeństwa feudalnego i pojawienia się kapitalistycznych stosunków społecznych (XIV-XVI w.), znalazło także odzwierciedlenie w przekonania pedagogiczne. W dziełach różnych gatunków humanistów renesansu (T. More, T. Campanella, Erazm z Rotterdamu, Francois Rabelais, Michel Montaigne i in.) wysuwano idee wszechstronnego i harmonijnego rozwoju sił duchowych i fizycznych człowieka, opartego na świeckiej edukacji na temat asymilacji dziedzictwa kulturowego świata starożytnego i osiągnięć wiedzy naukowej, która w tym okresie szybko się rozwinęła.

Historia pedagogiki jako holistycznej teorii wychowania człowieka rozpoczyna się w epoce pierwszych rewolucji burżuazyjnych w Europie i wiąże się z nazwiskiem czeskiego myśliciela J. A. Kamenskiego, który po uogólnieniu i teoretycznym zrozumieniu praktyki edukacji europejskiej stworzył spójny system pedagogiczny. „Wielka dydaktyka” Kamenskiego podejmuje główne problemy nauczania i wychowania. Kamensky okazał się twórcą systemu nauczania opartego na klasie. Teoria pedagogiczna Komeńskiego była organiczną częścią jego szerokiej koncepcji społeczno-politycznej, wyrażonej w głównym dziele „Rada Generalna ds. Korekty Spraw Ludzkich”, którego jedna z części („Pampedia”) jest w całości poświęcona zagadnieniom pedagogicznym . W szczególności jako pierwszy sformułował i ujawnił ideę ustawicznego kształcenia i wychowania człowieka przez całe życie, określił wymagania dotyczące przygotowania książek jako głównego narzędzia edukacji itp.

Począwszy od epoki angielskiej rewolucji burżuazyjnej XVII wieku, w rozwoju myśli pedagogicznej można wyróżnić dwa główne nurty: z jednej strony nadal dominującą pozycję feudalna klerykalna koncepcja wychowania, z drugiej strony zaczęła kształtować się nowa, mieszczańska interpretacja wychowania jako środka kształtującego człowieka aktywnego, przygotowującego go do życiowej walki o własny dobro. Nowe ideały wychowania znalazły żywy wyraz w twórczości angielskiego filozofa-pedagoga Johna Locke’a, który uwydatniał problemy wychowania moralnego i fizycznego oraz utylitarnego podejścia do edukacji i szkolenia, którego był twórcą. Walka Locke'a z teorią idei wrodzonych była ważna.

W XVIII wieku teoretyczny rozwój zagadnień pedagogicznych odbywał się głównie w ramach Oświecenia. Opierając się na nauce Locke'a o naturalnej równości ludzi, zaawansowani myśliciele francuscy (C. A. Helvetius, D. Diderot, Rousseau i in.) wypracowali stanowisko o decydującej roli wychowania i środowiska w kształtowaniu osobowości. Szczególnie Diderot uważał rozwój indywidualności człowieka za jedno z głównych zadań wychowania. Materialiści francuscy uzasadnili i spopularyzowali ideę prawdziwej edukacji, która miała wyprzeć tzw. edukację scholastyczną. Największy wkład w rozwój myśli pedagogicznej w XVIII wieku wniósł J. J. Rousseau, który był twórcą koncepcji naturalnego, bezpłatnego wychowania. Rousseau podjął próbę zarysowania zadań, treści i metod wychowania i nauczania dzieci w oparciu o charakterystykę ich rozwoju fizycznego i duchowego w różnych okresach wiekowych oraz wysunął postulat zintensyfikowania metod nauczania. Wpływ idei Rousseau można prześledzić w demokratycznych projektach reformy szkolnictwa publicznego we Francji podczas rewolucji 1789-1793, w działalności niemieckich filantropów (I. B. Basedov, H. R. Salzman, I. G. Kampe i in.), którzy stworzyli oryginalne pedagogiczne instytucje typu internatowego i w zasadzie położyły podwaliny pod teoretyczny rozwój pedagogiki.

Na myśl pedagogiczną XVIII i XIX w. wpływało szereg założeń niemieckiej filozofii klasycznej (I. Kant, J. G. Fichte, G. W. F. Hegel). W rozwoju właściwej problematyki pedagogicznej ważnym etapem była działalność szwajcarskiego nauczyciela demokratycznego I. G. Pestalozziego, który próbował zbudować teorię wychowania i nauczania w oparciu o dane psychologiczne. Doświadczenia i poglądy Pestalozziego dotyczące rozwoju dziecka w procesie edukacji i wychowania, zagadnień przygotowania do pracy, metod wstępnego nauczania czytania, pisania, liczenia, geografii itp. stały się bodźcem do rozwoju nauki o wychowaniu w pierwszej połowie XIX w. Pestalozzi był pierwszym teoretykiem szkoły publicznej.

