מתי אפשר להפסיק למרוח אבעבועות רוח? אבעבועות רוח (אבעבועות רוח). מה זה ירוק מבריק

100 RURבונוס עבור הזמנה ראשונה

בחר סוג עבודה עבודת גמר שיעורי קורסתקציר עבודת מאסטר דוח על פרקטיקה סקירת דוח מאמר מִבְחָןמונוגרפיה פתרון בעיות תוכנית עסקית תשובות לשאלות עבודה יצירתית חיבור ציור מאמרים תרגום מצגות הקלדה אחר הגברת ייחודו של הטקסט עבודת מאסטר עבודת מעבדה עזרה מקוונת

גלה את המחיר

שיטות אינטנסיביות מכוונים בעיקר לשליטה בדיבור בעל פה בשפה זרה בזמן קצר ועם ריכוז יומי משמעותי של שעות הוראה. הם התעוררו בצומת הפסיכולוגיה
ושיטות באמצע. המאה העשרים.

שיטות הוראה אינטנסיביות שונות מההוראה המסורתית באופן הארגון.
והעברת שיעורים: תשומת לב מוגברת צורות שונותתקשורת פדגוגית, אקלים סוציו-פסיכולוגי בקבוצה, יצירת מוטיבציה חינוכית נאותה, הסרת חסמים פסיכולוגיים בשליטה בחומר שפה ותקשורת מילולית.

מתודולוגיית ההוראה האינטנסיבית מבוססת על סוגסטופדית שִׁיטָה, שפותח בסוף שנות ה-60 על ידי הפסיכותרפיסט הבולגרי ג'ורג'י לוזאנוב. הוא השתמש בהשפעה סוגסטיבית על תלמידים כאמצעי להפעלת היכולות המנטליות המילואים של הפרט בעת לימוד שפות זרות. סוגסטיה היא אמצעי להשפעה תקשורתית עקיפה בעיקרה על אדם במצב ערות, יצירת תנאים כדי להפעיל מילואים יכולות אישיות. לוזאנוב התבסס על המנגנון הפיזיולוגי של הדומיננטיות בקליפת המוח.

ההוראות העיקריות של Suggestopedia הן כדלקמן:

1) הלמידה צריכה להיות שמחה וללא מתח (מנגנון של בילוי פעיל);

2) זה צריך להתבצע גם במודע וגם רמות תת-מודעות(שני מטוסים);

3) באימון, בדרך כלל יש להשתמש ברזרבות תודעה שאינן בשימוש על מנת להגביר את האפקטיביות. ניתן לזהות עתודות אלו באמצעות הצעה.

אינפנטליזציה– שחרור איכויות אישיות פלסטיות האופייניות לילד (גמישות, הסתגלות) בעזרת אינפנטליזציה ניתן להתגבר על העקבות. מחסומים:

בוליאנית (חריגים לכללים)

אינטואיטיבי-אפקטיבי (רגשי)

אֶתִי

הַנגָנָהמעדכן את המידע המועבר. יש לחזור על החומר שלוש פעמים באינטונציות שונות (תנודת אינטונציה): 1) הצהרתי, אפילו, מבטיח; 2) שקט, בעל משמעות; 3) סמכותי, בטוח, תקיף.

קֶצֶב- קצב מכונן אותך לעבודה.

פסאודו-פאסיביות קונצרט- למרות הפסיביות הפיזית, מתרחשת פעילות נפשית.

רעיונותיו של לוזאנוב הפכו לנקודת המוצא לבניית מספר מערכות מתודולוגיות להוראה אינטנסיבית של שפות זרות, שכל אחת מהן חושפת עתודות נוספות להגברת יעילות ההוראה.

הוראות כלליות לכל השיטות האינטנסיביות:

הגברת מהירות ואיכות הלמידה (עקרון העצמת הלמידה)

דגש על אימון בשפה בעל פה; מטרה - פיתוח מיומנויות דיבור

מבחר מצבים

ריכוז שעות לימוד יומי

הכשרת מורים מיוחדת

1. שיטת הפעלת יכולות המילואים של יחיד וצוות (G.A. Kitaigorodskaya)

הספציפיות של השיטה הנבחנת נעוצה בשימוש בהזדמנויות הנפתחות כאשר בוחנים קבוצת לימוד כקבוצה זמנית של תלמידים המבצעת פעילויות משותפות.

משימתם של מחברי השיטה והמורים היא להציע לצוות החינוכי פעילות הוראה מודרנית כזו שתהיה משמעותית אישית עבור כל תלמיד, תאחד אנשים ותתרום לגיבוש פעיל של האישיות באמצעות מערכת של יחסים בין-אישיים הדדיים.

השיטה מבוססת על העקרונות הבאים:

• עקרון האינטראקציה הקולקטיבית. בתנאים של פעילות משותפת קולקטיבית נוצרת קרן מידע משותפת על הנושא הנלמד, שכל תלמיד תורם לה תרומה משלו וכל אחד משתמש בה ביחד. לפיכך, ה"אמצעי" העיקרי לשליטה בנושא הופך לתקשורת עם שותפים לקבוצה.
• העיקרון של תקשורת מכוונת אדם . תקשורת הופכת לתהליך יצירתי, בעל מוטיבציה אישית. במקרה זה, התלמיד אינו מחקה את הפעילות, אלא "בעל" המניע של הפעילות, כלומר הוא מבצע פעולות דיבור מונעות.
• עקרון הארגון מבוסס התפקידים של התהליך החינוכי . מנקודת המבט של התלמיד, תקשורת משחקי תפקידים היא משחק, אך מנקודת המבט של המורה, היא הצורה העיקרית של ארגון התהליך החינוכי. בהתאם לרעיון, הטקסט החינוכי העיקרי לתלמידים הוא פוליולוג, והמשתתפים בפעולות המתוארות בו הם התלמידים עצמם.
• עקרון הריכוז בארגון החומר החינוכי ובתהליך החינוכי. בתנאים של נפח גדול של חומר חינוכי, הדברים הבאים יעילים: א) בנייה מבוססת עלילה של הקורס ומיקרו-מחזורים בודדים; ב) ארגון עלילה של כיתות ושבריהן; ג) בניית טקסטים חינוכיים כמודלים להתנהגות דיבור במצבים מסוימים וכו'.
• עקרון הרב-תכליתיות של תרגילים. מיומנות שפה שנוצרת בתנאים שאינם דיבור היא שברירית ואינה מסוגלת להעביר. לכן, גישה פרודוקטיבית ללמידה היא כזו שבה מתבצעת שליטה בו-זמנית ומקבילה בפעילות חומר שפה ודיבור.

