תכונות של הפנמה של פעולות אינדיקטיביות חיצוניות בתהליך היווצרות הפעולה התפיסתית. P.Ya. גלפרין. היווצרות פעולות נפשיות

חקר תהליך היווצרותן של פעולות נפשיות, ולאחר מכן על בסיסן, תופעות נפשיות אחרות, החל יחסית לאחרונה. התפתחות הפסיכולוגיה הסובייטית הובילה לכך בהדרגה בדרכים שונות. במקביל להתפתחות המחשבה התיאורטית, הצטבר מחקר ניסיוני שבוצע במגוון תחומים חומר ששימש מאוחר יותר להבהרת היבטים מסוימים של היווצרות פעולות נפשיות.

ראשית, מחקרים אלו הראו כי התנאים להצלחת תהליכים נפשיים דומים להפליא לאותם תנאים לפעילות חיצונית. המשמעות של הארגון החיצוני של החומר, אבני דרך תומכות שונות, הארגון החיצוני של התהליך עצמו, הקיבעון החיצוני של שלביו ותוצאותיו האישיות - כל זה נראה למתוח את התהליך הנפשי במרחב ובזמן, קשר אותו פנימית עם מסוימות. טרנספורמציות של החומר ואילצו לדמיין את המבנה שלו לפי סוג הפעילויות החיצוניות.

שנית, תופעה שהתגלתה במגוון תחומים - תהליך של הפחתה בעבודה הנפשית המתרחש עם הזמן - הפכה לשכיחה יותר ויותר. צורות מקוצרות של פעילות נפשית שונות לחלוטין מצורותיהן הראשוניות; פענוחם כצורות מקוצרות של פעולות כאלה, שתוכנן האובייקטיבי המקורי ברור לחלוטין, זורק אור על מקורם של תהליכים נפשיים רבים ועל תוכנם וטבעם האמיתיים. תהליך הצמצום מאפשר לנו לבנות גשר מצורות פעילות נפשית גלויות לחלוטין לצורות הנסתרות ביותר שלה.

קבוצת העובדות השלישית הצביעה על כך שמשימה חדשה אינה נגישה לילד באותה מידה ברמות שונות של ביצועה - כאשר פועלים בשקט, כאשר מבצעים פעולות בדיבור רם וכאשר פועלים עם חפצים. לעתים קרובות הם מציינים רצף מסוים של שלבים שלאורכם מתרחש תהליך השליטה בפעולה חדשה. הסולם של צעדים כאלה מראה בבירור את הדרך דרכה הופכת פעולה זו, בתחילה חיצונית וחומרית, לנכס הפנימי של התודעה.

מכלול העובדות האמפיריות הללו: התכנסות המבנה הפנימי של הפעילות הנפשית עם מבנה הפעולה החיצונית המקבילה, השינויים הבולטים בפעולה בתהליך צמצוםה, סולם העלייה ההדרגתית מהפעולה החיצונית אל הפנימית - להוביל מקרוב לרעיון של התוכן הספציפי של פעילות מנטלית.

עם זאת, יש להכיר בכך שעובדות אלו רוכשות קיבוץ ומשמעות כזו רק מנקודת המבט של ההשערה בדבר היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות, ולכן, רק לאחר שהשערה זו כבר נוצרה. ללא קשר אליו, אותן עובדות מופיעות בקשר אחר ומתפרשות אחרת. לכן, כדי לעמוד על מקורותיה המיידיים של ההשערה בדבר היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות, עלינו לפנות לקו ההתפתחות של השקפות תיאורטיות.

הבסיס הכללי לדעותיהם של א.נ. לאונטייב ועמיתיו היה הרצון ללמוד חיי נפש בקשר לפעילות ספציפית, חיצונית, אובייקטיבית. הוראה זו, כאשר מיושמת על תפקודים נפשיים, פירושה הדרישה להבין אותם כתהליך של פתרון בעיות מסוימות. תהליך פתרון בעיה מורכב משינוי תכליתי של חומר המקור, וטרנספורמציה כזו מושגת בעזרת פעולות אובייקטיביות מסוימות המבוצעות בתודעה. מכאן שהבעיה הפסיכולוגית טמונה בהבנה כיצד פעולות אובייקטיביות אלו הופכות לפעולות הנפשיות שלנו ובעיקר, כמובן, כיצד נוצר תהליך פסיכולוגי קונקרטי חדש.
על כך עונה ההשערה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות. עמדתה העיקרית היא שפעילות מנטלית היא תוצאה של העברה של פעולות חומריות חיצוניות למישור ההשתקפות – למישור התפיסה, הרעיונות והמושגים. תהליך העברה כזה מתרחש דרך סדרה של שלבים, שבכל אחד מהם מתרחשות טרנספורמציות שיטתיות לאורך ארבעת המאפיינים העיקריים של הפעולה האנושית. לכל אחד מהמאפיינים הללו יש מספר אינדיקטורים ולכן מייצג את מה שנקרא פרמטר נפרד.

עבור כל פרמטר, הפעולה הנוכחית מאופיינת במדד אחד, ושילוב האינדיקטורים לכל הפרמטרים מאפיין את צורת הפעולה הנוכחית בכללותה. לפיכך, פעולה זהה בתוכן האובייקטיבי שלה יכולה להתבצע בצורות שונות. גם אצל אותו אדם אנו מוצאים אותו בדרך כלל בצורות רבות (אם כי בכל פעם הוא מתגשם, כמובן, רק באחת מהן). הצורות השונות הללו של אותה פעולה נמצאות בקשר תפקודי מסוים, שבאותו הזמן הוא הקשר הגנטי שלהן. כלומר: פעולה מן המניין מסדר גבוה יותר לא יכולה להתעצב בלי להסתמך על צורות קודמות של אותה פעולה ובסופו של דבר על צורתה המקורית. זו האחרונה היא פעולה המתבצעת בכל טווח פעולותיה כתהליך חומרי חיצוני, נתפס בחוש.

ארבעת המאפיינים העיקריים של הפעולה האנושית, ארבעת הפרמטרים שלה, הם הרמה שבה היא מבוצעת, מידת ההכללה שלה, שלמות הפעולות שבוצעו בפועל ומידת השליטה בה. בפרמטר הראשון מבחינים בשלושה אינדיקטורים, שלוש רמות פעולה: 1) עם אובייקטים חומריים (או דימויים חומריים שלהם), 2) בדיבור רם (ללא תמיכה ישירה באובייקטים) ו-3) בנפש; ברור שרמות אלה מתארות את התמורות העיקריות של הפעולה בדרך של הפיכתה למנטלית. שלושת הפרמטרים הנותרים קובעים את האיכות: ככל שההכללה, ההפחתה והשליטה בפעולה גדולים יותר, כך היא גבוהה יותר.

נכון להיום, בהתבסס על מספר מחקרים ניסיוניים שנערכו על חומרים שונים, גילאים שונים, על ילדים נורמליים ובעלי פיגור שכלי, תהליך היווצרות הפעולה הנפשית מוצג בצורה הבאה.
א. כל למידה של פעולה חדשה, אפילו באמצעות "ניסוי וטעייה עיוור", מניחה היכרות מסוימת עם המשימה ומתחילה בה. ללמוד פעולה פירושו לא רק לזכור איך היא הוצגה, אלא להיות מסוגל לחזור עליה עם חומר חדשוקבלו מחדש מהחומר הזה מוצר שצוין. לשם כך, על המשימה להכיל לא רק אינדיקציה של המדגם (של הפעולה והתוצר שלה), אלא גם להיות מלווה בסימונים כאלה שיאפשרו לבצע את הפעולה המצוינת כהלכה איתה.

חלוקה זו מתבצעת תוך התחשבות, קודם כל, בתוכן האובייקטיבי של הפעולה, בהרכב הפעולות הפרטניות שלה, אך חשובה אף יותר היא יכולתו של התלמיד להתחקות ולבצע באופן עצמאי את הפעולה בכל אחד מקטעיה. לפיכך, הפעולה מחולקת תחילה לפעולות הניתנות לביצוע עבור התלמיד ומותאמות ל"ידע, יכולות וכישורים" הקיימים שלו.

סימון זה מהווה את מה שאנו מכנים בסיס אינדיקטיבי לפעולה. היווצרותו היא המשימה העיקרית והתוכן העיקרי של השלב הראשון של גיבוש הפעולה. בעת ביצוע פעולה, בסיס התמצאות זה קובע את תהליך ההתמצאות במשימה. בעבודה משותפת עם N.S. Pantina (1957) ו-A.N. Dubrovina (1957), תוך שימוש בחומרים שונים, קבענו שלושה סוגים עיקריים, מגבילים או "טהורים" של הבסיס המכוון לפעולה, ובהתאם, שלושה סוגים עיקריים של התמצאות במשימה . התברר שכל אחד מהם קובע באופן ייחודי ומכריע את מהלך ותוצאת הלמידה.

הבסיס המשוער של הסוג הראשון מורכב רק מדגימות - הפעולה והתוצר שלה. לא ניתנות הוראות כיצד לבצע פעולה זו בצורה נכונה. התלמיד מחפש אותם בעצמו, בעיוורון, מתקין אותם לאט מאוד, בהדרגה ומבלי לשים לב. בסופו של דבר, ביצוע משימה בודדת עשוי לקבל דיוק משמעותי, אך הפעולה נשארת מאוד לא יציבה לתנאים משתנים. לכן, תוצאות טובות אף פעם לא מגיעות ל-100% והפעולה כמעט ואינה עוברת למשימות חדשות.

הבסיס האינדיקטיבי מהסוג השני מכיל לא רק דוגמאות של הפעולה ומוצריה, אלא גם את כל ההנחיות כיצד לבצע נכון את הפעולה עם חומר חדש. מטבע הדברים, אם מקפידים על הוראות אלה, הלמידה ממשיכה באופן עקרוני ללא שגיאות והרבה יותר מהר. כך, התלמיד רוכש יכולת מסוימת לנתח את החומר מנקודת המבט של הפעולה הקרובה, וזה מוביל לכך שהאחרון מגלה התנגדות ניכרת לתנאים משתנים ומועבר למשימות חדשות. עם זאת, העברה זו מוגבלת על ידי נוכחותם של אלמנטים במשימות החדשות זהים למרכיבים של משימות שכבר שולטים בהן.

אוריינטציה מהסוג השלישי שונה בכך שהמקום הראשון כאן הוא הכשרה שיטתית בניתוח כזה/ של משימות חדשות, המאפשר לזהות נקודות ייחוס ותנאים לביצוע נכון של משימות; לאחר מכן, על פי הוראות אלו, נוצרת פעולה העונה על המשימה הנתונה. לפיכך, למידה עם אוריינטציה לפי הסוג השלישי מסובכת במקצת בהשוואה לסוגים הקודמים, אך כאשר לאחר כמה משימות ראשונות, ניתוח מקדים של התנאים של כל אחת מהן שולטים במידה מספקת, המשימות הבאות מושלמות מיד כראוי. באופן עצמאי לחלוטין. אם ההכשרה מכסה מספר רב למדי של משימות, אזי לאחר המשימות הראשונות קצב הלמידה עולה בחדות, השגיאות אינן משמעותיות, מתרחשות רק בתחילת האימון וכמעט כולה קשורות ללמידה לנתח את התנאים של משימה חדשה. לפעולות שנוצרו יש התנגדות גבוהה (אם כי לא מוחלטת) לתנאים משתנים, ובתוך אותו אזור, מפגינים העברה בלתי מוגבלת כמעט.

ב. כעת, בהסתמך על כך או אחרת, הבסיס האינדיקטיבי שנקבע לפעולה, מתחיל התלמיד לבצעה.

ידוע שבגיל צעיר מלמדים פעולה באמצעות חפצים, כלומר מתחילה בצורתה החומרית. מחקר של L. R. Prindule (1957) ו- N. F. Talyzina (1957) הראה שגם בגיל הרבה יותר מבוגר, פעולה חדשה - נדגיש: פעולה, ולא רק "ידע" - נוצרת בהצלחה בהתחלה רק בצורתה החיצונית. אבל כאן בדרך כלל הצורה הזו הופכת אחרת. כאן אנו משתמשים בעיקר לא בדברים עצמם, אלא רק בדימויים שלהם; אלה כל מיני דיאגרמות, דיאגרמות, שרטוטים, פריסות ומודלים, רק הערות. צורת הפעולה המממשת היא סוג של פעולה חומרית ושומרת על יתרונותיה הבסיסיים.

על מנת להדגיש את התוכן האמיתי של פעולה (הקשורה בקשר הדוק לאובייקטים שלה), יש צורך להכפיף את הפעולה לעיבוד מורכב למדי, כלומר, ראשית, להרחיב אותה ושנית, להכליל אותה. להרחיב פעולה פירושו להראות את כל פעולותיה בחיבור שלהן. להכליל פעולה פירושו לבודד אותה מתכונותיה המגוונות. אובייקט בדיוק את המאפיינים הנחוצים לבדם לביצוע פעולה זו.