Rozwój teoretycznych problemów pedagogiki radzieckiej, związanych z wyjaśnieniem związków z innymi naukami, określeniem jej przedmiotu, zadań i metod itp., spowodował konieczność krytycznej rewizji dawnych koncepcji i teorii pedagogicznych.

Już w latach 20. Ludowy Komisariat Edukacji RFSRR utworzył w Moskwie instytuty badawcze zajmujące się metodami pracy szkolnej (1922), metodami pracy pozalekcyjnej (1923), pedagogiką naukową na 2. Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym (1926) oraz w Leningradzie - Instytut Pedagogiki Naukowej (1924) . W 1931 r. utworzono w Moskwie Instytut Edukacji Politechnicznej (w 1937 r. przekształcono go w Instytut Szkół Średnich). W 1938 r. wszystkie pedagogiczne instytuty badawcze zostały zjednoczone w Instytucie Szkół Ludowego Komisariatu Oświaty RFSRR. W drugiej połowie lat 20. otwarto placówki naukowo-pedagogiczne na Ukrainie (1926), Białorusi (1928), Gruzji (1929), Azerbejdżanie (1931), a w latach 40. i 50. w innych republikach krajów sojuszniczych W 1943 roku, w celu utrwalenia prac badawczych w dziedzinie pedagogiki, powołano Akademię Nauk Pedagogicznych RFSRR, która w 1966 roku została przekształcona w Akademię Nauk Pedagogicznych ZSRR.

Powstanie i rozwój pedagogiki radzieckiej wiąże się z nazwiskami tak znanych nauczycieli, jak P. P. Blonsky, A. P. Pinkevich, B. P. Esipov, M. A. Danilov, Sh. I. Ganelin, L. V. Zankov, M. N. Skatkin, I. T. Ogorodnikov, S. G. Shapovalenko ( dydaktyka), V. A. Sukhomlinsky, I. F. Svadkovsky, I. A. Kairov, N. K. Goncharov, E. I. Monoszon, N. I. Boldyrev (teoria i metody edukacji), N. A. Konstantinow, E. N. Medynsky, V. Z. Smirnov, F. F. Korolev. D. O. Lordkipanidze, I. K. Kadyrov, M. M. Mehty-zade, A. A. Kurbanov, S. K. Chavdarov, A. E. Izmailov, S. R. Radzhabov (historia pedagogiki) itp. W latach władzy radzieckiej wydania naukowe dzieł pedagogicznych wielu wybitnych myślicieli przeszłości którzy przyczynili się do powstania podstaw nauk pedagogicznych (Comenius, Disterweg, Locke, Pestalozzi, Herbart, Fourier, Owen, Belinsky, Herzen, Chernyshevsky, Dobrolyubov, Pisarev, Ushinsky, Lesgaft) zostali przygotowani i inni..). Jednocześnie krytycznej analizie poddano główne nurty pedagogiki epoki imperializmu (nowa edukacja, szkoła pracy, pragmatyzm, pedagogika eksperymentalna itp.).

Uogólnieniu i usystematyzowaniu dorobku pedagogiki radzieckiej ułatwiło przygotowanie podręczników i pomocy dydaktycznych z pedagogiki i historii, a także przygotowanie publikacji referencyjnych i encyklopedycznych („Encyklopedia pedagogiczna”, t. 1-3, 1927-29 , „Słownik Pedagogiczny”, t. 1-2, 1960; „Encyklopedia Pedagogiczna”, t. 1-4, 1964-68).

Znalezienie optymalnych sposobów formowania osobowości wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętej, bogatej duchowo, wysoce moralnej, doskonałej fizycznie, jest głównym kierunkiem współczesnych badań w marksistowskiej nauce pedagogicznej. Pedagogika uzasadnia sposoby kształtowania treści nauczania, dostosowując je do potrzeb socjalistycznej gospodarki, kultury i nauki. Era rewolucji naukowo-technicznej charakteryzuje się szybkim wzrostem wiedzy we wszystkich dziedzinach nauki, co powoduje zwiększenie wolumenu edukacji naukowej, którą szkoła powinna okazjonalnie zapewniać, prawie się nie zmienia, ona sama i uczniowie ( długość nauki, długość dnia szkolnego, siła fizyczna i zmęczenie uczniów itp.). Pedagogika wypracowuje nowe zasady i kryteria doboru treści kształcenia ogólnego: problemy konsolidacji jednostek nauczania, uogólnianie wiedzy na potrzeby kształcenia ogólnego, wzmacnianie jej systemowego i teoretycznego charakteru, konsekwentne wdrażanie zasady politechnizacji jako jednej z wiodących kryteria wyboru materiału naukowego do studiowania w szkole itp. ..