העניין הוא שבכיתה התלמידים מוצאים את עצמם כאילו בתוך מחזה שנכתב עבורם ועליהם. ראשית, הם חוזרים על הטקסט שלו אחרי ה"מנחה" - המורה, ואז הם רשאים "לגלג" - בונים ביטויים משלהם על סמך המבנים שנקבעו. אבל מה שנראה כמו אלתור מהנה הוא למעשה אימון שפה כוריאוגרפית ומאומת באופן שיטתי, שבו לכל מילה ופעולה יש תפקיד הוראה.

2 .שיטה רגשית-סמנטית.

מְעוּצָב אי.יו.שכטר השיטה הרגשית-סמנטית מציעה לתפוס שפה זרה בעיקר כאמצעי תקשורת, שלא ניתן לצמצם רק למערכת של נוסחאות וכללים.

השיטה של ​​שכטר מבוססת על העיקרון שכל תיאור השפה, המבנה שלה ודפוסי הבנייה הוא משני , שכן הוא לומד מערכת שכבר הוקמה ומתפקדת.

לפי שיטה זו, לימוד האנגלית צריך להתחיל בהבנת המשמעות, לא הצורה. בעיקרו של דבר, מוצע לשלוט בשפה זרה ביותר בצורה טבעית, כמו כן, איך ילדים לומדים לדבר בשפת האם שלהם, מבלי שעדיין יש לי שמץ של מושג על עצם קיומו של הדקדוק.

3. היפנופדיה(לימוד שפה זרה במהלך השינה, בשלביה המסוימים (באמצעות חזרה חוזרת על אותו חומר לשוני בצורה ללא שינוי בתקופת השינה הראשונה ומיד לאחר ההירדמות ולפני היקיצה); התוצאה היא שינון לא רצוני של מידע; זה לא הפך נפוץ בגלל ביצועים נמוכים ומורכבות של הארגון)

4. רלקסופדיה (לימוד שפה זרה במצב של הרפיה שרירית ונפשית
ומנוחה בהשפעת אימון אוטוגני (וויסות עצמי מנטלי); הקלה על תהליכי תשומת לב לא רצונית, שינון של חומר שפה ומידע חדש בכמויות גדולות).

שלבי העבודה: 1) היכרות מוקדמת עם החומר, היכרות עם המצב, ניתוח קשיים, 2) היכרות עם מצב רגיעה, 3) הגשה. מידע חינוכי, 4) הסרה ממצב של רגיעה, 5) מימוש יישום החומר (תרגיל למשך 5-10 דקות). להרפיה אחת. השיעור דורש 4 שיעורים רגילים לאיחוד החומר.

5. ריתמופדיה(G.M. Burdenyuk)מבוסס על יצירת מדינה מיוחדת מערכת העצביםאדם ("שלב היפנוטי"), שבמהלכו מושג שינון של כמות גדולה של חומר ומידע לשוני. מצב זה נוצר כאשר ביו-ריתמוסים אנושיים נחשפים לפולסים חד-גוניים בתדר נמוך של קול, צבע ואור באמצעות מנתחים שמיעתיים וחזותיים. קלט מידע - בתקופת גירוי הקצב, מלווה במוזיקה רגועה ומלודית חדשה למאזין, מקדמת איחוד המרכיבים הלוגיים והרגשיים של הנפש, כלומר. במהלך תקופת ההרפיה. הפעלה וגיבוש של חומר לשוני מתבצעת במהלך התקופה עבודה עצמאיתתלמיד לפי תוכנית המפגש, ולאחר מכן השיעורים מופיעים תרגילים שוניםאופי תקשורתי.

4 שלבים: 1) מצב רוח הקשבה (ביטוי מקורי, ביטוי לועזי, זמן לחזרה על סמך חומר מודפס); 2) 3 דקות - הגדרה לקצב מסוים; 3) חזרה על החומר (פי 2 שקטה יותר);
4) חזרה מבלי להסתמך על חומר ויזואלי.

יתרונות: מסייע בניהול שינון, מבטיח ריכוז, מגביר עניין
לשיעורים, מגדיל את נפח הלמידה. החומר מספק מעבר חיובי לקריאה.

6. טכניקת טבילה"(א.ס. פלסנביץ')(פעילות קולקטיבית חינוכית שיטתית, אינטנסיבית בעל פה ודיבור, קבועה במצב, אוריינטציה אישית, לעתים קרובות בתרחיש נתון בסביבה הקרובה ככל האפשר לתקשורת אמיתית)

במתודולוגיה של הוראת שפה זרה יש למושג "שיטה" שתי משמעויות: שיטה כמערכת מתודולוגית או כיוון יסוד בהוראת נושא בתקופה היסטורית ספציפית בהתפתחות המדע והשיטה כדרך ודרך של השגת מטרה מסוימת בהוראה ובלמידה (עמ' 228). חלק זה ידגיש היבטים מסוימים הקשורים לשיטות הוראת שפה זרה במשמעות השנייה של מושג זה. יחד עם זאת, נשים דגש מיוחד על מגמות חדשות בבחירת השיטות, המתמקדות בעיקר ביעד ההוראה שהוצג לעיל כהיווצרות בתלמידים של תכונות עיקריות של אישיות לשונית משנית.

בהתבסס על מטרה זו ועל העקרונות הכלליים של הוראת הנושא ב במה מודרניתניתן לטעון כי שיטות הן אוסף של שיטות וטכניקות לפעילויות מתואמות משותפות של המורה והתלמידים, כמו גם של התלמידים זה עם זה, שבמהלכם האחרונים מגיעים לרמה מסוימת של מיומנות בשפה זרה ובעלי התפתחות משמעותית. השפעה על אישיותו של התלמיד, על היכולות והנכונות שלו להשתמש בשפה הנלמדת כאמצעי לאינטראקציה חברתית והבנה הדדית עם נציגי תרבות אחרת, אמצעי לידע של האחרונה.