רק כתוצאה מהתגלגלות הפעולה והכללתה, מתברר לתלמיד התוכן האמיתי של הפעולה. אבל אחרי זה יש לשלוט בפעולה מספיק. וכשזה מושג, מתחיל התהליך ההפוך - כמה פעולות פעולה מתחילות להצטמצם. כך, למשל, מכיוון שחיבור כפעולה אריתמטית אין פירושו צירוף האיברים עצמו, אלא רק קביעה נוספת של הכמות שתתקבל לאחר צירופם, הרי שצירוף האיברים הוא המודר לראשונה מהערך בפועל. ביצוע הפעולה האריתמטית.

ב. צמצום הפעולה, העברתו למצב של ביצוע מותנה אין פירושו מעבר של פעולה זו למישור הנפשי. כל עוד הפעולות ששרדו דורשות תמיכות חומריות קטנות לפחות, הפעולה מתעכבת ברמה החומרית (או התממשה). ומכיוון שהמשימה שלנו היא ליצור פעולה נפשית, אז לאחר השגת הצורה החומרית או המממשת הגבוהה ביותר (המוכללת, המקוצרת והמאסטר מספיק), הפעולה נקרעת מהתמיכות החיצוניות האחרונות שלה. כאן מתחיל השלב השלישי שלו.

המעבר אליו יכול להתרחש "מעצמו", הודות לשינון של אמצעי הפעולה ומושאיו. עם זאת, לרוב, יש ללמד פעולות ללא תמיכה ישירה על חפצים במיוחד. אם, למשל, מלמדים ילד חיבור, אז מונחות לפניו שתי קבוצות קטנות של חפצים, הוא מתבקש לספור כל אחד מהם, ואז, מסתובב (או עוצם עיניים, או מכסה את החפצים). ), לספור כמה יש בסך הכל. בתחילת אימון כזה, שנותר ללא חפצים, הילד מנסה לדמיין אותם "ויזואלית" וסופר אותם באותו אופן שבו סופר בעבר חפצים אמיתיים. עם זאת, בעתיד, כפי שהראו מחקרים של N. I. Nepomnyashchaya (1956) ו-V. V. Davydov (1957), רק ילדים מעטים שומרים על רעיונות במשך זמן רב ומשמשים כתמיכה מתמדת לפעולה. עבור רובם, הם פרק ביניים וחולף בקרוב. כמו כן, נמצא כי בביצוע, ניתן לפתח ספירה טובה רק בתנאי של תרגול בו-זמני זהיר של הפעולה בדיבור רם; מצד שני, ספירה רועשת נשארת גם לאחר שהילד מפסיק להשתמש ב"רעיונות", אבל בלי דיבור חזק, לעצמו, הילד עדיין לא יכול לספור טוב. לפיכך, התוכן האמיתי של שלב חדש זה הוא העברת הפעולה במונחים של דיבור חזק בלי להסתמך על חפצים, שעדיין לא יכול להיקרא נפשית למהדרין, כי דווקא בנפש הילד עדיין לא יכול לבצע פעולות.

שלב זה עשוי לעיתים להיות לא מזוהה כתקופת הכשרה נפרדת, הוא עשוי להיות משולב בזמן עם שלב הפעולה החומרית. אבל העיקר הוא לא באיחוד או בחלוקה חיצונית זו, אלא בתוכן העבודה המתייחסת לשלב זה ושיש להשלים. עבודה זו היא לתת לדיבור פונקציה חדשה. בשלב הראשון והשני, המשימה של התלמיד הייתה להבין לא מילים, אלא תופעות, להבין אותן ולשלוט בהן. כעת הדיבור הופך לנשא עצמאי של התהליך כולו: גם המשימה וגם הפעולה. לא רק הפעולה עצמה, אלא גם השתקפותה בתודעה הציבורית, נוסחאות הדיבור הקבועות של הפעולה הופכות לראשונה לאובייקט ישיר של תודעת התלמיד.

פעולת דיבור בנויה כהשתקפות של פעולה חומרית. לשם כך, האחרון נפרס שוב, צעד אחר צעד, מועבר למישור הדיבור. המשימה של חינוך לצורת פעולה של דיבור היא ללמד כיצד לבצע פעולה במונחים של שפה כמציאות אובייקטיבית של תודעה חברתית, על מנת ליצור לכך "כלים" חדשים וללמד כיצד להשתמש בהם.

המשימה של חינוך לפעולת דיבור היא לא רק לבטל את הצורך תמיד לתמרן אובייקטים. היתרון האמיתי של פעולת הדיבור הוא בכך שהיא בהכרח יוצרת אובייקט חדש לפעולה – הפשטות. הפשטות, על ידי יצירת אובייקט בלתי משתנה, מבטיחות עוד יותר פעולה סטריאוטיפית ביותר ואוטומציה מהירה שלה. היווצרות ההפשטה מתרחשת במידת הכללה של הפעולה (שנעשה כבר ברמה החומרית שלה). כפי שכבר צוין, הכללה פירושה שמתוך התוכן הספציפי של אובייקטים מזוהים תכונות ומאפיינים החיוניים לפעולה והם האובייקט הספציפי שלה. להתבלט, אבל לא להפריד! כאשר הפעולה מועברת למישור הדיבור, תכונות אלו מוקצות למילים בודדות, הופכות למשמעויות של מילים, מופרדות מדברים קונקרטיים ובדרך זו הופכות למופשטות.

לפיכך, העברת פעולה למישור הדיבור פירושה לא רק ביטוי הפעולה בדיבור, אלא, קודם כל, ביצוע דיבור של פעולה אובייקטיבית - לא רק מסרים על הפעולה, אלא הפעולה בצורת דיבור חדשה. . דיבור הוא סוג של פעולה אובייקטיבית, ולא רק מסר לגביה. כאן המסר עדיין לא נפרד מהפעולה.

לאחר שהתפתחה בצורה מורחבת, הפעולה בדיבור רם חייבת לעבור מספר שינויים בפרמטרים אחרים. קודם כל, יש להבטיח הכללה רב-תכליתית שלו, כי גם צורת הדיבור שלו משתנה, תוך התאמה לנסיבות שונות. לאחר מכן, הוא חייב לעבור התכווצות עקבית. בדרך כלל התכווצויות אלו קלות יותר מאשר ברמה הקודמת, אולם, יש גם לתרגל אותן במודע ולשלוט בהן במידה מספקת כדי להפוך לבסיס אמין להעברת הפעולה למישור הנפשי, הפנימי האמיתי של התודעה האינדיבידואלית.

ד. שינויים בפעולה ברמה חדשה וסופית זו והאמצעים הדרושים לכך מאלצים אותנו להבחין כאן בשני שלבים עוקבים העוברים זה בזה ללא קצה חד. הראשון שבהם (והרביעי בספירת השלבים הכוללת) מתחיל בהעברת פעולת הדיבור הרם למישור הפנימי ומסתיים בהבטאה חופשית של הפעולה בפני עצמו.

זה נראה פשוט: "דיבור מינוס צליל." למעשה, זה דורש ארגון מחדש די משמעותי של הדיבור. "בנפש" צורת הדיבור הצליל הופכת לייצוג, לדימוי קול של המילה. נכון, הוא עמיד ויציב יותר מייצוגים חזותיים, אבל רק בגלל שהסיבה החומרית שלו, ניסוח הדיבור, נשמרת. עם זאת, כעת הוא אינו מפיק צליל, ולכן חייב להיות ביטוי שונה במקצת מאשר במהלך דיבור חיצוני - במובנים מסוימים חזק יותר מזה שמפיק צליל, ובו בזמן ללא קול.

כמו תמיד, שינוי כזה בתנאים מצריך תחילה פריסה חדשה של הפעולה המקורית, במקרה זה רועשת. הוא משוחזר צעד אחר צעד במישור המנטלי. בגלל זה הצורה הראשונה של פעולה נפשית היא דיבור חיצוני ברור ומפורט אל עצמו. בצורת הדיבור החיצונית שלו ובתוכן הנושא שלו, דיבור כזה עבור התלמיד אינו שונה מפעולת דיבור רם. לכן, ברגע שהוא משתלט במידת מה, כל ההישגים של השלב הקודם (בקו של הכללה וצמצום) מועברים אליו ישירות, ו"פעולה לעצמו" מגיעה מיד לצורה הגבוהה ביותר של פעולה בקול רם - פעולה. לפי הנוסחה.

ד מרגע זה מתחיל השלב האחרון, החמישי של היווצרות הפעולה הנפשית; השינויים הנוספים שלו מגיעים מיד. אם בדיבור המופנה לאחר (או לעצמו כאחר), השמירה על נוסחת הדיבור המלאה היא הכרחית לחלוטין, הרי שבשלב זה, שבו כתובת כזו אינה קיימת יותר, מצטמצמת נוסחת הדיבור עצמה. בתודעה נותרים רסיסים לא משמעותיים, ויתרה מכך, לא יציבים ממנו. דיבור חיצוני מתחיל להפוך לדיבור פנימי. חקר הדיבור הפנימי כשלב האחרון והצורה הסופית של פעולה נפשית (Galperin, 1957) מוביל למסקנה שקטעי דיבור מוזרים בעלי מראה כה ייחודי אינם מהווים את הדיבור הפנימי עצמו, אלא רק שרידים של "דיבור חיצוני לעצמו". " או חזרה חלקית אליו .

אופייני שקטעים אלו מופיעים במקום בו יש צורך לעכב את הזרימה הסטריאוטיפית והמהירה של תהליך הדיבור ושוב להדגיש חלק מסוים מהפעולה להתאמתה המודעת לנסיבות הפרטניות. באשר לדיבור הפנימי במובן הנכון, הוא מאופיין לא בפיצול של המרכיב המילולי, אלא בעובדה שהוא זורם אוטומטית ובעיקר מחוץ להתבוננות פנימה.
כך, פעולה אובייקטיבית, המשתקפת בצורות שונות של דיבור חיצוני, הופכת בסופו של דבר לפעולה של דיבור פנימי.

לפיכך, סדר היווצרותן של הפעולות האידיאליות מחזיר אותנו לנוסחה של מרקס: "האידיאל אינו אלא החומר, המושתל בראש האדם והופך בו". כעת, על ידי לימוד תהליך ה"השתלה והטרנספורמציה", אנו מתחילים לדמיין באופן קונקרטי את תוכנו הפסיכולוגי. כל שלב פירושו צורת רפלקציה נפרדת - מושא הפעולה ועצמו כל הכללה, כל צמצום, כל דרגת התפתחות חדשה פירושה שינויים נוספים בתוך כל אחת מהצורות הללו. השלבים שהושלמו אינם נעלמים, אך בהסרה יוצרים מערכת עולה העומדת מאחורי הפעולה הנוכחית ומהווה את החלק העיקרי של התוכן הפסיכולוגי שלה.

היווצרות הדרגתית של פעולות אידיאליות, בפרט נפשיות, היא המפתח לא רק להבנת תופעות נפשיות, אלא גם לשליטה המעשית שלהן. חינוך לצורת הפעולה הנדרשת בתנאים נתונים הוא בעצם האמצעי היחיד עבורנו לנתח ולהוכיח את טבעה. אבל ברור שידע כזה על תופעה פירושו גם שליטה בה.

סִפְרוּת

Galperin P. Ya., Pantina N. S. תלות של מיומנות מוטורית בסוג ההתמצאות במשימה - "דוחות האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR", 1957, מס' 2.

Galperin P. Ya., Dubrovina A. I. סוג התמצאות במשימה וגיבוש מושגים דקדוקיים - "דוחות האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR", 1957, מס' 3.

Galperin P. Ya בנושא הדיבור הפנימי - "דוחות האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ה-RSFSR", 1957, מס' 4.
Davydov V.V חינוך למושג הכמות הראשוני אצל ילדים - "שאלות של פסיכולוגיה", 1957, מס' 2.

Nepomnyashchaya N.I בנושא מנגנונים פסיכולוגיים של היווצרות פעולה נפשית - "עלון של אוניברסיטת מוסקבה", 1956, מס' 2.

פרינדולה ל.-ר. גיבוש מושגים אלגבריים. מחבר, Ph.D. דיס. מ., הוצאת אוניברסיטת מוסקבה, 1957.

Talyzina N. F. בנושא שליטה במושגים גיאומטריים ראשוניים. דברי מפגש בנושא פסיכולוגיה (יולי 1955). מ', 1957.

ניסיתי לענות על שאלות למבחן בפדגוגיה ופסיכולוגיה שמצאתי באינטרנט, והדגשתי את התשובות הנכונות (לדעתי) באדום. תכתוב אם אתה חושב שטעיתי.