Kierunek badań w zakresie organizacji pracy edukacyjnej wiąże się z poszukiwaniem sposobów aktywizacji uczniów, rozwijania ich samodzielności i inicjatywy w procesie zdobywania wiedzy. W tym zakresie prowadzone są badania mające na celu unowocześnienie klasycznej formy lekcji poprzez wprowadzenie do jej struktury różnych typów pracy grupowej i indywidualnej uczniów przy zachowaniu wiodącej roli nauczyciela, a także badania mające na celu poprawę środki i metody nauczania mające na celu maksymalny rozwój zainteresowań i zdolności poznawczych uczniów, rozwijanie ich umiejętności racjonalnej organizacji pracy. Najważniejszym obszarem badań pedagogiki jest rozwój zagadnień związanych z edukacją ideologiczną, polityczną i moralną młodzieży, wraz z kształtowaniem się w niej komunistycznego światopoglądu (treść i wzorce procesu kształtowania się poglądów komunistycznych i przekonań, skuteczne środki pedagogiczne zapewniające rozwój jedności komunistycznej świadomości i zachowań wśród młodych ludzi). Dalszy postęp pedagogiki jako nauki w dużej mierze zależy od rozwinięcia problemów teoretycznych związanych z doprecyzowaniem jej przedmiotu, kategorii, terminologii, udoskonaleniem metod badawczych i wzmocnieniem powiązań z innymi naukami.

Duże znaczenie mają także badania pedagogiczne poświęcone historii poszczególnych problemów pedagogicznych i ich rozwiązaniom, genezie różnych koncepcji, teorii, metod, koncepcji pedagogicznych itp.. Takie podejście sprawia, że ​​historia pedagogiki staje się prawdziwą historią nauki edukacji, dodaje znaczeniu predykcyjnym badaniom historycznym i pedagogicznym.

W innych krajach socjalistycznych także dużą wagę przywiązuje się do rozwoju problemów pedagogicznych; Powstały pedagogiczne instytuty badawcze (w NRD – Akademia Nauk Pedagogicznych). W europejskich krajach socjalistycznych wykształciło się pokolenie nauczycieli marksistowskich, którzy wnieśli znaczący wkład w rozwój teorii i praktyki komunistycznego wychowania (R. Neuner, K. H. Gunter, E. Drefenstedt, H. Stolz, G. Frankevich i in. - NRD; M. Cipro, B. Kuyal, S. Marzhan, E. Strachar, R. Pavlovich, O. Pavlik, L. Bakos i inni - Czechosłowacja; V. Okon, I. Kupisiewicz, K. Sosnitsky i inni - Polska ; N. Chakarov, D. Tsvetkov, Zh. Atanasov i inni – Bułgaria, I. Sarka, S. Nagy, E. Feld i inni – Węgry itp.). (Rosyjski)

8. Próby rekonstrukcji prasłowiańskich idei pedagogicznych

Na początku XXI wieku pojawiło się wiele publikacji zgłębiających prasłowiańskie idee pedagogiczne. Biorąc pod uwagę zamknięty charakter tego tematu w czasach sowieckich, prace te są wciąż nieliczne i wymagają dalszych, pogłębionych badań. O. Łuk Łukjanenko przedstawił koncepcję pedagogiki rodocentrycznej jako systemu pedagogicznego starożytnej (wedyjskiej) Rusi.

Zobacz też

Literatura

• Łukjanenko A.V. Pedagogika rodocentryczna: studia historyczne i teoretyczne

Opieka nad dzieckiem, odpowiedzialna za jego uczęszczanie do szkoły (często niezdolną do pracy fizycznej). Rozwój pedagogiki jest nierozerwalnie związany z historią ludzkości. Myśl pedagogiczna zrodziła się i rozwijała przez tysiące lat w teologii i filozofii starożytnej Grecji, starożytnego Wschodu i średniowiecza. Po raz pierwszy pedagogika została wyodrębniona z systemu wiedzy filozoficznej na początku XVII wieku. przez angielskiego filozofa i przyrodnika Francisa Bacona i ugruntowana jako nauka dzięki dziełom czeskiego pedagoga Jana Amosa Komeńskiego. Pedagogika jest obecnie nauką multidyscyplinarną, funkcjonującą i rozwijającą się w ścisłym powiązaniu z innymi naukami.