בעת בחירה שיטות מודרניותאימון (שיטות, טכניקות, צורות אימון), יש צורך לקחת בחשבון את הקריטריונים הבאים, לפיהם השיטות המשמשות חייבות:

ליצור אווירה בה התלמיד מרגיש בנוח וחופשי; לעורר את האינטרסים של התלמיד, לפתח את רצונו להשתמש באופן מעשי בשפה זרה, כמו גם את הצורך ללמוד, ובכך לאפשר לתלמיד להגיע להצלחה בשליטה בנושא;

לגעת באישיותו של התלמיד בכללותה, לערב את רגשותיו, רגשותיו ותחושותיו בתהליך החינוכי, להתייחס לצרכיו האמיתיים, לעורר את דיבורו, את יכולותיו הקוגניטיביות והיצירתיות;

להפעיל את התלמיד, מה שהופך אותו לדמות הראשית בתהליך החינוכי, אינטראקציה פעילה עם משתתפים אחרים בתהליך זה;

ליצור מצבים שבהם המורה אינו הדמות המרכזית; על התלמיד להבין שלימוד שפה זרה קשור יותר לאישיותו ולתחומי העניין שלו מאשר לשיטות הלימוד ולאמצעי ההוראה שמעניק המורה;

ללמד את התלמיד לעבוד על השפה באופן עצמאי ברמת יכולותיו הפיזיות, האינטלקטואליות והרגשיות – על כן, להבטיח בידול ואינדיווידואליזציה של התהליך החינוכי;

להקפיד על צורות עבודה שונות בכיתה: פרטנית, קבוצתית, קולקטיבית, גירוי מלא לפעילות התלמידים, עצמאותם, יצירתיות וכו'.

שפה זרה שנרכשה בעזרתם (בשיטות) צריכה להיתפס בעיני התלמידים ככלי ואמצעי לאינטראקציה חברתית עם שותפי תקשורת.

אוֹרֶז. 1 אוֹרֶז. 2. עבודה זוגית

מקובל בדרך כלל שתקשורת בתהליך לימוד שפה זרה יכולה להיות "חד צדדית" ו"רב צדדית" (עמ' 32). במקרה הראשון, אנו מתכוונים לארגון התהליך החינוכי, שבו "המורה מבקש/מעודד את התלמיד לעסוק בפעילות דיבור - התלמיד מגיב". תהליך זה, כפי שציינו לעיל, בנוי לפי סכימת "גירוי-תגובה". פרדיגמת הוראה זו מאופיינת בשימוש נרחב במה שמכונה צורות עבודה פרונטליות.

באשר לתקשורת "רב-ערוצית", צורות העבודה האופייניות לה הן קבוצתיות וקולקטיביות, שבהן לכל תלמיד יש הזדמנות להוכיח את עצמו כמשתתף עצמאי ומלא בפעילות מסוימת.

הבה ננסה לייצג באופן סכמטי את כל הקשרים המתעוררים בין המשתתפים בתהליך החינוכי. נראה שהתמונה הראשונה (איור 1) מדגמנת את פרדיגמת התקשורת ה"חד-כיוונית" בשיעור שפה זרה. זה מתאים לאימון כ"העברת ידע, מיומנויות ויכולות" (ס"מ.גבוה יותר). כבר נתנו תיאור כללי של מודל זה. ובכל זאת, הבה נרשה לעצמנו לתת ציטוט אחד ארוך למדי מהרומן "חלומות כבדים" של פ. סולוגוב, אשר, כך נראה, אינו קשור ישירות להוראת שפה זרה, אך יחד עם זאת הוא חושף בעיות מסוימות שלעתים קרובות להתרחש בתהליך חינוכי בנושא שלנו.

המשרתת נעלמה בלי קול. אפילו דקה לא חלפה כשילדים הופיעו מאותן דלתות.<.,>.

ילדים, תהיו בשקט! – ציווה דוביצקי.

הילדים קפאו: זרועותיהם היו חסרות תנועה, רגליהם היו עם עקבים צמודים, בהונותיהם פשוקות, עיניהם נעוצות באביהם.

לָמוּת! - ביצע פקודה נוספת.

כל ששתם נפלו על הרצפה בבת אחת – ישרים ונפלו על גבם, כאילו הופלו, לא חסו על גב ראשם – והתחילו לפקוח את עיניהם ולהתמתח. הידיים והרגליים שלהם רעדו בעוויתות.

לָמוּת! – צעק האב.

אוֹרֶז. 3.דיון קולקטיבי על הבעיה, דיון אוֹרֶז. 4.עבודה קבוצתית

הילדים נרגעו ושכבו ללא ניע, מתוחים כמו גופות. דוביצקי הביט בניצחון בלוגין. לוגין לקח את הצביטה שלו ובחן בקפידה את פניהם של הילדים השוכבים; הפרצופים האלה הדוקים עיניים עצומותהם היו כל כך רגועים שזה היה מפחיד להסתכל עליהם.

צ'ני! – פקד דוביצקי שוב.

שש גופות התעטשו בבת אחת ושוב נרגעו על רצפת הפרקט הנקייה למשעי.

הילדים קפצו ממקומם, כאילו הורמו אותם מהרצפה על ידי קפיצים, ועמדו בתשומת לב.

לְהִסְתוֹבֵב! – ציווה האב – והילדים צחקו בצייתנות, ואף בכו בקול רם, אם כי ללא דמעות; הם רקדו בחריצות והסתובבו ללא לאות: והם עשו את כל זה ביחד, זה כמו זה."

כמובן, זה מייצג את נקודת הקיצון - דפוס היחסים בין מבוגרים וילדים מבוסס על עקרון ההפחדה, אבל גם אם הטון הרגשי של התקשורת היה שונה, המהות בקושי תשתנה: ילדים הם מוציאים לפועל צייתניים של רצון המבוגרים שלהם (ודרך אגב, מוכשרים בדרכם שלהם) ועושים הכל בפקודת מבוגר.

למודל של תקשורת "רב-צדדית" בכיתה יש מבנה מורכב יותר של מערכות יחסים וקשרים בין המשתתפים תהליך חינוכי (ס"מ.אוֹרֶז. 2,3, 4). הוא מייצג את הלמידה כ"חשיפה חופשית של יכולות אישיות" של מורים ותלמידים כאחד, וכפי שמראה האיור, משנה באופן משמעותי את עמדותיהם של כל המשתתפים בתהליך החינוכי.

בהקשר לאמור לעיל, העניין הגדול ביותר, לדעתנו, הוא ניתוח מה שנקרא עבודת פרויקט, וכן תרגילים/משימות בעלי אופי אינטראקטיבי (שמטרתן אינטראקציה בין תלמידים).