מבחני הסמכה ביסודות הפדגוגיה והפסיכולוגיה

אפשרות 1

1. טכניקות חינוכיות הן:

א) חלק מהשיטה הכללית

ב) צורת ארגון החינוך

ג) אמצעי חינוך

ד) מצבים חינוכיים

ה) קריטריוני אופטימיזציה

2. שיטת חינוך בסיסית

א) אמונה

ב) דבר המורה

ג) הכשרה

ד) פעילות גופנית

3. השיטה האוניברסלית ליצירת התכונות הדרושות נקראת:

א) התעמלות

ב) חינוך

ד) הכשרה

ה) פעילות גופנית

4. ההיגיון של החינוך:

א) עיצוב, תחזית, אבחון, ארגון, בקרה, ניתוח

ב) ניתוח, עיצוב, תחזית, אבחון, ארגון, בקרה

ג) ניתוח, עיצוב, תחזית, אבחון, בקרה, ארגון

ד) אבחון, ניתוח, תחזית, עיצוב, ארגון, בקרה

ה) ניתוח, אבחון, תחזית, עיצוב, ארגון, בקרה

5. הקריטריון לאפקטיביות החינוך הוא

א) גיבוש מיומנויות והתנהגות בהתאם לגיל התלמידים

ב) הסתירה בין הדרישות הסביבתיות לאדם לבין יכולותיו

ג) היווצרות טעם אסתטי

ד) פיתוח טעם אמנותי, שיפור רווחה רגשית

ה) רמת הכשרה מקצועית

6. מצב קושי פסיכולוגי, חוסר יכולת להסביר עובדה או לפתור בעיה על סמך ידע קיים:

א) רמת ידע נמוכה של תלמידים

ב) מצב בעיה

ג) רמה נמוכה של ידע המורה

ד) קשיים בהם נתקלים בתהליך החינוכי

ה) חוסר עקביות של ידע התלמיד עם דרישות הכרחיות

7. דיאלוג כצורה, עיקרון, אמצעי הוראה, הוא קובע את מטרות ותכני ההכשרה בטכנולוגיה:

א) L.V. Zankova

ב) א"ג ריבינה

ג) א.א. אמונאשווילי

ד) ד.ב. אלקונינה – V.V

ה) V.S.Bibler, S.Yu.Kurganova

8. שיחה חינוכית, שבמהלכה נשאלות שאלות בעיקר על ידי תלמידים, היא:

א) דיון

ג) דיון

ה) התייעצות

9. שילוב כל החושים בתפיסת החומר החינוכי הוא עיקרון

א) חוזק

ב) מדעי

ג) שיטתיות ועקביות

ד) זמינות

ה) חזותיים

10. הדרך להשגת המטרה והיעדים של האימון:

א) צורת לימוד

ב) מתודולוגיית הוראה

ג) שיטת הוראה

ד) שיטת הוראה

ה) עקרון למידה

11. תוכניות חינוכיות מפותחות על בסיס:

א) מושגי חינוך

ב) תוכניות פיתוח חינוכיות

ג) דיני חינוך

ד) ספרי לימוד

ה) סטנדרטים חינוכיים

12. ענף מדע פדגוגי החוקר את תהליך עדכון הפעילות הפדגוגית:

א) הכשרה חדשנית

ב) חדשנות פדגוגית

ג) פעילויות חדשנות

ד) חינוך חדשני

ה) חידוש פדגוגי

13. שלבים הנדרשים להכנת שיעור:

א) חיזוי, אימונים, תרגילים

ב) תכנון, התקדמות השיעור, רפלקציה

ג) אבחון, חיזוי, תכנון

ד) אבחון, תכנון, שליטה ביישום

ה) חיזוי, איסוף מידע חינוכי, התעמלות מנטלית

14. רמת השאיפות מאופיינת ב:

א) רמה רצויה של הערכה עצמית אישית

ב) תכונה של הספירה הרצונית של הפרט, המתבטאת ברצון לפעול בדרכו שלו

ג) הבחירה על ידי הנושא של המטרה של הפעולה הבאה, שנוצרה כתוצאה מחוויה של הצלחה או כישלון של מספר פעולות קודמות

ד) תכונה של מערכת העצבים המבטאת את הקשר בין עירור לעיכוב

ה) רמת הקושי של פעולות עתידיות

15. מרכיב מבנה האישיות

א) חשיבה

ב) גיל

ג) תו

ד) זיכרון

16. חשיפת מנגנוני ודפוסי ההוראה וההשפעה החינוכית על ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של התלמיד היא המשימה.

א) ניהול פדגוגי

ב) פסיכולוגיה התפתחותית

ג) פסיכולוגיה חינוכית

ד) פדגוגיה

ה) דידקטיקה

17. מערכת תנאים חיצוניים לנושא המעודדים ומתווכים את פעילותו היא

א) השפעת המורה

ב) מצב פדגוגי

ג) מצב החינוך

ד) חוזה

ה) משמעות פדגוגית

18. הכוח המניע העיקרי להתפתחות האדם:

א) גנוטיפ

ב) חינוך

ג) למידה

ד) הדרכה

ה) תכונות מולדות

19. מדור לפסיכולוגיה חינוכית:

א) פסיכולוגיה של תלמיד בית ספר יסודי

ב) פסיכולוגיה של החינוך

ג) פסיכולוגיה של נער

ד) פסיכולוגיה התפתחותית

ה) פסיכולוגיית נוער

20. היכולת לבצע פעולות מסוימות באיכות טובה ולהתמודד בהצלחה עם פעילויות הכוללות פעולות אלו היא:

א) אינטראקציה

ג) הרגל

ד) מיומנות

אפשרות 2

1. הרעיון של שלמות התהליך החינוכי מיושם בפועל באמצעות:

א) גישה תרבותית

ב) גישה פסיכולוגית

ג) גישה אישית

ד) גישה משולבת

ה) גישת מערכות

2. עקרון ההשפעה המקבילה בתיאוריה הקולקטיבית:

א) שיתוף פעולה של משפחה, בית ספר, קהילה

ב) יחסים בין מורים לתלמידים

ג) השפעה על התלמיד דרך הצוות

ד) השפעת ההורים והמחנכים על התלמיד

ה) השפעה על הרצון, התודעה וההתנהגות של התלמיד

3. עונש:

א) בקשות, תמריצים, מעשים טובים

ב) שיטת חינוך, המתבטאת בצורת דרישות

ג) ניהול פעילויות התלמידים באמצעות מגוון משימות שחוזרות על עצמן

ד) שיטה להשפיע על תלמיד על מנת להפסיק את מעשיו השליליים

ה) השפעה על הידע של התלמידים על מנת להבהיר את העובדות והתופעות של החיים

4. תהליך חינוכי – תהליך:

א) אינטראקציות

ב) השפעה

ג) השתקפות

ד) פעולה הפוכה

ה) פעולות

5. הסימנים העיקריים לאפקטיביות תהליך החינוך הם:

א) ידע, כישורים ויכולות

ב) מאפיינים אישיים של התלמיד

ג) ביצועים אקדמיים

ד) התאמה לתנאים

ה) התנהגות התלמידים

6. התחשבות בטכנולוגיות חינוכיות כחלק מהמדע הפדגוגי תואמת את היבט הניתוח שלהן.

א) מדע פרטי

ב) תיאורי במיוחד

ג) פרוצדורלי-תיאורי

ד) תיאורי-יעיל

ה) מדעי

7. שלב איחוד הידע ופיתוח מיומנויות בשיעור כרוך

א) שיקוף חינוכי והערכת איכות העבודה בשיעור

ב) שיטתיות, הכללה, רפרודוקציה של חומר חינוכי לפי נושאים וסעיפים

ג) הצגת חומר חינוכי במעורבות פעילה של התלמידים

ד) קביעת מידת ההטמעה של החומר החינוכי הנלמד

ה) פיתוח מיומנויות ויכולות ליישם ידע

8. ניתן לחלק את שיטות ההוראה החזותיות לשתי קבוצות:

א) איור והדגמה

ב) דיבור והפגנה

ג) סדנה ותצפית

ד) מילולית וויזואלית

ה) שיטת דיון וווידאו

9. סוג הפעילות הקוגניטיבית משמש כבסיס לסיווג:

א) אינדוקטיבי ודדוקטיבי

ב) שיטת דיווח-מידע, מסבירה, מלמדת-מעשית, מעוררת

ג) הסבר והמחשה, רבייה, הצגת בעיות, שיטות חיפוש חלקיות ומחקר

ד) שיטות מילוליות, חזותיות ומעשיות

ה) ארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, גירוי והנעה, שיטות שליטה ושליטה עצמית

10. שיטת הוראה:

א) שיטה של ​​פעילות מתואמת בין מורה לתלמיד, המתבצעת בצורה מבוססת ובאופן מסוים

ב) דרישה יסודית לארגון המעשי של התהליך החינוכי

ג) שיטת פעילות משותפת בין מורים לתלמידים שמטרתה פתרון בעיות למידה

ד) ניהול תהליך המעבר מתאוריה לפרקטיקה בתהליך הלמידה

ה) קביעת יעילות האימון באחדות עם התנאים לביצועו

11. רצף שלבי תהליך ההטמעה:

א) רכישת ידע – שינון – יישום בפועל

ב) הצהרת הבעיה - הצגת השערה - הוכחתה

ג) תחושה – תפיסה – מודעות

ד) תפיסה – הבנה – איחוד – יישום

ה) זכירה – הבנה – הבנה – הכללה

12. חדשנות בפעילויות הוראה:

א) חדשנות פדגוגית

ב) פעילויות חדשנות

ג) חינוך חדשני

ד) חידוש פדגוגי

ה) הכשרה חדשנית

13. תהליך קבלת מידע על מצב התהליך הפדגוגי באמצעות מכלול שיטות, טכניקות, שיטות:

א) מעקב פדגוגי

ב) אבחון פדגוגי

ג) רפלקציה פדגוגית

ד) ניהול פדגוגי

ה) ניתוח פדגוגי

14. הרצון לספק צרכים ואינטרסים אישיים אנוכיים ללא קשר לצרכים ולאינטרסים של אחרים:

א) אנוכיות

ב) אלטרואיזם

ג) סוציאליזציה

ד) עריצות

ה) צנטריות

15. יכולתו של הפרט להסתגל לכל מגוון החיים בכל תנאי:

א) תאימות

ב) מנהיגות

ג) הסתגלות

ד) פלסטיות

ה) חוסר התאמה

16. יכולות מורה הקובעות תוצאות גבוהות בכל פעילות:

א) מילולית

ב) כללי

ג) מיוחד

ד) לא מילולי

ה) תקשורתי

17. האטרקטיביות של חומר חינוכי, מעורר תחושות מסוימות ותורם להצלחת השינון:

א) משמעות הידע

ב) חשיבות הלמידה

ג) מאפיינים רגשיים

ד) קושי בביצוע

ה) נפח החומר

18. מעבר של פעולות אובייקטיביות חיצוניות לפעולות נפשיות פנימיות:

א) פנימיות

ב) החצנה

ג) תוקף

ד) הפעלה

ה) סובלימציה

19. מאפייני גידול המשפחה, מיקום בקהילה, תכונות תפקיד ומעמד מוסדי הם בין הגורמים לקשיים בתקשורת פדגוגית:

א) תפקיד-מעמדי

ב) פסיכולוגי אינדיבידואלי

ג) בין אישי-חברתי

ד) אתנו-חברתי-תרבותי

ה) גיל-אדם

20. בהתאם לתורת P.Ya. גלפרין, בשלב זה התלמידים מבצעים פעולות במונחים של דיבור חזק:

א) מוטיבציה

ב) התממש

ג) שליטה

ד) דיבור חיצוני

ה) משוער

זוהי התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות (TPFUD). מחברו הוא המדען המוביל פיוטר יעקובלביץ' גלפרין, שיצר תיאוריה זו כאחד ההישגים הגבוהים ביותר של הפסיכולוגיה הרוסית באמצע המאה ה-20. השקפותיו מאושרות כיום, והתיאוריה ממשיכה לשמש בסיס ליצירת מושגי חינוך מודרניים.

פעולות נפשיות (MA) הן סוג מיוחד של פעולות נפשיות אנושיות. הם מבוצעים בתוך התודעה ולא ניתן לצפות בהם ישירות. UDs אינם דורשים סיוע מבחוץ - למשל, בצורה של דיבור חזק.

סוגים אחרים של פעולות אנושיות - למשל פיזיות - אינן יכולות להתבצע ללא תמיכה חיצונית.

בעזרת UD נפתרות בעיות פסיכולוגיות שונות: קוגניטיביות - בתחום החשיבה והזיכרון, רגשית - בתחום הרגשות.

המשמעות הפסיכולוגית והפדגוגית החשובה ביותר של TPFUD טמונה ביכולת להעניק ל-UD שנוצר תכונות קבועות מראש ולשלוט בתהליך יצירתם. יחד עם זאת, גם הפעולות המורכבות ביותר – כמו חישובים מתמטיים בעל פה או ניתוח מיידי של התנהגות בן/בת הזוג במהלך התקשורת – נוצרות בצורה מובטחת.

בשפת המדע המודרני, זה מאפשר לך לתכנת את תהליך יצירת UD.