Inne definicje

Pedagogika wśród innych nauk o edukacji i szkoleniu

Nauki pedagogiczne badają zagadnienia dotyczące przedmiotu i przedmiotu pedagogiki, problemów społecznych, poznawczych, ideologicznych i praktycznych oraz metod ich rozwiązywania; o relacji pedagogiki jako teorii i pedagogiki jako praktyki (B. M. Bim-Bad).

Pedagogika jest jedyną specjalną nauką o wychowaniu wśród nauk badających działalność edukacyjną (V.V. Kraevsky, A.V. Khutorskoy).

Pedagogika to jedna z nauk społecznych, która bada proces wychowania człowieka, czyli jej przedmiotem jest edukacja: jak rozwija się dziecko w trakcie jego komunikacji i interakcji z grupami społecznymi (społeczności rodzinne, edukacyjne, edukacyjne, przemysłowe, uliczne, itp.) (wychowuje) osobowość – istotę społeczną, świadomie i odpowiedzialnie odnoszącą się do otaczającego go świata, przemieniając ten świat (zaczynając przede wszystkim od siebie i swojego przykładu). Proces ten przebiega zgodnie z jego nieodłącznymi prawami, to znaczy manifestują się w nim stabilne, nieuniknione połączenia między poszczególnymi częściami, pewne zmiany pociągają za sobą odpowiednie wyniki. Wzorce te są identyfikowane i badane przez pedagogikę. Jednym z praktycznych kierunków współczesnej pedagogiki jest edukacja pozaformalna.

Metodologia pedagogiki- system wiedzy o podstawach i strukturze teorii pedagogicznej, o zasadach podejścia i metodach zdobywania wiedzy odzwierciedlających rzeczywistość pedagogiczną, a także system działań na rzecz zdobywania tej wiedzy oraz uzasadniania programów, logiki i metod, oceniający jakość pracy badawczej.

Przedmiot i przedmiot pedagogiki

Pedagogia jako swój przedmiot ma system zjawisk pedagogicznych związanych z rozwojem jednostki.

2. Identyfikacja składu i wielkości substancji naturalnych(tj. nie można go zmienić środkami pedagogicznymi) talenty(zdolności) Iściśle z nimi związane wymagania dany osoba, które w dużej mierze determinują możliwości jego szkolenia w tym czy innym kierunku.

3. Identyfikacja składu i wielkości potrzeb społecznych do nauki i edukacji w danym miejscu i czasie. Jednocześnie pojęcie miejsca i czasu również ma dość złożony (hierarchiczny) charakter.

4. Założenie i wdrożenie harmonijny zaspokajanie potrzeb osobistych i społecznych w kształceniu i szkoleniu z uwzględnieniem potrzeb i możliwości (zdolności) zarówno hierarchii grup społecznych (od rodziny po państwo jako całość, a nawet na poziomie międzynarodowym), jak i ucznia.

Struktura pedagogiczna

Pedagogika zawiera sekcje:

• ogólne podstawy pedagogiki,
• dydaktyka (teoria uczenia się),
• teoria edukacji,
• pedagogika przedszkolna,
• nauka szkolna,
• pedagogika szkolnictwa wyższego,
• historia pedagogiki,
• profesjonalna pedagogika,
• pedagogika religijna,
• pedagogika porównawcza,
• pedagogika wojskowa,
• pedagogika specjalna (oligofrenopedagogika, pedagogika głuchoniemych, tyflopedagogika itp.).