יש כל סיבה להאמין שעבודת פרויקט מאפשרת לנו ליצור מודל לסוג התקשורת השני. ראשית, הפרויקט הוא עבודה המתוכננת ומבוצעת באופן עצמאי על ידי התלמיד/ים, שבה תקשורת מילולית שזורה אורגנית בהקשר האינטלקטואלי והרגשי של פעילויות אחרות (משחקים, סקרים, הוצאת מגזין, פעילויות חיפוש וכו'). כך, היא מאפשרת ליישם קשרים בין-תחומיים בהוראת שפות זרות (פרויקטים רבים, כפי שנראה להלן, הם אינטגרטיביים באופיים), להרחיב את "המרחב הצר" של התקשורת בכיתה, ולהטמיע הסתמכות רחבה עלסוגים מעשיים

פעילויות אופייניות לתלמידים בכל קבוצת גיל. (ס"מ.גבוה יותר). יחד עם זאת, בתהליך החינוכי נוצר מצב שבו השימוש של התלמידים בשפה זרה הוא טבעי וחופשי, כפי שהוא מופיע בשפת האם שלהם. ברור למדי שבמצב זה צפוי המשתתף בפרויקט להיות מסוגל למקד את תשומת ליבו לא כל כך בצורה הלשונית של האמירה, אלא בתוכן שלה.

שלישית, במהלך יישום הפרויקט התלמיד פעיל, הוא מגלה יצירתיות ואינו פסיבי (ב התרחיש הטוב ביותררק פעיל "לחוץ") מקיים את צוואתו של המורה. תוך כדי עבודה על פרויקט, לכל תלמיד, גם החלש ביותר מבחינה לשונית ופחות פעיל מבחינה פסיכולוגית, יש הזדמנות להראות את הדמיון והיצירתיות שלו, הפעילות והעצמאות שלו.

עבודת הפרויקט מאפשרת לבטל את האופי הפורמלי של למידת השפה על ידי תלמידים (על פי עקרון ה"צריך לדעת") ומפעילה את האינטראקציה ביניהם להשגת התוצאה המעשית של למידת השפה.

בתרגול ההוראה משתמשים במיני פרויקטים המיועדים לשיעור אחד או לחלק ממנו, ופרויקטים גדולים שדורשים זמן רב למדי לסיום (חודשיים-חודשיים, רבע). שניהם יכולים להיות אינדיבידואליים (לדוגמה, קולאז'/אלבום "הרשה לי להציג את עצמי, זה אני!" או "עץ המשפחה שלי", "העיר שלי" וכו') וקבוצתיים ("אנחנו על עצמנו!", " אנחנו עושים סרט ", "עיר הולדתנו" וכו'), בעלי אוריינטציה "לשונית" מובהקת פחות או יותר (השוו למשל: חיבור מילון פתגמים דו לשוני ועיצוב אלבום על תולדות התלבושת הלאומית של הילידים ושל הילידים של השפה הנלמדת). אבל בכל מקרה, מה שחשוב לפרויקט (למעשה, זו המהות שלו) הוא הגדרת התוצר הסופי שלו, שככלל יש לו ביטוי "חומרי": קולאז', אלבום, שרטוטים, גרפים ודיאגרמות. ; טקסטים מסוגים שונים, לרבות מילונים, אוספי שירים, אגדות וכו'; הופעות, סרטים, תערוכות וכו'.

במילים אחרות, ניתנת לתלמידים (או שהם מנסחים אותה בעצמם) מטרה ספציפית שמטרתה להשיג לא תוצאה "לשונית" אלא מעשית (שימוש בשפה למטרות תקשורתיות, לאפשר להם ללמוד דברים חדשים; לעשות משהו ביחד וכו', בעוד שמשימת השפה היא ללמד את התלמידים לבטא את המחשבות והחוויות שלהם). את התוצר הסופי יש להציג לאחרים ו"להגן": פרטני - בקבוצת תלמידים, קבוצתי/קולקטיבי - מול תלמידי כיתות/בתי ספר אחרים, מורים, הורים וכו'.

העבודה על פרויקטים מתבצעת ברצף מסוים, וככלל, יש לה את השלבים הבאים:

בחירה וניסוח נושא הפרויקט, איסוף מידע;

דיון בתוצאות הראשונות והבהרה (דיון) בתוצאות הסופיות של העבודה; מחפש אחד חדש,מידע נוסף

במצבי פעולה שונים (פרט, זוג, קבוצה);

דיון/דיון במידע חדש ובתיעוד שלו (פורמט); סיכום והצגת הפרויקט. מספר השלבים מקבלת רעיון הפרויקט ועד להצגתו תלוי במידת המורכבות שלו. צעד אחר צעד, משיעור לשיעור, באופן עצמאי או בהנחיית מורה, משחק עם או בשפה, ביצוע משימות מסוימות, התלמידים אוספים, לדון ולעצב אותו. כך, התהליך החינוכי מתפתח בהתאם להתקדמות סמנטית ופרגמטית (תוכן), ולא לשונית.

למשל, פרויקט "אנחנו מחפשים עקבות"שפה זרה בארצנו (עיר, כפר, בית ספר)" יכולה להתפתח לפי ההיגיון הבא. לאחר קביעת הרעיון האסטרטגי של הפרויקט והצעדים הטקטיים לביצועו (בעיות, אזורים/תחומים בהם ניתן למצוא "אזורי קשר" עם ארץ השפה הנלמדת, שאלות שיכולות לסייע בקביעת תוכן אנשי הקשר וכו' .), התלמידים מחולקים לקבוצות כדי להשלים את המשימות הבאות (לאחר שהורכבו בעבר, אם נדרש על ידי המשימה, שאלוני סקר):

חיפוש מילים לועזיות (בתקשורת יומיומית, ספרים, סרטים) וקביעת ארץ מוצאן;

ניתוח תוכניות טלוויזיה (מידע) לצורך חיפוש תוכניות על ארץ השפה הנלמדת ומארץ השפה הנלמדת;

ניתוח כרזות סרטים בעיר לצורך חיפוש סרטים מארץ שפת היעד;

לימוד חלונות ראווה כדי למצוא מוצרים רלוונטיים;

תשאול של מבוגרים מוכרים המדברים/עובדים עם שפה;

שיחות/שאלונים של מורים לשפות זרות בבית הספר (בתי ספר שכנים) על מנת לברר מדוע בחרו בשפה זו;

לימוד אוספי ספריות (עיר, בית ספר) לשם עריכת קטלוג ספרים של סופרים מארץ השפה הנלמדת;

חיפוש מיזמים משותפים, פירמות וקביעת פרופיל עבודתם ואופי המגעים עם ארץ השפה הנלמדת וכו'.