פ.יא גלפרין גילה והוכיח בניסוי כי פעולתו של תלמיד לא תוכל לרכוש צורה נפשית אם היווצרותה לא תעבור שישה שלבים ברציפות:

• מבוא ללמידה ומוטיבציה;
• בניית תרשים של בסיס הפעולה האינדיקטיבי (IBA);
• היווצרות של פעולה חומרית;
• פעולת דיבור (דיבור חזק);
• פעולת דיבור (לעצמו);
• פעולה נפשית (דיבור פנימי).

שלב 1. מבוא לאימון ומוטיבציה

כדי לעורר את העניין של התלמיד בפעולה עתידית, המורה משתמש במספר טכניקות ושיטות.

מומלץ להשתמש בגירוי מוסרי – לתת לתלמיד דוגמה לעמיתים, לשבח, לאשר. על המורה, על ידי התבוננות בילד, לשים לב לאילו צורות גירוי הוא מגיב ולהשתמש בהן.

חשוב שתמריצים ישמשו רק להצלחה אמיתית. אחרת, התלמיד לא ילמד להגיב נכון לכישלונות הם ירגיזו אותו ללא כל מידה.

רוח תחרותית כאשר דנים בבעיות מגבירה מאוד את המוטיבציה.

שימוש יעיל במשחקי תפקידים ובצורות שונות של למידה קבוצתית. עם זאת, בעבודה זו חשוב לחלק תפקידים בצורה נאותה כדי שילדים לא יפתחו קנאה, טינה, קנאה ורגשות שליליים אחרים.

המניע היעיל והחשוב ביותר ללמידה הן משימות מבוססות בעיות בהן הילד יכול להדגים את החיפוש והפעילות היצירתית שלו. הקושי שלהם צריך להיות בינוני גבוה, אבל בעצם הם צריכים להיות ניתנים לפתרון. יש צורך לבחור רמות שונות של מורכבות של משימות בעייתיות עבור קבוצות שונות של תלמידים ואף בנפרד עבור ילדים שאינם מתאימים לקבוצות.

לבסוף, שמחה בתהליך הלמידה היא הגורם החשוב ביותר למוטיבציה.

שלב 2. בניית דיאגרמת DTO

זה לא ביצוע פעולה, אלא רק הכנה אליה. על התלמיד ללמוד וליישם סוג מיוחד של הוראה לביצוע UD, שתסייע לו לפעול ללא טעויות ובערובה לתוצאות.

לשם כך, התלמיד בונה בסיס פעולה אינדיקטיבי (IBA). הוא מייצג הנחיות והוראות שיטתיות, מידע החושף את כל מרכיבי הפעולה. נתונים על פעולות, הרכב וסדר ביצוען, המוצר, האמצעים ונושא הפעולה נלקחים בחשבון.

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות מזהה שלושה סוגי למידה, שכל אחד מהם מתקדם יותר מהקודם. הסיווג מבוסס על שלושה מודלים שונים של ODE.

1. ההנחיות אינן שלמות. הם מזוהים על ידי נושא הלמידה (תלמיד) באופן עצמאי, באמצעות ניסוי וטעייה. DFA כזה אינו מאפשר להכליל פעולה לרמה של קבוצת תובענות, הוא נשאר דוגמה יחידה.
2. ההנחיות מלאות. ניתן תיאור של כל התנאים בהם ביצוע הפעולה יהיה נכון. אך הנבדק אינו משתתף ביצירת הכללים, אלא מציית להם באופן עיוור. אישיותו אינה מעורבת בביצוע הפעילות, ולכן היא (הביצוע) בתחילה לא יצירתית. החוויה הנובעת מפעולה כזו היא עדיין "חד פעמית" ומסייעת לנושא רק לזמן קצר. בנוסף, OOD עדיין נותר דוגמה יחידה לפעולה, ללא הכללה. לא ניתן להחיל אותו על פעולות אחרות מאותה קבוצה.
3. ההנחיות מלאות לחלוטין. הם מוכללים למגוון, ובגבול - לכל סוגי הפעולה. הנבדק מרכיב את ה-OOD בעצמו, בהסתמך על הבסיס המתודולוגי שהתקבל מהמורה.

קל לראות כי היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות יכולה להתבצע רק על בסיס הסוג השלישי של האימון. יחד עם זאת, הצלחה מובטחת רק במקרה אחד (וזו העמדה המרכזית של TPFUD). יש לעבד את הפעולה להצלחה מלאה בכל אחד מששת שלבי יצירתה. כל אובדן של תוצאות ביניים יהרוס את המוצר הסופי.

שלב 3. היווצרות של פעולה חומרית או מתממשת

פעולה בצורה חומרית מתבצעת במישור החיצוני, כפי מעשי. חפצים ותמיכות חומריות הם חפצים אמיתיים.

הפעולה בצורה ממומשת מתבצעת עם אובייקטים שכבר עברו טרנספורמציה: דיאגרמות, דיאגרמות, גרפים, שרטוטים. חפצים מעובדים מתוארים על כרטיסי התמצאות מיוחדים.

כל פעולה מתבצעת לאט. זה נותן לתלמיד את האפשרות לשלוט בכל הפעולות ובפעולה בכללותה.

בשלב זה, כל פעולה נאמרת בקול רם. זה מאפשר לסובייקט להבחין בין הפעולה עצמה (היא מתוארת בדיבור) לבין האובייקטים שלה (הם עוברים טרנספורמציה חומרית).

כאשר המשימה מתחילה להסתיים מהר יותר, ללא שגיאות ועצירות, מסירים את הקלפים ונושאי החומר של הפעולה. כל מה שנותר הוא התיאור המילולי.

שלב 4. פעולת דיבור. דיבור חזק

פעולה המצוידת בתמיכות חומריות אינה זמינה עוד לתלמיד. כעת הוא יכול לנתח את החומר רק בעזרת דיבור הסבר רם המופנה אל בן השיח, כלומר סוציאליזציה. יש צירוף מקרים של מעשה הדיבור והמסר לגביו.

הדרישה לפעולת הדיבור היא הרחבה ופירוט, למסר – בהירות לבני השיח השולט בלימוד.

שלב זה מכיל את הקפיצה האיכותית החשובה ביותר בהיווצרות UD: הפעולה החיצונית עוברת למחשבה עליה. זה כבר הוכלל, אבל עדיין לא ממוטט ולא אוטומטי.

שלב 5. פעולת דיבור. דיבור חיצוני לעצמו

צורת הפעולה זהה לשלב 4, אך אסור להגות ואפילו לחישה. המורה עוקב אחר רצף הפעולות או התוצאה של פעולה מסוימת. סיום שלב הוא כאשר כל פעולה, כמו גם כל הפעולות, מתבצעות במהירות ובדייקנות.

שלב 6. פעולה בדיבור פנימי – פעולה שכלית. מחשבה טהורה

התלמיד הפותר את הבעיה מקבל רק הודעה על התשובה הסופית. תכונות הפעולה – כיווץ, קונבולציה, אוטומטיזם. למרות הגורם המסבך של מהירות הביצוע המרבית של התלמיד, אין לטעות בפעולה. אם עדיין מופיעות שגיאות, עליך לחזור למיקומים של השלבים הקודמים.

בשלב זה נוצרת פעולה נפשית ללא תלות בגורמי עזר חיצוניים ופנימיים כלשהם. פעולה זו נקראת מחשבה טהורה.

רק עם הכשרה מהסוג השלישי (עם בנייה מלאה של DOD) אפשר לפרוס אלגוריתם שלם ליצירת UD שלב אחר שלב. זהו סוג הלמידה היחיד שבו כל תלמידי הכיתה (הקבוצה) בטוחים במידה סבירה בהשגת תוצרי למידה בהצלחה על סמך יכולתם המלאה.

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות מנטליות היא הנחיה למורה כיצד לבנות את התהליך החינוכי כך שגיבוש הידע והפעולות באמצעות הכלי העיקרי של הדידקטיקה - OOD - תהיה יעילה.

פעילויות למידה אוניברסליות (UAL)

אחת הבעיות של החינוך המודרני היא העולם משתנה במהירות הולכת וגוברת. הידע שנרכש בבית הספר מיושן לפני שהתלמיד יספיק לסיים את לימודיו.

כמו כן, בתהליכי למידה וחינוך התלמיד תלוי במורה, שכן אינו יודע להתפתח באופן עצמאי.

התעלמות נוספת מעובדות אלו תוביל (וכבר מובילה) לחוסר יעילות מוחלט של מערכת החינוך.

הדרך היחידה לצאת מהמצב הבעייתי היא שינוי בכיוון של סדרי עדיפויות בחינוך מרכישת ידע, מיומנויות ויכולות נושא לפעילויות למידה אוניברסאליות אישיות ומטה-נושאיות (על-נושאיות).

קודמו הדידקטי של פעולות אלו היו בעבר פעולות מבוססות

המונח "UUD" פירושו כי:

• הנושא (התלמיד) מסוגל לפתח ושיפור עצמי, לנכס לעצמו חוויה חברתית חדשה באופן פעיל ומודע;
• הנבדק מסוגל לרכוש באופן עצמאי ידע ומיומנויות חדשים, לרבות יכולת ארגון תהליך רכישת הידע והטמעתו;
• הנושא לומד באופן עצמאי להיות זהה מבחינה תרבותית, כשיר חברתי וסובלני.

נכון לעכשיו, בתי ספר בסיסיים ברוסיה (כיתות ה' עד ט') עוברים לתקן החינוכי החדש של המדינה הפדרלית. זה מבוסס על יצירת UUD לילדים בגיל זה.

היווצרות UUD בבית הספר היסודי

תהליך זה בנוי בהיגיון "מפעולה למחשבה". לפיכך, זה עולה בקנה אחד עם הבסיס ההגיוני של המושג פ' גלפרין.

יתר על כן, התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות הופכת, יחד עם מתודולוגית וחשיבה, לבסיס הבסיסי ליצירת UUD.

למעשה, TPFUD בצורתו הוא לא יותר מטכנולוגיה להפשטת פעולות – מחומר לנפש. UUD היא התוצאה הגבוהה והסופית של הפשטה זו: פעולות מנטליות בעולם של חשיבה המונעת בעצמה.

רק לפני 25 שנה, יכולת חשיבה כזו אפילו לא נידונה כיעד חינוכי. כיום הוא עונה על הדרישות של הזמן המודרני.

עבור החינוך הרוסי, הצורך להסתמך על התיאוריה והמתודולוגיה המתקדמות ביותר הפך לבסוף ברור. זה מתאפשר הודות לניסיון שנצבר במשך יותר מחצי מאה בפיתוחים מבוססי מערכת בפדגוגיה (G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov וכו'). יש להם מנגנון ייחודי ליצירת תיאוריה מתמשכת ובמקביל ליישום שלה, תוך התחשבות בעדכונים רציפים באותה מידה.

פנימיות

(מלט. פנימי - פנימי) - היווצרות מבנים פנימיים של נפש האדם עקב הטמעת מבני הפעילות החברתית החיצונית. המושג I. הוצג על ידי פסיכולוגים צרפתים (P. Janet, J. Piaget, A. Vallon וכו'). במובן דומה, אני הובנה על ידי נציגי הסמלים אינטראקציוניזם. מושגים דומים ל-I משמשים בפסיכואנליזה כדי להסביר כיצד באונטוגנזה ובפילוגנזה, בהשפעת מבנה היחסים הבין-אישיים, עוברים "בתוך" הנפש, המבנה נוצר חֲסַר הַכָּרָה(פרטני או קולקטיבי), אשר בתורו קובע את מבנה התודעה.

מילון פסיכולוגי קצר. - רוסטוב-על-דון: "PHOENIX". L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

פנימיות

תהליך היווצרות של מבנים פנימיים של הנפש, הנקבעים על ידי הטמעה של מבנים וסמלים של פעילות חברתית חיצונית.

1 בפסיכולוגיה הרוסית, הפנים מתפרשת כהפיכת מבנה הפעילות האובייקטיבית למבנה של מישור התודעה הפנימי. אחרת, הטרנספורמציה של יחסים בין-פסיכולוגיים (בין אישיים) ליחסים תוך-פסיכולוגיים (בין אישיים, יחסים עם עצמך). יש להבחין בו מכל צורות של קבלה "מבחוץ", עיבוד ואחסון "בתוך" נפש המידע של סימנים (ו). שלבי ההפנמה הבאים מובחנים באונטוגן:

2 ) מבוגר משתמש במילה כדי להשפיע על ילד, לעודד אותו לעשות משהו;

3 ) הילד מתחיל להשפיע על עצמו במילים.