Publikacje

• Andreev V.I. Pedagogia. Szkolenie z zakresu twórczego samorozwoju. wydanie 2.- Kazań, 2000. - 600 s.
• Boldyrev N. I., Gonczarow N.K., Esipow B. P. i inne. Pedagogika. Podręcznik podręcznik dla nauczycieli Inst.- M., 1968.
• Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogika: osobowość w humanistycznych teoriach i systemach wychowania. Podręcznik dodatek.- R-n/D: Centrum Twórcze „Nauczyciel”, 1999. - 560 s.
• Gawrow S.N. , Nikandrov N.D. Edukacja w procesie socjalizacji osobistej // Biuletyn URAO. - 2008. - nr 5. - s. 21-29.
• Dewey D. Psychologia i pedagogika myślenia. Za. z angielskiego- M.: „Perfekcja”, 1997. - 208 s.
• Żurawlew V. I. Pedagogika w systemie nauk humanistycznych. - M., 1990.
• Zitser D., Zitser N. Pedagogika praktyczna: ABC ALE. - St. Petersburg, „Oświecenie”, 2007. - 287 s.
• Ilyina T. A. Pedagogia. Podręcznik dla nauczycieli. Inst.- M., 1969.
• Korczak Tak. Dziedzictwo pedagogiczne. - M.: Pedagogika, 1990. - 272 s. - (Biblioteka Nauczyciela). - ISBN 5-7155-0025-7. (W zbiorze znajdują się prace „Jak kochać dziecko” (pierwsza część opatrzona skrótami) oraz „Zasady życia. Pedagogika dla dzieci i dorosłych.”)
• Kraevsky V.V. Ilu mamy nauczycieli? // „Pedagogika”. - 1997. - nr 4.
• Kraevsky V.V. Ogólne podstawy pedagogiki. Podręcznik dla uczniów wyższy pe. podręcznik zakłady.- M.: „Akademia”, 2003. - 256 s.
• Nowikow A. M. Podstawy pedagogiki. - M.: "EGVES", 2010. - 208 s.
• Eremin V.A.Żałosna pedagogika. M.: Vlados, 2008 (wymiary na łamach Muzeum Pedagogicznego A.S. Makarenko od autora), wydanie poprzednie. książki w wydaniu APK i PPRO, M., 2006 [ niepewne źródło?]
• Pedagogia. Instruktaż. wyd. Pidkasisty. - M .: Rosyjska Agencja Pedagogiczna, 1995. - 638 s.
• Pedagogia. Podręcznik podręcznik dla studentów pedagogiki. instytucje. wyd. Yu. K. Babański. - M.: „Oświecenie”, 1983. - 608 s.
• V. A. Slastonin, I. F. Isajew, A. I. Miszczenko i inne. Pedagogika. Podręcznik dla studentów pedagogicznych placówek oświatowych. - M .: „School-Press”, 1997. - 512 s.
• Teorie, systemy i technologie pedagogiczne. Doświadczenie w organizowaniu twórczości studenckiej. wyd. A. V. Khutorskoy. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Pedagogicznego, 1999. - 84 s.
• Podlasy I. P. Pedagogia. - M.: „Oświecenie”, 1996.
• Postnikov M. M. Szkoła z myślą o przyszłości. Gazeta Literacka, 25 marca 1987
• Prokopiew I. I. Pedagogia. Ulubiony Wykłady. Uch. podręcznik w 3 częściach - Grodno: Wydawnictwo GrSU, 1997. - 114 s.
• Chutorskoj A.V. Innowacja pedagogiczna: metodologia, teoria, praktyka. Publikacja naukowa.- M.: Wydawnictwo UC DO, 2005. - 222 s.
• Morozow V.I.- Pedagogika - „Oświecenie”
• Pedagogika O. Gazmana i V. Matwiejewa. Gazeta „Pierwszy września”, nr 52/2000
• Yurkevich P. D. Święta pedagogika serca. - Ługańsk: Leningradzki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, 2000. - s. 70.
• Yurkevich P. D. O chrześcijaństwie i edukacji. - Ługańsk: Leningradzki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, 2005. - s. 100.

Zobacz też

Notatki

Spinki do mankietów

	Pedagogia w Wikicytatach
	w Wikiźródłach
	Pedagogia na Wikimedia Commons

• Oniszczenko E. V.„Okrągły stół” „Współczesna pedagogika: iluzje i rzeczywistość” // Wiedza. Zrozumienie. Umiejętność. - 2005. - nr 1. - s. 181-185.
• Klimenko V.V. Jak wychować cudowne dziecko. Krytyczne spojrzenie na współczesną pedagogikę.

Fundacja Wikimedia. 2010.

Synonimy:

• Sandhi
• Luka leksykalna

Zobacz, co „Pedagogika” znajduje się w innych słownikach:

PEDAGOGIA- (Grecki). Nauka lub doktryna o kształceniu i szkoleniu młodzieży. Słownik słów obcych zawartych w języku rosyjskim. Chudinov A.N., 1910. PEDAGOGIKA Grecka. Nauka o wychowaniu i szkoleniu młodzieży. Wyjaśnienie 25 000 obcych słów zawartych w... ... Słownik obcych słów języka rosyjskiego

pedagogia- – nauka o wychowaniu dzieci. […] Pedagogika w istocie obejmuje kilka zupełnie odrębnych dziedzin wiedzy. Z jednej strony, skoro stwarza problem rozwoju dziecka, zostaje wpisany w cykl biologiczny, czyli... ... Słownik L.S. Wygotski