כדי לאסוף מידע, על התלמידים לצאת "מחוץ" לכיתה (לספרייה, לקולנוע וכו'), להראות פעילות ועצמאות ויכולת לתקשר עם אנשים אחרים.

כל קבוצה מודיעה לכיתה על המידע שנאסף (דיבור – הקשבה), מקבלת מחבריה דחפים חדשים לחיפוש נוסף (דיון, טיעון), דנה כיצד ניתן לעצב/ לתעד מידע זה (דיבור, קריאה, כתיבה). המורה מסייע לתלמידים בעצתו, משתתף גם בדיון בתוצאות הביניים, שואל שאלות, הבעת רצונותיו וכו'. תוצאה כלליתהעבודה עשויה להיות קולאז' או אלבום כרוניקה (תמונה), המוצגת בתערוכת בית ספר, המאורגנת, למשל, בימי שפות זרות בבית הספר.

ניתן להעריך את ההצלחות של סטודנט המשתתף בפרויקט הן מנקודת מבטו של הידע, המיומנויות והיכולות שהוא רוכש, והן מנקודת המבט של השינויים המתרחשים באישיותו (מערכת מערכות היחסים שלו, עמדותיו). להערכתנו, הקריטריונים להערכת יעילות הפרויקט מוצגים באופן סביר בהחלט ב"המלצות נירנברג ללמידה מוקדמת של שפות זרות" שהוזכרו לעיל. ולמרות שהמלצות אלו מופנות לבתי ספר יסודיים, ניתן להחיש את הוראותיהן העיקריות לגבי בחירת קווים מנחים לארגון בקרה על יעילות הוראת שפות זרות לתנאי למידה אחרים.

מחברי "המלצות נירנברג", בעקבות העיקרון האנתרופולוגי של בחירת נושאים, מראים כיצד שלושה נושאים אפשריים: "הבית הלא רגיל שלי", "אני גר עם אחרים"ו "בין אוהל לבניין רב קומות"(תחום עניין "אני בונה לעצמי בית") - לשלב לפרויקט ולעקוב אחר התהליך החינוכי שנבנה על פי פרויקט זה. זה האחרון, כפי שמציינים בצדק המחברים, פירושו שיש צורך להעריך את תרומתו של הפרויקט ליישום המטרות של הוראת שפות זרות:

מה למד התלמיד מבחינת שפה? (למשל, הוא יודע להכין רשימה של חומרים ופעולות הנחוצות לבניית בית.);

כיצד השתנתה הפעילות התקשורתית של תלמידי בית הספר?

(לדוגמה, הם יכולים, באינטראקציה זה עם זה, לבנות ביחד בית);

מה השתנה בתפיסה שלהם לגבי מצבים בין-תרבותיים?

(לדוגמה, על סמך מדגם, הם יכולים לבנות בתים האופייניים לארץ השפה שהם לומדים.);

מהי התרומה של הפרויקט להתפתחות הכללית של התלמיד? (למשל, הוא יכול לקחת על עצמו את תפקיד הגיבורים של סיפור שקרא/סיפר.);באילו כישורים חינוכיים ומיוחדים שלטו התלמידים? (לדוגמה, הם יכולים לחפש באופן עצמאי מידע על סוגי בתים אפשריים.) לסיום תיאור קצר של עבודת הפרויקט כאחת השיטות המודרניות להוראת שפות זרות, ברצוני להדגיש שוב את הדברים הבאים. שיטה זו מאפשרת ללמד שפה כתופעה חברתית., היכולת לדבר בפומבי על מנת להציג תוצאה נתונה בצורה משכנעת ומנומקת.

השאלה הבאה שאליה נרצה להתייחס בחלק זה קשורה לאופי התרגילים המשמשים בתהליך החינוכי. כפי שציין י.ל. קורה, שיטות הוראה, כמו גם מטרות וטכניקות, מוצאים יישום ישיר דווקא בעזרת תרגילים (, עמ' 240). תרגילים מתפקדים ברמות שונות של ארגון חומרי ובעל תנאים שונים ליישום, מבטיחים למידה מבוקרת של תלמידי שפה זרה כאמצעי תקשורת. זה מסביר את תשומת הלב הרבה של מתודולוגים לבעיית התרגילים.

במתודולוגיה הביתית ידועות טיפולוגיות שונות של תרגילים. נכון, נוכחותו של גיוון כזה מובנת למדי - היא נובעת ממהות הסיווגים: לייחד אחד מהמאפיינים של מספר תופעות ולכשיר תופעות אלה מנקודת המבט של המאפיין הנבחר. מאחר שמחברים שונים מדגישים סימנים שונים לבחינה במקרים שונים, נוצרים סיווגים שונים למעשה.

במשך זמן רב, השיטה הנפוצה ביותר הייתה מה שנקרא מערכת דו-רכיבי של תרגילים המבוססת על העיקרון של דיכוטומיה "שפה" - "דיבור": תרגילי שפה ודיבור; אימון וסינטטי; הכנה ודיבור; דיבור ודיבור מותנה; תקשורת מותנית ותקשורתית וכו'. כפי שכבר ציינו, לאור דעות לינגודידקטיות חדשות, גישה זו מוטלת בספק. ניתן לנסח טיעונים המאשרים את הצורך לבסס ולפתח סיווג חדש של תרגיליםרמה אמפירית

. לשם כך נחזור לשיטת הפרויקט.

בואו נדמיין שבמסגרת הנושא "ספרים שאנו קוראים" מקבלים התלמידים בשיעור הראשון מטלה - מיני-פרויקט: ערכו סקר בזוגות בנושא מי אוהב לקרוא אילו ספרים (עמ' 285) , וסכם את הנתונים שהתקבלו בקבוצה. לשם כך, כל תלמיד ממלא שאלון המכיל אוצר מילים חדש (ניתן להקצות אותו על ידי המורה, או התלמידים עצמם, באמצעות מילונים, מרכיבים רשימה מתאימה) ואת דוגמאות הדיבור הנדרשות:

"אני אוהב לקרוא...", "אני לא אוהב לקרוא...", "מה שאני הכי אוהב זה...", וכו'. (כאן הדוגמאות ניתנות ברוסית; בתהליך החינוכי האמיתי הן ניתנות בשפה זרה.)