ניתן לעקוב אחר שלבים אלו במיוחד כאשר מתבוננים בדיבור האגוצנטרי של ילדים. מאוחר יותר, מושג ההפנמה הורחב על ידי פ' גלפרין להיווצרות פעולות נפשיות. היא היווה את הבסיס להבנת מהות הפעילות הפנימית כנגזרת של פעילות חיצונית, מעשית תוך שמירה על אותו מבנה, ובאה לידי ביטוי בהבנת האישיות כמבנה שנוצר באמצעות הפנמת היחסים החברתיים. בתורת הפעילות, הפנמה היא העברה של פעולות מתאימות הקשורות לפעילות חיצונית לתוך התוכנית המנטאלית, הפנימית. במהלך ההפנמה, הפעילות החיצונית, מבלי לשנות את המבנה הבסיסי שלה, עוברת טרנספורמציה רבה - זה חל במיוחד על החלק המבצעי שלה. מושגים הדומים להפנמה משמשים בפסיכואנליזה כדי להסביר כיצד באונטוגנזה ובפילוגנזה, בהשפעת מבנה היחסים הבין-אישיים העובר "בתוך" הנפש, נוצר מבנה הלא מודע (אינדיבידואלי או קולקטיבי), שבתורו. קובע את מבנה התודעה.

מילון של פסיכולוג מעשי. - מ.: AST, קציר. ס.יו. גולובין. 1998.

פנים

(מ-lat. פנים -פנימי) - מואר: מעבר מבחוץ לפנים; מושג פסיכולוגי שמשמעותו היווצרות של יחידות מבניות ותפקודיות יציבות תוֹדָעָהבאמצעות הטמעה של פעולות חיצוניות עם חפצים ושליטה באמצעים סמליים חיצוניים (לדוגמה, היווצרות דיבור פנימי מדיבור חיצוני). לפעמים זה מתפרש בצורה רחבה במובן של כל הטמעה של מידע, יֶדַע,תפקידים, העדפות ערך וכו' בתיאוריה ל.עִם.ויגוצקיבעצם אנחנו מדברים על היווצרות של אמצעים פנימיים לפעילות מודעת מאמצעים חיצוניים תִקשׁוֹרֶתבמסגרת פעילות משותפת; במילים אחרות, ויגוצקי קשר את מושג התודעה להיווצרות מבנה תודעה "מערכתי" (בניגוד למבנה "סמנטי"). עם זאת, אני לא מסיים את תהליך הגיבוש תפקודים נפשיים גבוהים יותר, נדרש יותר (או ).

ניתן למצוא את הדברים הבאים ביצירותיו של ויגוצקי. syn. "אני.": צמיחה, הפנמה. ויגוצקי כינה את השלב הרביעי של התוכנית הראשונית שלו לפיתוח תפקודים נפשיים גבוהים יותר "שלב הצמיחה". במילונים באנגלית המונח "אני". אינו מתרחש. קרוב בצליל ובמשמעות הוא המונח "הפנמה", שעמוס במידה רבה במשמעות פסיכואנליטית. ראה גם , , , , . (ב.מ.)

מילון פסיכולוגי גדול. - מ.: פריים-EVROZNAK. אד. ב.ג. משצ'ריאקובה, אקד. V.P. צינצ'נקו. 2003 .

פנימיות

   פנים (עִם. 282) (מפנימה צרפתית - מעבר מבחוץ לפנים, מ-lat. פְּנִים- פנימי) - היווצרות מבנים פנימיים של נפש האדם באמצעות הטמעה של פעילויות חברתיות חיצוניות. מונח זה משמש נציגים של כיוונים ובתי ספר שונים בפסיכולוגיה - בהתאם להבנתם את מנגנוני ההתפתחות הנפשית. עבור מדע הבית, בפרט התיאוריה התרבותית-היסטורית של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים וגישת הפעילות שהתגבשה על בסיסה, מושג ההפנמה הוא אחד המפתחים שבהם.

מושג ההפנמה הוכנס ללקסיקון המדעי על ידי נציגי האסכולה הסוציולוגית הצרפתית (E. Durkheim ואחרים). ביצירותיהם זה היה קשור למושג הסוציאליזציה ומשמעותו השאלת הקטגוריות העיקריות של תודעת הפרט מתחום הרעיונות הציבוריים; העברת התודעה החברתית לתודעה הפרטנית, שבה השתנה המיקום, אך לא אופי התופעה. במשמעות דומה, הוא שימש את הפסיכולוג הצרפתי P. Janet, לימים את A. Vallon ואחרים.

ג'יי פיאז'ה, בתיאוריה המבצעית שלו על התפתחות האינטליגנציה, הדגיש את תפקיד ההפנמה בהיווצרות מבצעים, שילוב של פעולות הדדיות מוכללות ומקוצרות. מבחינת תפיסה, בתחום האובייקטים החיצוניים, כל פעולה מכוונת רק לתוצאה שלה, היא שוללת את ההיפך בו-זמנית. רק בתוכנית אידיאלית אפשר לבנות דיאגרמה של שתי פעולות כאלה ולהפיק מתוצאותיהן המבטלות את "עקרון השימור" של התכונות הבסיסיות של הדברים, הקבועים הבסיסיים של העולם האובייקטיבי. אבל היווצרותו של מישור פנימי כזה לא היוותה בעיה עצמאית בתיאוריה של פיאז'ה, אלא פעלה כתוצאה טבעית של התפתחות החשיבה: עד ל"גיל נפשי מסוים", ילד מסוגל להתחקות אחר שינויים באובייקט בלבד. בכיוון אחד, וכאשר הוא מתקרב לגיל זה, הוא מתחיל לתפוס שינויים אחרים, בו-זמנית ומחזירים תחילה. ואז הילד מתחיל לקשר ביניהם ומגיע לתוכניות פעולות רחבות יותר, ל"פעולות" ולזיהוי קבועים שונים של כמויות פיזיקליות. עבור פיאז'ה, הפנמה היא תופעה משנית מהתפתחותה הלוגית של החשיבה ומשמעותה יצירת תוכנית של מבנים אידיאליים, למעשה לוגיים.

זה מוזר שבמילונים פסיכולוגיים מודרניים בשפה האנגלית אין מונח הפנמה הכי קרוב במשמעות ובצליל הוא המושג הַפנָמָה, המשמש גם בפסיכואנליזה. עבור פסיכואנליטיקאים, הפנמה היא תהליך נפשי או סדרה של תהליכים שבאמצעותם מערכות יחסים עם אובייקטים אמיתיים או דמיוניים הופכים לייצוגים ומבנים פנימיים.

מושג זה משמש לתיאור כללי של תהליכי הקליטה, הקדמה והזדהות, שבאמצעותם יחסים בין-אישיים הופכים תוך-אישיים, מגולמים בדימויים, פונקציות, מבנים, קונפליקטים מתאימים. בפסיכואנליזה המודרנית, בעיית ההפנמה נתונה לוויכוח בספרות המתמחה (ר' שפר, יו. מייסנר, ג' לוולד וכו') השאלה האם הקליטה, הקדמה וההזדהות הם שלבים שונים, רמות הפנמה, האם הם שונים; יש היררכיה כלשהי, או שכל התהליכים הללו זהים ומתבצעים במקביל זה לזה. מושג ההפנמה קיבל משמעות יסודית בתיאוריה התרבותית-היסטורית של ל.ס. ויגוצקי, שם הוא נחשב כטרנספורמציה של פעילות אובייקטיבית חיצונית למבנה של מישור התודעה הפנימי. במקביל, ויגוצקי השתמש בעיקר במונחצמיחה חודרנית (שֵׁם נִרדָףפנימיות

), שבאמצעותו הוא התכוון להפיכת אמצעים ושיטות פעילות חיצוניים לאלו פנימיים, פיתוח פעולות בתיווך פנימי מפעולות בתיווך חיצוני.

אחת ההוראות העיקריות של התיאוריה של ויגוצקי הייתה שכל צורה אנושית אמיתית של הנפש מתפתחת בתחילה כצורה חברתית חיצונית של תקשורת בין אנשים ורק אז, כתוצאה מהפנימה, הופכת לתהליך נפשי של אינדיבידואל. במעבר הזה מצורות פעילות חיצוניות, מורחבות, קולקטיביות לצורות פנימיות, ממוטטות, אינדיבידואליות של יישומו, כלומר בתהליך ההפנמה, הפיכת האינטר-נפשי לאינטר-נפשי, מתרחשת ההתפתחות הנפשית של האדם. א.נ. לאונטייב בעבודותיו קונקרטי ופיתח מספר הוראות של ויגוצקי. בפרט, הוא הכניס לפסיכולוגיה את המושג שאדםמקצה

הישגים של הדורות הקודמים. בעבודותיו, לאונטייב רודף בעקביות את הרעיון שהחשיבות הבסיסית והמפתח להבנת התפתחות נפש הילד היא חקר תהליך הפיכת הפעילות המשותפת החיצונית שלו לאינדיווידואל, המווסת על ידי תצורות פנימיות, כלומר המחקר.פעילות משותפת ותפקודים נפשיים קשורים. הצורך בהפנמה נקבע על ידי העובדה שהתוכן המרכזי בהתפתחות הילד הוא לְקִיחָהלו הישגי ההתפתחות ההיסטורית של האנושות, המופיעים בפניו בתחילה בצורת חפצים חיצוניים ובאותה מידה ידע מילולי חיצוני. הילד יכול לשקף בתודעתו את המשמעות החברתית הספציפית שלהם רק על ידי ביצוע פעילויות ביחס אליהם המתאימות למה שמגולם ומוחפץ בהם.

הילד אינו יכול להתפתח ולבצע באופן עצמאי פעילות זו. היא צריכה תמיד לְהִבַּנוֹתמסביב אנשים באינטראקציה ותקשורת עם הילד, כלומר בפעילויות משותפות חיצוניות שבהן מוצגות פעולות בפירוט. עשייתם מאפשרת לילד להקצות משמעויות הקשורות אליהם. בעתיד, קידום עצמאי של מחשבות הילד אפשרי רק על בסיס ניסיון היסטורי שכבר מופנם.

הבנה זו של הצורך ומהות ההפנמה קשורה פנימית לתיאוריית התפתחות נפש האדם, לפיה התפתחות זו מתרחשת לא דרך ביטוי של התנהגות מין מולדת ותורשתית, לא דרך הסתגלותה לסביבה משתנה, אלא בְּאֶמצָעוּת משימותיחידים מהישגי התרבות האנושית.

הוראות אלה של התיאוריה של לאונטייב משמשות כקונקרטיזציה משמעותית של החוק הגנטי הכללי של התפתחותו הנפשית של הילד, שנוסח על ידי ויגוצקי.

המבנים התיאורטיים הללו של לאונטייב קיבלו השתקפות פסיכולוגית ספציפית בהבנת תהליכי ההכשרה והחינוך. לפי Leontyev, על מנת לבנות פעולה נפשית בילד, בתחילה יש לתת את תוכנה בצורה אובייקטיבית חיצונית (או חיצונית), ולאחר מכן על ידי הפיכתו, הכללה והפחתה בעזרת דיבור (כלומר, על ידי הפנמה), להפוך פעולה זו לפעולה נפשית.

במילים אחרות, ידע יכול להירכש במלואו על ידי ילד רק כאשר הוא מבצע פעולות אובייקטיביות ומנטליות מסוימות שנוצרות בו במיוחד. יחד עם זאת, בעת ביצוע פעולות שמטרתן לפתור בעיות מסוימות, אדם רוכש לא רק ידע ספציפי, אלא גם יכולות נפשיות ודרכי התנהגות תואמות. זה הרעיון המרכזי גישת פעילותלתהליכי הכשרה וחינוך.

לפי לאונטייב, כל מושג הוא תוצר של פעילות, ולכן לא ניתן להעביר את המושג לתלמיד, לא ניתן ללמד אותו. אבל אפשר לארגן ולבנות פעילות שמתאימה לקונספט.

השלבים של שליטה בפעולות ומושגים מנטליים נלמדו ותוארו בקפידה על ידי P.Ya. אחד ממונחי ההסבר המרכזיים בתיאוריה של היווצרות מתוכננת שלב אחר שלב של פעולות ומושגים מנטליים הוא המונח פנימיות. לפי גלפרין, הפעולה החומרית שפותחה בתחילה בתהליך ההפנמה מוכללת, מופחתת, ובשלבה הסופי (במישור המנטלי) מקבלת אופי של תהליך נפשי.

מחקרו של הלפרין שינה רעיונות לגבי טבעו של "המישור הפנימי" ותהליך ההפנמה: הוא הצליח להראות שהמישור המנטלי אינו כלי ריק שלתוכו שמים משהו, המישור המנטלי נוצר, נוצר במהלך ו תוצאה של פנימיות. תהליך זה מתרחש בדרכים שונות: ראשית, כאשר התכנית הנפשית רק מתגבשת (זה בדרך כלל גיל בית ספר יסודי), ולאחר מכן, כאשר נוצרת פעולה נפשית חדשה על בסיס התכנית הנפשית הקיימת ומצטרפת למערכת הקודמת. פעולות נפשיות. אבל העיקר, הדגיש גלפרין, הוא שההעברה למישור הנפשי היא תהליך של היווצרותו, ולא תוספת פשוטה של ​​תכנים חדשים.