דוגמה לטופס בקשה				טקסטים/ספרים
		חבר/חברה שלי קוראים:	בעל כורחו		חבר/חברה שלי קוראים:	בעל כורחו
ברצון רב ביותר ספר לימוד שפת שירים

בעבודה בזוגות, התלמידים מראיינים זה את זה על פי דפוס נתון, ולאחר מכן, לאחר מילוי שאלון, מעבירים הודעות בקבוצה לגבי סדרי העדיפויות שלהם בקריאה והספרים האהובים על שותפם לתקשורת:

- קראתי... ברצון. חבר שלי קורא... באותה רצוןוכו' לאחר מכן, התלמידים יוצרים גרף של תחומי עניין בקריאה ומפרשים אותו.

די קשה לקבוע לאיזו מקבוצות התרגילים לעיל שייכת משימה זו. התלמידים מגבשים אוצר מילים חדש ודפוסי דיבור חדשים במצב שנקבע בהחלט על ידי המורה, תוך הסתמכות על הגרסה הכתובה של המילים, המבנים הדרושים והתוכנית לפריסה של מיקרו-דיאלוגים ומיני-מונולוגים. התרגיל מבטיח חזרה חוזרת וחובה על חומר שפה חדש. עם זאת, במקביל, פעילויות התלמידים מונעות מהצורך ללמוד משהו חדש בעצמם על מישהו או משהו: זה מידע חדש עלברמות שונות

ההכללות שלה, ולא הכשרת מרכיבים לשוניים, הן תוצאה של השלמת משימה זו, והתוצאה הסופית אינה ידועה למשתתפי הסקר מראש. לכן, לפי עיקרותרגיל מובלט , שמטרתו להכשיר חומר שפה, הוא אינטראקטיבי ויצירתי. זה מראה איך זה אפשרי אפילושלב ראשוני

עבודה על תופעות לשוניות חדשות כדי לארגן תקשורת (אינטראקציה) אמיתית של תלמידים, המתקרבת לאותנטית בפרמטרים הבסיסיים שלה.

בהקשר לאמור לעיל, בעיית הטיפולוגיה של התרגילים נראית רלוונטית. מתוך הבנת המורכבות והאופי הרב-גוני של בעיה זו, אנו מאמינים שהיא צריכה להיות נושא לשיקול עצמאי. כאן ננסה לגעת רק בחלק מהיבטיו. התמצאות בהיבטי יעד ותכנים חדשים של הוראת שפה זרה מכתיבה את הצורך לאמץ כקריטריון עיקרי שאמור להוות בסיס לטיפולוגיה של התרגילים, לקטגוריית "תקשורת" ושלבי ארגונו בתהליך החינוכי. במתודולוגיה של הוראת שפה זרה ידוע סיווג תרגילים, המבוסס על רעיונות הארגון שלב אחר שלב של תקשורת מילולית בתהליך החינוכי (עמ' 123).המערכת הזו תרגילים קיבלו את ההצדקה הנוספת שלו ופיתוח נוסף במספר עבודות, כולל של מתודולוגים ביתייםלמשל, ). בהתאם לגישה זו, נבדלים תרגילים בהכנת תקשורת (תרגילים, ככלל, בעלי אופי קליט); במבנה של תקשורת זו (ברמת הרבייה והרבייה-פרודוקטיבית); בתקשורת עצמה (ברמה פרודוקטיבית) ובניטור רמת הפיתוח של מיומנויות התלמידים לתקשר בשפת היעד. כך, בתהליך ביצוע התרגילים הללו, התלמיד עובר שלבים מהקבלה ועד לבניית הצהרותיו בדיבור בעל פה ובכתב, בהיותו כל הזמן ב"מוד תקשורתי".

כל שלב חייב להתאים לתרגילים המעוררים את הפעילות התקשורתית והדיבור של תלמידי בית הספר. בשלב הראשוני של שליטה בחומר השפה והדיבור, התרגילים שולטים בקפדנות את פעילות התלמיד באמצעות מערכת של תומכים מיוחדים לבניית הצהרותיו והבנת הצהרותיהם של אחרים. בהדרגה, צעד אחר צעד, על ידי הסרת התמיכות הללו, הן אמורות לאפשר לתלמיד לפעול "בשמו", כאשר תשומת הלב מתמקדת לא בצד הלשוני, אלא בצד התוכן של האמירה, וכאשר ניתן להשתמש בו. לא צורה לשונית מוגדרת בקפדנות, אלא לעשות בחירה חופשית, כולל אלה שכבר בבעלות התלמיד.

בהקשר זה, מבטיח ליצור תרגילים שיבטיחו חזרה מרבית על חומר לשון חובה ויגררו את התלמידים להשתמש בו בכל שלבי התקשורת. אבל קודם כל, הוראה זו חלה על תרגילים שמטרתם לשלוט בתלמידים אמצעים לשונייםתִקשׁוֹרֶת. יישום הוראה זו אינו מחייב את התלמידים לבצע באופן מכאני מספר רב של משימות פורמליות - החלפות, טרנספורמציות וכו', אלא שינוי מסוים בדגש ממרכיבים לשוניים לתוכן. על התלמידים להבין לאיזו מטרה והיכן, באיזה מצב, תופעה לשונית זו או אחרת יכולה לסייע להם לבטא את כוונותיהם ולהבין את כוונותיהם של אנשים אחרים.

מכיוון שהשפה צריכה להיתפס על ידי התלמידים לא כמערכת של אלמנטים פורמליים לשוניים מסוימים, אלא ככלי המאפשר להם ליצור אינטראקציה עם העולם הסובב אותם ברמת הפעילות הטקסטואלית, התרגילים צריכים לעורר את התלמידים לפעול לא רק ולא כל כך. ברמת הרבייה, אבל ברמה היצרנית (יצירתית). מידת היצירתיות עשויה להשתנות בהתאם לשלב העבודה בנושא ובהכנה לשפה של התלמידים. אבל, כפי שמראה הדוגמה לעיל, יצירתיות יכולה וצריכה להבחין גם בתרגילים שמטרתם שליטה באמצעי תקשורת לשוניים. שימו לב שמשימות משחק (משחקי שפה) הינן פרודוקטיביות מאוד בהקשר זה, ובשלב מתקדם של העבודה על הנושא - משחקי תפקידים ופעילות דיבור של התלמיד מטעמו (דיונים, חיבורים וכו').

יש ערך מיוחד לתרגילים המארגנים את האינטראקציה של התלמידים במהלך היישום שלהם. לא משנה באיזה שלב של העבודה על הנושא/פרויקט נעשה שימוש בתרגילים אלו, חשוב לזכור שניתן לתת להם אופי אינטראקטיבי אם התלמידים מרגישים את הרצון, הצורך, הרצון ללמוד מידע חדש עבורם (פער מידע) . וצורות עבודה חדשות (קבוצתיות, קולקטיביות) יוצרות תנאים מוקדמים נוחים לארגון פרודוקטיבי של פעילויות התלמידים בביצוע תרגילים/משימות כאלה.

מושג השיטה במתודולוגיה של הוראת שפות זרות משמש לפחות בשתי משמעויות עיקריות:

• ? השיטה ככיוון מתודולוגי;
• ? השיטה כדרך ללמד שפות זרות.

ברצף זה ייבנה הטיעון לגבי קטגוריה מתודולוגית בסיסית זו.

השיטה באה מהמילה היוונית שיטות(מילולית: דרך בעקבות מישהו) - דרך המחקר או הידע.

שיטה ככיוון מתודולוגי

במקרה הזה אנחנו מדברים עלעל פרשנות רחבה למושג "שיטה": על הכיוון האסטרטגי (מתודולוגי) ההוליסטי של הוראת שפות זרות. בהבנה זו, שיטת הוראת שפות זרות היא "כיוון בהוראה המיישם את המטרות, היעדים והתכנים של הוראת השפה וקובע את הדרכים והאמצעים להשגתם" [שצ'וקין, 2010, עמ'. 188], מאפיין תקופה היסטורית מסוימת, או "סוג של הוראת שפות זרות" והעקרונות המיוחדים המפרטים זאת [Minyar-Beloruchev, 1996, p. 55]. כפי שציין א.א. מירוליובוב, פרשנות דומה למונח "שיטת הוראה" הגיעה לרוסיה מחו"ל בתחילת המאה הקודמת, דבר שלא היה מקרי, מאז תחילת המאה ה-20. הרעיונות המתודולוגיים העיקריים הגיעו אך ורק מהמערב [Mirolyubov, 2010]. משמעות זו נשמרה במתודולוגיה הביתית עד היום.

ההיסטוריה של התפתחות שיטות הוראת שפות זרות כמדע מוצגת כדינמיקה של התפתחות כיוונים מתודולוגיים שונים (שיטות הוראה), המציגות במידה זו או אחרת חבר נהדרמערכות מתודולוגיות זו מזו (תרשים 3.1).

תכנית 3.1. שיטות בסיסיות להוראת שפות זרות

התרשים מציג רק את הכיוונים המתודולוגיים העיקריים, אבל אפילו זה מספיק כדי לקבל מושג כיצד התפתחו שיטות לימוד שפות זרות בפרשנות הרחבה שלהן. השיטה הקדומה ביותר נחשבת ל"שיטת אומנות" (ל"ו שצ'רבה) או שיטה טבעית, נרדף אך ורק מטרות מעשיות- ללמד מיומנויות קריאה טקסט קלולדבר על ידי חיקוי דפוסי דיבור מוכנים, בדרך כלל מדובר שפת אם. שיטה זו סיפקה את צורכי החברה, או ליתר דיוק, השכבות העליונות שלה, במשך זמן רב למדי. עם הופעת בתי הספר והכנסת שפה זרה לתוכם כמקצוע חינוכי כללי, נעשו הניסיונות הראשונים להעביר אליהם את השיטה הטבעית הזו, אך עד מהרה נכשלה והוחלפה בשיטת התרגום, ששלטה כאן בשיאה. עד אמצע המאה ה-19. ובהמשך, במהלך השנים הבאות, היה מאבק מתמיד בין תומכים בשיטות הטבעיות (מאוחר יותר הישירות) וההעברה.

ידוע שכל שיטה חדשה יצאה בדרך כלל מהעובדה שהיא הצביעה על החסרונות של הקודמת. לכן א.א. אקישינה ו-O.E. כגן כותב שההיסטוריה של השיטות היא "מלחמה" של שיטה אחת, חדשה, עם הנוכחית, הישנה. כל שיטה, הדוחה את הקודמת, מציעה את הגישה הנכונה היחידה, מנקודת מבטה, "הטובה ביותר" ללימוד והוראת שפה" [Akishina, Kagan, 2010, p. 8]. יחד עם זאת, אנו מדברים על שינוי ב"... קיצוניות אפילו היכן שניתן, כך נראה, לומר שהשיטה העוקבת ממשיכה ומפתחת את הקודמת" [Gez, Frolova, 2008, p. 3]. שיטות מחליפות זו את זו, כפי שמראה הניתוח שלהן, לוקחות את הדברים היקרים ביותר מקודמותיהן, מתאימות הן לדרישות של ההקשר החוץ-לשוני (חברתי-פוליטי וכלכלי) שבו הן נוצרות ומתפתחות, כמו גם למתודולוגיה עצמה מדעים קשורים.

מה מאפיין את שיטת הוראת שפות זרות ככיוון מתודולוגי? א.נ. שצ'וקין מציין התכונות הבאותהטבועה בכל השיטות ללא יוצא מן הכלל:

• ? ראשית, נוכחות של רעיון מוביל שנותן מושג על האוריינטציה האסטרטגית הכללית של האימון במסגרת השיטה הנבחרת (למשל, עבור קבוצות של שיטות מודעות - אוריינטציה לרכישת שפה מודעת);
• ? שנית, ההתמקדות בהשגת יעד למידה ספציפי (לדוגמה, המיקוד שיטה ישירהלשלוט בשפה בעל פה, ובשיטות תרגום - בפיתוח חשיבה לוגית);
• ? שלישית, נוכחות של בסיס תיאורטי מסוים בתחומים מדעיים כמו בלשנות, פדגוגיה, פסיכולוגיה (לדוגמה, עבור שיטות ישירות אלו הרעיונות העיקריים של אסכולת הניאוגרמוטיקאים והפסיכולוגיה האסוציאטיבית, ולשיטת האודיו-לשונית - נתונים מבניים- דקדוק גנרטיבי וביהביוריזם);
• ? רביעית, עצמאות מהתנאים ומהשלב של האימון, שכן השיטה קובעת את האסטרטגיה, לא את הטקטיקה [Shchukin, 2010, p 189].