היווצרות הפעולה המנטלית אינה מסתיימת במעבר למישור המנטלי. לא המעבר למישור הנפשי עצמו, אלא רק שינויים נוספים בפעולה הופכים אותו לתופעה נפשית חדשה, קונקרטית, פרטית. לפי גלפרין, חקר היווצרות שלב אחר שלב של פעולות ומושגים נפשיים חושף לראשונה את משמעות ה"מעבר מבחוץ לפנים" כתנאי להפיכת תופעה לא נפשית לנפשית. אֶחָד.

למרות העובדה שהלפרין השתמש באופן פעיל במונח פנימיות, הוא ראה את מגבלותיו ואת החד-צדדיות שלו. הוא סבר שהבנת ההפנמה כמעבר מבחוץ לפנים אינה אלא מטפורה, משום שהיא מדגישה צד אחד, כלומר את המקור מבחוץ, ואינה מעידה כלל על מה שמועבר, כלומר. למעשה תוכן פסיכולוגי.

בעיית ההפנמה נגעה גם בעבודותיו של ש.ל. רובינשטיין. בחוגים פסיכולוגיים, הביקורת שלו על הלפרין ידועה בהבנתו את ההפנמה כמנגנון להיווצרות פעילות נפשית פנימית מתוך פעילות חומרית חיצונית. הוא האמין שהפנימיות איננה "מנגנון", אלא רק תוצאה, מאפיין את הכיוון שבו מתרחש התהליך: פנימיות אינה מובילה מפעילות חיצונית חומרית, נטולת מרכיבים נפשיים פנימיים, אלא מדרך קיום אחת. של תהליכים נפשיים - כמרכיב של פעולות מעשיות חיצוניות - לדרך אחרת של קיומם, בלתי תלויה יחסית בפעולה חומרית חיצונית.

ככל הנראה, בין כל המושגים הפסיכולוגיים הנחשבים אין סתירות, אלא הבדלים, לא הבדלים מהותיים, אלא ניתוח של היבטים שונים של תופעת ההפנמה המורכבת.

זה מעיד על עמימות של מושג ההפנמה. עם זאת, מורכבות טרמינולוגית אינה מונעת בנייה של מחקרים פסיכולוגיים רבים המבוססים על מנגנוני ההפנמה. בפרט, השלבים של שליטה בפעולות ומושגים מנטליים שתוארו על ידי גלפרין (התממשות, דיבור חיצוני, דיבור פנימי, מנטלי) לא רק קיבלו אישור ניסיוני, אלא גם משמשים באופן פעיל בתרגול ההוראה. פיתוח סוגיות של תוכן החינוך (מה ללמד) וארגון תהליכי הטמעה (איך ללמד), כמו גם אבחון פעולות נפשיות שכבר קיימות בילד על סמך התיאוריה של הלפרין, מתבצעים בהצלחה לא רק על ידי פסיכולוגים, אבל גם על ידי מורים.

אנציקלופדיה פסיכולוגית פופולרית. - מ.: אקסמו. S.S. סטפנוב. 2005.

מילים נרדפות:

ראה מהי "פנימיות" במילונים אחרים:

פנים- (צרפתית iiiteriorisalion, מלטינית פנימית פנימית), מעבר מבחוץ לפנים. עדים א' נכנסו לפסיכולוגיה לאחר עבודתם של נציגי הצרפתים. סוֹצִיוֹלוֹג בתי ספר (דורקהיים ואח'), שבהם זה היה קשור למושג סוציאליזציה, משמעות... ... אנציקלופדיה פילוסופית

גלפרין פטר יעקובלביץ' (1902-1988) פסיכולוגית ביתית, חברה בבית הספר לפעילות בחרקוב, מחברת הרעיון של היווצרות שיטתית, צעד אחר צעד, של פעולות נפשיות ופרשנות הפסיכולוגיה כמדע על הפעילות המכוונת של הנושא.

המושג פותח על ידי P.Ya גלפרין ועמיתיו - תורת התהליכים והתנאים הקובעים את היווצרותן של פעולות משמעותיות, ועל בסיסן - רעיונות ומושגים על אובייקטיהם. הוראות בסיסיות של התיאוריה:

1. ביצוע פעולה חדשה בתחילתה מחייב התמצאות אקטיבית של הנבדק בתנאי הפעולה;

2. ביניהם ממלא תפקיד מיוחד באמצעי פעולה, אשר אצל בני אדם נבדלים ככלים ייחודיים לפעילות נפשית (סטנדרטים, מדדים, סימנים);

3. היווצרות פעולות של תפיסה וחשיבה מתרחשת באמצעות מעבר של פעולות אובייקטיביות חיצוניות למישור התפיסה או למישור הנפשי - ככיוון של פעילות נפשית, המאופיינת במעבר של פעולות מעשיות חיצוניות למישור הפעולות הנישאות. החוצה בתודעה. במהלך ההתפתחות הנפשית של הילד, תהליכי הפנמה ו החצנה(החצנה של תוצאות פעולות נפשיות המבוצעות במישור הפנימי; גילום אותן בתוצר חומרי).

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעילות נפשית פותחה בשנות ה-50, אך מקורותיה חוזרים לדעותיו המוקדמות יותר של ל.ס. ויגוצקי על התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים יותר. בניגוד לדעות אידיאליסטיות סובייקטיביות על טבע הנפש, ויגוצקי היה משוכנע בקשר בין הנפש להתנהגות. על פי עקרון ההפנמה, הפעולה הנפשית - פנימית - נוצרת כטרנספורמציה של הפעולה המעשית המקורית, מעברה ההדרגתי מקיום בצורה חומרית לקיום בצורת דיבור חיצוני, ואז "דיבור חיצוני לעצמו" (הגייה פנימית). ) ולבסוף, פעולה פנימית קרסה.

לפי הלפרין, כל פעולה נפשית חדשה, למשל, דמיון, הבנה, חשיבה, מתרחשת לאחר פעילות חיצונית מקבילה.

המושג מבחין בארבע קבוצות עיקריות של תנאים לשליטה בפעולה מחשבתית חדשה: נוכחות המוטיבציה הדרושה, ביצוע נכון של הפעולה בצורתה החיצונית המקורית, רכישה שיטתית של תכונות מסוימות על ידי הפעולה (הכללה, רציונליות וכו'. ), שכפול מלא של פעולות במישור הנפשי.

משמעות מעשית של שימוש ב-T.p.f.d. טמונה בעובדה שבתהליך הלמידה, היווצרותם של פעולות, רעיונות ומושגים חדשים מתרחשת ללא שינון מקדים של חומר חדש (הוא נרכש באמצעות שינון בלתי רצוני בפעולה), ללא שימוש בניסוי וטעייה, תוך הקפדה על אינדיקטורים מוגדרים; למידה של ידע ומיומנויות חדשים מתרחשת הרבה יותר קלה, מהירה יותר והופכת לזמינה בגיל מוקדם יותר מאשר בעת שימוש בצורות למידה אחרות.

תהליך זה עובר מספר שלבים הקובעים את המעבר מפעילות חיצונית לפסיכולוגית. הכשרה יעילה חייבת לקחת בחשבון את השלבים הללו. לפי גלפרין, ניתן לכנות כל פעילות באופן מקובל אימון, שכן מי שמבצע אותה מקבל מידע וכישורים חדשים, ובמקביל המידע שהוא מקבל מקבל איכות חדשה.

התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות P.Ya. גלפרינה מוכרת היטב בפסיכולוגיה הרוסית וזכתה להכרה בינלאומית רחבה.

תהליך היווצרות פעולות נפשיות לפי פ.י.א. גלפרין מתבצע בשלבים:

הפעולה שנוצרת על ידי הלומד, ושולטת על ידו, אינה רוכשת צורה שכלית מיד, אלא בהדרגה, עוברת דרך שלבים מסוימים, או שלבים, שכל אחד מהם שונה מבחינה איכותית מהקודמים. שליטה בפעילות ולכן הטמעת הידע המספק אותה יכולה להצליח רק אם התלמיד יעבור באופן עקבי את כל השלבים.

זה התגלה לראשונה על ידי פ. יא גלפרין ובא לידי ביטוי בתיאוריה שיצר של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות.

1.זיהוי הבסיס האינדיקטיבי לפעולה.בשלב זה מתרחשת התמצאות במשימה, בתחילה מודגש מה שמושך את העין.

השלב הראשון נקרא היכרות ומוטיבציה.בשלב זה הפעולה עדיין לא מבוצעת, היא רק בהכנה. התלמיד מתמצא בפעולה ובתנאים לביצועה. הוא מבין את מטרת הפעולה, מטרתה, מערכת נקודות ההתייחסות והידע שיש להסתמך עליהם בעת ביצוע הפעולה. בשלב זה נערך תרשים של הבסיס האינדיקטיבי של הפעולה. המורה חושף את תוכנו של הבסיס האינדיקטיבי של הפעולה, מנתח את התנאים לביצועה, והתלמיד, באמצעות פעולות שנוצרו בעבר, מהווה את הבסיס האינדיקטיבי של הפעולה החדשה.

ראשית, מתבצעת הכוונה כללית, ולאחר מכן הכוונה לביצוע. התלמיד מכין תכנית פעולה (פתרון בעיה), קובע את סדר ביצועה, הרכב ורצף הפעולות. על התלמיד להבין את ההיגיון של הפעולה ששולטים בה ולהעריך את אפשרות היישום שלה. בשלב זה נפתרת גם בעיית הנעת הפעולה. קודמת לכך מוטיבציה לפעילות כולה, וככלל, תחום המוטיבציה של התלמידים כבר נוצר (אי אפשר ללמד מישהו שלא רוצה ללמוד). עם זאת, זה יכול (ואם זה אפשרי, אז זה הכרחי) להתחזק על ידי מוטיבציה של פעולה ספציפית. ניתן לעשות זאת באמצעות דיאלוג, שיתוף התלמידים בתהליך ההתמצאות, שימוש בשיטות הפעלה שונות, הכנסת אלמנטים של אוריינטציה מקצועית לתוכן הפעולה וכו'. לעתים קרובות, מורים מגדירים הבנה כיעד אופרטיבי של פעילויות חינוכיות, מתוך אמונה שאם התלמיד מבין, אז הוא למד.

אבל מטרת הלמידה היא פעולה, ולא ניתן ללמוד אותה רק על ידי הבנת מהי. אפילו התבוננות במעשים של אנשים אחרים (הן מורים והן עמיתים) אינה מספיקה, למרות שהיא שימושית. כדי לשלוט בפעילות, עליך לעשות זאת בעצמך. כך מציעים ארבעת השלבים האחרים: שלב הפעולה החומרית (המגמשת), שלב פעולת הדיבור, שלב פעולת הדיבור לעצמו, שלב הפעולה הנפשית.

2. הפעולה נוצרת בצורה חומרית.בשלב זה התלמיד הלומד פעולות מנטליות מקבל מערכת הנחיות מלאה ומערכת של סימנים חיצוניים שעליו להתמקד בהם. הפעולה היא אוטומטית, יעילה וניתנת להעברה למשימות דומות.

בשלב השני - שלב גיבוש הפעולות בצורה חומרית (מגמשת).– הפעולה מתבצעת בצורה מהותית עם פריסת כל הפעולות הכלולות בה. בשלב זה לא אמור להיות מספר רב של משימות דומות. אחרת, התוצאה של החלטתם תהיה הפחתה "מוקדמת" ואוטומציה של הפעולה. זה יקשה על השליטה בפעולות בצורת דיבור.

כדי להקל על התרגום של פעולות לצורת דיבור, כדאי לבטא את הפעולות שבוצעו, לנסח בדיבור את כל מה שמתבצע באופן מעשי.

3. שלב דיבור חיצוני.כאן הפעולה עוברת הכללה נוספת בשל מילוליה המלאה בדיבור בעל פה או בכתב. כך, הפעולה נקלטת בצורה מנותקת מפרטים, כלומר. מוכלל. חשוב לא רק להכיר את התנאים, אלא גם להבין אותם.

– שלב פעולת הדיבור– מכוון להיווצרות הפעולה כדיבור. בשלב זה, כל מרכיבי הפעולה מוצגים בצורה של דיבור סוציאלי. הפעולה עוברת הכללה נוספת, אך לא נותרת אוטומטית או מופחתת. בפעולת דיבור, בדיוק כמו בפעולה חומרית, יש לשלוט בצורה מורחבת. כל הפעולות הכלולות בו חייבות לא רק לרכוש צורת דיבור, אלא גם להיות שליטה בה. גם כאן לא כדאי לשאוף לאוטומציה.

4.שלב גיבוש פעולות בדיבור חיצוני לעצמו.שלב הפעילות הפנימית. בדיוק כמו בשלב הקודם, הפעולה מופיעה בצורה מוכללת, אך התפתחותה המילולית מתרחשת ללא השתתפות של דיבור חיצוני. לאחר קבלת טופס מנטלי, הפעולה מתחילה להצטמצם במהירות, רוכשת טופס זהה למודל ועוברת אוטומציה.

הייחודיות של שלב זה היא שהתלמיד, כמו בשלב הקודם, מבטא את כל תהליך פתרון הבעיה, אך עושה זאת לעצמו, ללא ביטוי חיצוני, בשקט. בעצם, זהו אותו דיבור כמו קודם, אבל הוא כבר לא סוציאליזציה, הוא מתבצע ברמה פנימית, בלתי נגיש למתבונן חיצוני. בהתחלה, הפעולה אינה שונה מדיבור במאפיינים העיקריים שלה, אבל אז היא מתחילה לרדת במהירות ולהיות אוטומטית.

5.היווצרות פעולות בדיבור הפנימי.הצמצום והאוטומציה של הפעולה מצביעים על כך שהיווצרותה עוברת לחמישית, השלב האחרון הוא שלב הפעולה הנפשית.הפעולה מצטמצמת במהירות ואוטומטית, והופכת בלתי נגישה להתבוננות עצמית. זה הופך להיות מיומנות.

שלב הפנמת הפעולה. הפעולה כאן הופכת לתהליך פנימי, אוטומטית באופן מקסימלי, היא הופכת לפעולת מחשבה, שהמהלך שלה סגור, ורק ה"תוצר" הסופי של תהליך זה ידוע.

הבה נדגיש שרק לאותה פעולה נפשית שנוצרת בסדר המתואר לעיל יכולה להיות ערכים גבוהים של המדד של תכונות ראשוניות ומשניות כאחד.

המעבר מהשלב הראשון מבין השלבים הללו לכל השלבים הבאים מייצג הפנמה עקבית של פעולות. זהו מעבר מבחוץ לפנים.

כל פעילות אינה מטרה בפני עצמה, אלא נגרמת ממניע מסוים של פעילות זו, שהיא חלק ממנה. כאשר מטרת המשימה עולה בקנה אחד עם המניע, הפעולה הופכת לפעילות.

הָהֵן. פעילות היא תהליך של פתרון בעיות שנגרם מהרצון להשיג מטרה,מה ניתן להשיג בתהליך זה .

גלפרין מעריך את תפקיד המוטיבציה עד כדי כך, שלצד 5 השלבים העיקריים בתהליך השליטה בפעולות חדשות, בעבודותיו האחרונות הוא ממליץ לקחת בחשבון שלב נוסף - גיבוש מוטיבציה מתאימה אצל תלמידים.

החוק הפסיכולוגי של הטמעת הידע הוא שהוא נוצר בתודעה לא קודם, אלא בתהליך יישומו לתרגול.

אדם זוכר הכי טוב את הידע שהוא השתמש בכמה מפעולותיו שלו ויישם לפתרון כמה בעיות אמיתיות. ידע שלא מצא יישום מעשי נשכח בדרך כלל בהדרגה.

רכישת ידע אינה מטרת הלמידה, אלא אמצעי. ידע נרכש כדי ללמוד איך לעשות משהו בעזרתו, ולא כדי שהוא יאוחסן בזיכרון.

כל פעולה שולטת היטב (מוטורית, תפיסתית, דיבור) היא פעולה המיוצגת לחלוטין בתודעה. אדם שיודע לפעול נכון, מסוגל לבצע את הפעולה הזו מההתחלה ועד הסוף.

עם זאת, הפרקטיקה מראה כי התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות לא אומצה לא בבתי ספר תיכוניים או גבוהים יותר. עם זאת, אנשים לומדים, ואז עובדים (ולעתים קרובות מצליחים), ויש הצלחות ללא ספק של מערכת החינוך המסורתית. זה נובע בין השאר מהעובדה שהלמידה האנושית עברה דרך ארוכה מאוד וצברה כמות עצומה של ידע אמפירי.

שיטות לימוד,בנויים בהתאם לתיאוריה זו, הם מאפשרים לך להשיג תוצאות באיכות גבוהה יותר, בזמן קצר יותר, עם פחות מאמץ ומשאבים חומריים וכספים.

· טכניקות מזרזות את תהליך פיתוח כישורים ויכולות אינטלקטואליות ומעשיות באיכות גבוהה פי כמה (לפחות פעמיים, ולפעמים בסדר גודל);

· שיטות אינדיבידואליות את תהליך הלמידה, ומביאות, פשוטו כמשמעו, כל תלמיד לרמת המקצועיות הנדרשת;

· שיטות הופכות את הלמידה כמעט ללא טעויות עבור התלמידים (אין "ניסויים וטעויות" הטבועים בשיטות הקונבנציונליות);

· השיטות מספקות הזדמנות לאימון עצמי לכל אחד אם הוא רוצה לשלוט בפעילות חדשה כלשהי;

· השיטות מייתרות את הצורך בשינון מיוחד ומייתרות שינון ידע מראש לפני השימוש בו;

· השיטות אינן דורשות כלים נוספים להכשרה טכנית יקרים מלבד אלו המשמשים בדרך כלל;

· שיטות מספקות השפעה כלכלית ארוכת טווח, מכיוון שכל שיטה נמשכת כל עוד ההתמחות הנתונה או הפעילות המקצועית הנתונה קיימת;

· השיטות מספקות איכות הכשרה כזו בפעילות הנשלטת, שככלל היא מבוצעת בצורה מדויקת על ידי 95 עד 100% מהתלמידים, שיכולים לעבוד כאנשי מקצוע מיד לאחר סיום ההכשרה.

הבסיס של מתודולוגיית הלמידה המואצת הוא החוק הפסיכולוגי של הטמעת הידע, לפיו הוא נוצר בראש האדם לא לפני כן, אלא בתהליך היישום המעשי שלה, כמו גם תוכניות שפותחו במיוחד לבסיס המשוער של פעולות.

במשך תקופה ארוכה עמדה מרכז כל המחקר בשאלת התנאים לאפקטיביות של רכישת ידע בתהליך הלמידה. יחד עם זאת, הקשר בין למידה והתפתחות נחקר בעוצמה לא שוויונית, שכן היא הייתה, כביכול, נקודה מסוימת בחקר רכישת הידע. עמ. בלונסקי הביע את הרעיון שרכישת ידע, מחד גיסא, היא תנאי להתפתחות החשיבה, ומאידך גיסא לא ניתן לרכוש ידע מחוץ לתהליך החשיבה. ד.ב. אלקונין ו-V.V. דוידוב השיג את האפקט ההתפתחותי של האימון באמצעות שינוי תכני החינוך וייחס חשיבות מכרעת להטמעת הידע התיאורטי כתנאי לפיתוח החשיבה התיאורטית. אחרים השיגו את ההשפעה ההתפתחותית של ההוראה על ידי שיפור שיטות ההוראה (L.V. Zankov, B.G. Ananyev, A.A. Lyublinskaya), שינוי שיטות הפעילות הנפשית של התלמידים (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky וכו'). ההשפעה על ההתפתחות האינטלקטואלית של תלמידי שיטות המבוססות על התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות נחקרה על ידי P.Ya. גלפרין, N.F. טליזין. התיאוריה של למידה מבוססת בעיות פותחה על ידי T.V. קודריאבצב, א.מ. מתיושקין.

למרות שלא הייתה תיאוריית למידה אחת והוליסטית בפסיכולוגיה הרוסית, הצטברה כמות גדולה של חומר מחקר. זה איפשר בשנות ה-60 D.B. אלקונין, V.V. דוידוב, ל.וו. זנקוב, ש.א. אמונאשווילי וחב' מתחילים במחקר פסיכולוגי ופדגוגי תיאורטי ורב-טווח של בעיות החינוך ההתפתחותי בתחום החינוך היסודי והתיכוני.

המחקר אפשר לנו לאשר באופן ניסיוני את עמדתו התיאורטית של ל.ס. ויגוצקי על התפקיד המוביל של החינוך בהתפתחות הנפשית של ילדים ולפתח תיאוריה הוליסטית של חינוך התפתחותי, המכונה כיום "מערכת אלקונין-דווידוב לחינוך התפתחותי". לפי תיאוריה זו, בכיתות היסודיות של בית הספר, תוכן החינוך ההתפתחותי הוא ידע תיאורטי, השיטה היא ארגון פעילויות חינוכיות משותפות של תלמידי חטיבת ביניים (קודם כל, זה אומר ארגון פתרון בעיות חינוכיות שלהם), תוצר של אימון כזה הוא פיתוח התצורות החדשות הפסיכולוגיות העיקריות הטבועות בגילאי בית הספר. אלפי מורים עובדים כיום על פי שיטת אלקונין-דוידוב. בדיקה פסיכולוגית ופדגוגית שנערכה במיוחד הראתה את היעילות הגבוהה של הוראת כיתות שהוכשרו במערכת החינוך ההתפתחותית.

לפסיכולוגיה הפדגוגית עדיין יש נתונים ניסיוניים על הניסיון והתוצאות של החינוך ההתפתחותי, הנוגעים בעיקר לחינוך היסודי. עם זאת, נראה כי המרכיבים העיקריים של תורת החינוך ההתפתחותי (תוכן ההכשרה - ידע תיאורטי, השיטה - ארגון הפעילויות המשותפות, התוצר - התצורות החדשות הפסיכולוגיות העיקריות) מתאימים למדי הן לתיכונית והן לרמה גבוהה יותר. הַשׂכָּלָה. גם מורים לפסיכולוגיה צריכים לתרום תרומה משמעותית לפיתוח תורת הלמידה. יש להכיר בכך שהמושג "תורת הלמידה" בפסיכולוגיה הרוסית התגבש כעת כמושג תורת הלמידה ההתפתחותית, השונה מהותית ממושגים הרואים התפתחות במנותק מהלמידה או בהפחתה אליה.

הוראות בסיסיות של תורת הלמידה ההתפתחותית:

1. התפתחות אישית אינה מתרחשת באופן ספונטני, אלא בהשפעת ההוראה.

2. הלמידה מקדימה את ההתפתחות ומובילה אותה.

3. חינוך שמתבסס רק על רמת ההתפתחות הנוכחית של התלמידים אינו יעיל.

4. שיטות וטכניקות הוראה צריכות להיות ממוקדות בהתפתחות הנפשית (פסיכולוגית) הכללית של הפרט

5. רק אימון מאורגן נכון נותן אפקט התפתחותי. לכן, הארגון המדעי של ההכשרה על בסיס התיאוריה הפסיכולוגית של החינוך ההתפתחותי הוא המשימה העיקרית של המתודולוגיה של הוראת פסיכולוגיה.

קיים סיווג המשלב שיטות הוראה עם שיטות הוראה מקבילות. הסיווג האופטימלי ביותר של שיטות הוראה המוצע על ידי I.Ya. לרנר ומ.נ. סקאטקין. הוא לוקח כבסיס את אופי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמידים בהטמעתם של החומר הנלמד. סיווג זה כולל חמש שיטות:

· הסבר-המחשה (קולט מידע),

· שיטת רבייה,

שיטת הצגת בעיות,

· שיטת חיפוש חלקית (או היוריסטית),

· שיטת מחקר.

השיטות הנקובות מתחלקות לשתי קבוצות: רבייה (שיטות 1 ו-2), שבהן התלמיד מטמיע ידע מוכן ומשחזר שיטות פעילות שכבר ידועות לו; פרודוקטיבי (שיטות 4 ו-5), כאשר התלמידים רוכשים ידע חדש כתוצאה מפעילות יצירתית. הצגת הבעיה תופסת עמדת ביניים, שכן היא כרוכה באותה מידה הן בהטמעה של מידע מוכן והן באלמנטים של פעילות יצירתית. עם זאת, הצגה בעייתית מסווגת בדרך כלל על ידי מורים כשיטות פרודוקטיביות.

בואו נסתכל על כל קבוצת שיטות ביתר פירוט.

1. שיטות לימוד רבייה:

שיטה הסברתית-מחשה (או קולטת מידע) -מורכב מכך שהמורה מעביר מידע מוכן באמצעים שונים, והתלמידים קולטים, מבינים וזוכרים מידע זה. המורה מעביר מידע באמצעות המילה המדוברת (הסבר, סיפור, הרצאה); מילה מודפסת (ספר לימוד, מדריכים); עזרים חזותיים (תמונות, דיאגרמות, סרטים ורצועות סרטים); הדגמה מעשית של שיטות פעילות (הצגת שיטת עריכת תכנית, פתרון בעיה וכו') התלמידים צופים, מקשיבים, מתבוננים, קוראים, מקשרים מידע חדש למידע שנלמד בעבר וזכרו.

שיטת ההסבר והמחשה היא דרך חסכונית להעברת ידע, יעילותה נבדקה על ידי שנים רבות של תרגול, והיא משמשת בכל רמות החינוך.

שיטת רבייה.כדי לרכוש מיומנויות ויכולות באמצעות מערכת של משימות, פעילויות התלמידים מאורגנות כדי לשחזר שוב ושוב את הידע שנמסר להם ואת שיטות הפעילות המוצגות. המורה נותן משימות, והתלמיד משלים אותן. לפיכך, המאפיין העיקרי של שיטת הרבייה הוא רבייה וחזרה על שיטת פעילות לפי מודל. המורה משתמש במילה המדוברת והמודפסת, בעזרים חזותיים מסוגים שונים, והתלמידים משלימים משימות עם דוגמה מוכנה.

השיטות של הקבוצה הראשונה מעשירות את התלמידים בידע, מיומנויות, יכולות, יוצרות את הפעולות הנפשיות הבסיסיות שלהם (ניתוח, סינתזה, השוואה, הפשטה וכו'), אך אינן מבטיחות פיתוח יכולות יצירתיות. מטרה זו מושגת באמצעות שיטות פרודוקטיביות.

2. שיטות הוראה פרודוקטיביות

התנאי לתפקוד של שיטות פרודוקטיביות הוא נוכחות של בעיה. למה אנחנו מתכוונים במילה "בעיה"?

1) בעיה יומיומית היא קושי יומיומי, התגברות שחשובה מאוד לאדם, אך לא ניתנת לפתרון מיידי בעזרת היכולות שיש לאדם כרגע. 2) בעיה מדעית היא בעיה מדעית עדכנית. 3) בעיה חינוכית היא בעיה שכבר נפתרה על ידי המדע, אך עבור התלמיד היא מופיעה כחדשה, לא ידועה. זוהי משימת חיפוש שלשמה זקוק הלומד לידע חדש ובתהליך הפתרון יש ללמוד את הידע הזה.

ישנם 4 שלבים עיקריים בפתרון בעיית למידה:

· יצירת מצב בעייתי;

· ניתוח מצב הבעיה, ניסוח הבעיה והצגתה בצורה של משימות בעייתיות;

· פתרון בעיות בעייתיות (בעיות) על ידי העלאת השערות ובדיקתן באופן עקבי;

· בדיקת הפתרון לבעיה.

מצב בעייתי הוא מצב נפשי של קושי אינטלקטואלי. המשימה העיקרית של המורה היא ליצור את הצורך לרכוש ידע חדש או למצוא דרכי פעולה חדשות.

כדי ליצור מצב בעיה, יש צורך בתנאים הבאים:

נוכחות של בעיה;

· קושי מיטבי של הבעיה;

· משמעות לתלמידים של תוצאת פתרון הבעיה;

· לתלמידים יש צרכים קוגניטיביים ופעילות קוגניטיבית.

ניתוח מצב הבעיה. בשלב זה נקבע מה ניתן ומה לא ידוע, היחס ביניהם, מהות הלא נודע ויחסו לידוע. זה מאפשר לנסח בעיה ולהציג אותה כשרשרת של משימות בעייתיות (או משימה אחת).

משימה בעייתית שונה מבעיה בהגדרה הברורה שלה ובמגבלה של מה שניתן ומה צריך לקבוע. ניסוח נכון והפיכת הבעיה לשרשרת של משימות בעייתיות ברורות וספציפיות היא נקודה חשובה ביותר. "לנסח בעיה נכונה זה לפתור אותה באמצע הדרך."

לאחר מכן, עליך לעבוד באופן עקבי עם כל משימה בעייתית בנפרד. מועלות הנחות והשערות לגבי פתרון אפשרי לבעיה. ממספר רב של ניחושים והנחות מועלות מספר השערות, כלומר. ניחושים מושכלים מספיק הכפופים לבדיקות עקביות.

השלב האחרון - בדיקת תקינות הפתרון לבעיה - כולל השוואה בין המטרה, תנאי הבעיה והתוצאה המתקבלת. ניתוח של כל נתיב חיפוש הבעיות הוא בעל חשיבות רבה. יש צורך, כביכול, לחזור ולהסתכל שוב כדי לראות אם יש עוד ניסוחים ברורים וברורים יותר של הבעיה, דרכים רציונליות יותר לפתרון הבעיה. חשוב לנתח טעויות ולהבין את המהות והסיבות להנחות והשערות שגויות. זה מאפשר לך לא רק לבדוק את נכונות הפתרון לבעיה ספציפית, אלא גם לצבור ניסיון וידע משמעותיים, שהם הרכישה העיקרית של התלמיד.

יש לציין שתפקיד המורה והתלמידים בשלבים הנחשבים (שלבי פתרון בעיה חינוכית) יכול להיות שונה: א) אם כל ארבעת השלבים מבוצעים על ידי המורה, אזי מדובר בהצגה בעייתית; ב) אם כל ארבעת השלבים מבוצעים על ידי הסטודנט, אזי מדובר בשיטת מחקר; ג) אם חלק מהשלבים מבוצעים על ידי המורה וחלק על ידי התלמידים, אזי מתבצעת שיטת חיפוש חלקית.

יתרונות של למידה מבוססת בעיות

בפדגוגיה, למידה באמצעות שיטות פרודוקטיביות נקראת למידה מבוססת בעיה. ניתן לציין את היתרונות הבאים של למידה מבוססת בעיות:

· למידה מבוססת בעיות מלמדת אותך לחשוב בהיגיון, מדעי, יצירתי;

· למידה מבוססת בעיות מלמדת חיפוש יצירתי עצמאי אחר הידע הדרוש;

· למידה מבוססת בעיות מלמדת כיצד להתגבר על קשיים שנתקלים בהם;

· למידה מבוססת בעיות הופכת את החומר החינוכי למשכנע יותר, ואת הטמעתו יסודית ומתמשכת יותר;

· למידה מבוססת בעיות גורמת ליחס רגשי חיובי ללמידה;

· למידה מבוססת בעיות צורות ומפתחת תחומי עניין קוגניטיביים, יוצרת אישיות יצירתית.

באמצעות שם היתרונות של למידה מבוססת בעיות, ננסה להבין מדוע מורים לא הופכים את כל הלמידה למבוססת על בעיות. ישנן מספר סיבות:

· שיטות פרודוקטיביות אינן אוניברסליות. לא כל מידע חינוכי מכיל סתירה ומייצג בעיה חינוכית. בעת הגשת חומר כזה, נעשה שימוש בשיטות רבייה.

· אי אפשר ליצור מצב בעייתי מתוך בורות מוחלטת. כדי לעורר עניין קוגניטיבי, יש צורך שלתלמידים תהיה מידה מסוימת של ידע. במצב זה, השימוש בשיטות רבייה הוא לגיטימי.

· כאשר מפתחים מיומנויות ויכולות, כאשר הדגמה וחיקוי חשובים מאוד, שיטות פרודוקטיביות נחותות מאלו של רבייה ביעילות

· בהשוואה לשיטות רבייה, שיטות פרודוקטיביות דורשות יותר זמן משמעותית ללימוד חומר חינוכי

· שיטות פרודוקטיביות ליישום מוצלח דורשות כישורים פדגוגיים גבוהים של המורה והוצאות גדולות של עבודה פדגוגית הן בשלב ההכנה והן במהלך ניהול שיעור בעייתי.

לפיכך, בתהליך הוראת הפסיכולוגיה, נעשה שימוש הן בשיטות פרודוקטיביות והן בשיטות רבייה.

שיטת הסבר והמחשהמורכב מכך שהמורה מעביר מידע מוכן, והתלמידים (תלמידים) קולטים, מבינים וזוכרים אותו. זוהי דרך יעילה מאוד בזמן העברת מידע. אולם בעת השימוש בו לא נוצרת היכולת להשתמש בידע הנרכש. שיטה זו אופיינית למדי להרצאות, כאשר המורה מציג תחילה תיאוריה, מגבש מושג, ולאחר מכן מספק המחשות או דוגמאות לשימוש בהן לניתוח פסיכולוגי של מציאות חיי היומיום או מחקר אמפירי. בבחירת דרכים להסביר ידע פסיכולוגי, חשוב למורה לחזות כיצד ידע חדש ישתלב במערכת ניסיון העבר והידע של התלמידים בפסיכולוגיה או במקצועות אחרים. טכניקות שימושיות להטמעה כזו יכולה להיות אנלוגיה, השוואה עם תופעות ומושגים אחרים שכבר ידועים לתלמידים.

שיטת רבייהמורכב מכך שהמורה מבקש מהתלמיד (התלמיד) לחזור על פעולה חינוכית מסוימת. התלמיד מבצע פעולות לפי התבנית שקבע המורה, וכך רוכש מיומנויות ויכולות. שיטה זו משמשת בדרך כלל בסמינרים ובשיעורים מעשיים בפסיכולוגיה.

שיטה בעייתיתמורכב מכך שהמורה מציב בעיה בפני התלמידים ואז מראה את הדרך לפתור אותה. במקרה אחר, התשובה לשאלה הבעייתית שהועלתה, ניתוח מצב הבעיה וחיפוש האמצעים המתאימים מבוצעים על ידי התלמידים עצמם בתהליך של עבודה חינוכית פרטנית או קבוצתית בהנחיית מורה. כך מודגמות דוגמאות לפתרון בעיות מדעיות, דוגמאות להיגיון של חשיבה מדעית, וכן דרכים ליישום ידע פסיכולוגי בפעילויות מעשיות. בעת מתן הרצאות, שיטה זו מיושמת באופן הבא. המורה מציג תחילה שאלה, מתאר עובדה, תופעה נפשית, מצב ניסיוני או חיים, ולאחר מכן נותן את ההכללה התיאורטית שלהם בצורה של מושג, המראה כיצד ידע פסיכולוגי יכול לעזור להסביר או לפתור את הבעיה. השימוש במצבי בעיה מספק אפקט מוטיבציוני משמעותי בלימודי פסיכולוגיה. לפני הצגת ידע חדש, המורה מציג בעיה ספציפית או שאלה בעייתית. בתהליך הדיון בו ופתרון בעיה זו, המורה מציע (או שהתלמידים עצמם מוצאים) ידע פסיכולוגי כאמצעי לפתרון. בכל המקרים בהם ניתן למצוא בעיות כאלה, תהליך הלמידה הופך למרגש ולימודי הפסיכולוגיה נתפסים כמועילים מבחינה מעשית. דרך זו של הוראת פסיכולוגיה למורים לעתיד באמצעות ניתוח מצבים פדגוגיים וטעויות, באמצעות "ייצור ידע פסיכולוגי" והתנסותו מוצעת, במיוחד, על ידי א.א. קלימוב (1998).

שיטת חיפוש חלקיתלמידה נקראת לעתים קרובות היוריסטית. המהות שלו טמונה בעובדה שהמורה מחלק את הבעיה החינוכית למשימות נפרדות, והתלמידים (התלמידים) מבצעים שלבים כדי למצוא את פתרנם. כל בעיה נפתרת באופן עצמאי, אך תכנון כל תהליך הפתרון מתבצע על ידי המורה. שיטה זו משמשת בשיעורים מעשיים, כאשר התלמידים לומדים לגבש הנחיות לנושא, לארגן איתו אינטראקציה, לרשום, לעבד ולפרש את הנתונים האמפיריים שהתקבלו. שיטה זו משמשת כאשר מלמדים סטודנטים כחלק מהקורסים בקורסים צעירים ובינוניים.

שיטת מחקרלמידה כוללת יישום יצירתי של ידע על ידי תלמידים. במקביל, הם מפתחים ניסיון בעבודת מחקר עצמאית. שיטת הוראה זו משמשת כאשר התלמידים משלימים עבודות קורסים ועבודות דוקטורט.

מידת הפעילות של התלמידים והתלמידים בתהליך רכישת הידע היא גורם חשוב ללמידה מוצלחת. מנקודת מבט זו, לאחרונה הושם דגש מיוחד על הצורך בשימוש בשיטות פעילות בהוראת פסיכולוגיה (Lyaudis, 1989; Klimov, 1998; Kadochkina, 1998; Badmaev, 1999; Smirnov, 2001). השיטות שנדונו לעיל אינן יכולות להיחשב פסיביות או אקטיביות בפני עצמן. הם מקבלים אופי פעיל על ידי הארגון המיוחד של פעילות קוגניטיבית של תלמידים ותלמידים.

שיטת הוראה יכולה להיות יעילה רק אם היא מבוססת על שיטות וטכניקות המפעילות את הפעילות של התלמיד עצמו, בעיקר את הפעילות הנפשית, ומשרתת את ההתפתחות הנפשית של הפרט. ככל שהפעילות הקוגניטיבית של הלומד פעילה יותר, כך יעילות ההטמעה גבוהה יותר (Badmaev, 1999, p. 47). שיטות הוראה אקטיביות מובנות ככאלה המיישמות התמקדות בפעילות גבוהה של הנושא בתהליך החינוכי, בניגוד לגישות המסורתיות כביכול, בהן התלמיד ממלא תפקיד הרבה יותר פסיבי. עלינו להסכים עם ש.ד. סמירנוב שהמונח "שיטות הוראה אקטיביות" אינו נכון לחלוטין, שכן שיטות הוראה פסיביות אינן קיימות באופן עקרוני. אך מידת הפעילות הזו אכן שונה (כלומר, גבוהה בהרבה כאשר משתמשים בשיטות אקטיביות) (סמירנוב, 2001, עמ' 170). השימוש בטכניקות מסוימות להפעלה והגברת יעילות הלמידה מהווה תכונות של שיטות פעילות שונות.