יחד עם זאת, לכל שיטה יש ספציפיות, שנקבעת בעיקר על ידי יחסה לדקדוק ולשפת האם. אם נציגי שיטות התרגום מעמידים בראש תפיסותיהם את הוראת הדקדוק כאמצעי העיקרי לפיתוח חשיבה לוגית ושימוש בלעדי בשפת האם ככלי להסבר ולגיבוש תופעות לשוניות, אזי תומכי השיטות הישירות מתאפיינים ב. דחייה של שפת האם (רק אלמנטים של השוואה והשוואה של שפות מקובלים בעת תרגום), כמו גם מכללים דקדוקיים המובעים במפורש (מוצעת דרך אינדוקטיבית לשלוט בדקדוק בזמן קריאת טקסט).

השיטות גם פותרות בדרכים שונות את השאלה אילו סוגי פעילות דיבור יש ללמד וכיצד יש לבנות את תהליך הלמידה: ברצף (למשל, מדיבור לקריאה) או בחיבור (כל סוגי פעילות הדיבור בו זמנית). לדוגמה, עבור שיטות תרגום, הוראת דיבור כתוב (קריאה) היא דומיננטית, ולשיטות תקשורת, הכשרה מקושרת של ארבעה סוגי פעילויות דיבור (דיבור, קריאה, כתיבה והקשבה) היא הדומיננטית.

כל שיטה מבוססת על עקרונות משלה (באופן מסורתי אחד או שניים), אשר מכוונים אליהם מטרות ספציפיותותנאי למידה. עקרונות אלו, במידה זו או אחרת, משקפים את מאפייני השיטה ובאים לידי ביטוי, ככלל, בשמה (למשל תרגום ולמידה מכנית בעל פה כעיקרון עיקרי של שליטה בחומר שפה במסגרת שיטות תרגום , עקרון התודעה - במסגרת השיטה המודעת-השוואתית, עקרון ההתמצאות התקשורתית של האימון - השיטה התקשורתית). נכון, אי אפשר שלא להסכים עם א.א. מירוליובוב, המזהיר מפני הרצון המוטעה לשפוט את הפרטים של שיטה המבוססת על עיקרון אחד בלבד. הוא כותב שעקרונות מתודולוגיים מסוימים של שיטות שונות עשויים להתאים, למרות ההבדלים בשיטות עצמן. לדוגמה, דחיית שפת האם אופיינית הן לשיטות הישירות והן לשיטתו של ג' פאלמר, וחלוקת חומר השפה לפרודוקטיבי וקולט אופיינית לשיטות מעורבות ולשיטת ג' פאלמר [Mirolyubov, 2010, p. 58]. יתרה מכך, מספר עקרונות משותפים לשיטות רבות, למשל עקרון הפעילות ועקרון הנראות (שיטות ישירות, אודיו-לשוניות, וידאו-לשוניות, תקשורתיות). כמובן, עקרונות אלו מתפרשים ומיושמים באופן שונה בכל אחד מהם.

במתודולוגיה של הוראת שפות זרות מודגש במיוחד הקשר בין מושגי "גישה מתודולוגית" ו"שיטת הוראה". הראשון שבהם - הגישה המתודולוגית - מוכר כמושג רחב יותר ביחס לשני, שכן במקרה זה מדובר באסטרטגיה להוראת שפות זרות. במסגרת גישה אחת ניתן לפתח שיטות שונות (זה קורה, למשל, במסגרת הגישה התקשורתית, המיושמת כשמשתמשים בשיטה התקשורתית-פרגמטית, השיטה התקשורתית-קוגניטיבית). כָּך, גִישָׁהמאופיין בפתיחות רבה יותר [Mirolyubov, 2010, p. 58]. בתורו שִׁיטָהבמשמעות של כיוון מתודולוגי "נותן מושג על טקטיקות ההוראה שמומלץ לדבוק בהן בהתאם לגישת ההוראה" [שצ'וקין, 2010, עמ'. 189].

הופעתו של כיוון מתודולוגי חדש נקבעת על ידי הקשר היסטורי מסוים של המתודולוגיה של הוראת שפות זרות, גורמים סוציו-פוליטיים, רמה ידע מדעיבתקופה היסטורית מסוימת (תרשים 3.2).

תכנית 3.2. גורמים הקובעים את הופעתה והתפתחותה של שיטת ההוראה

למשל, ידוע כי פריחתו של אופן הייצור הקפיטליסטי, התרחבות וכינון קשרים מסחריים, כלכליים, פוליטיים, מדעיים ותרבותיים, המאבק על שווקים, על מושבות בסוף המאה ה-19. עורר את הצורך הציבורי בידע מעשי בשפות זרות. שיטות התרגום-דקדוק ותרגום הטקסטים ששלטו אז בתחום הוראת השפות הזרות לא יכלו לספק צורך זה, שכן הן נועדו התפתחות נפשיתתלמידים על ידי לימוד דקדוק באופן שיטתי, כמו גם קריאה ותרגום טקסטים מקוריים בשפה זרה. לכן, בתנאים הסוציו-אקונומיים החדשים, הם הוחלפו בשיטות ישירות, שהכריזו על שליטה מעשית בדיבור בעל פה כמטרתן העיקרית וזנחו את ראשוניות הטקסט המודפס, כללי הדקדוק הקפואים, שינון מבודד של מילים ותרגום, השוואה עם שפת האם. הרעיונות העיקריים של אסכולת הניאוגרמאים בבלשנות (רעיון הייחודיות הלאומית של השפות, ההבדלים ביניהן), תוצאות המחקר בתחום הפסיכופיזיולוגיה ופתולוגיית הדיבור, פסיכולוגיית הגשטאלט אפשרו להעלות עקרונות חדשים של הוראת שפה זרה הקשורה ליצירה מלאכותית של סביבת שפה האופיינית לתנאים שבהם הילד לומד את שפת האם שלו, כמו גם עם הצגה לא מתורגמת של החומר בהקשר של גיבוש בעל פה, למידה אינדוקטיבית של דקדוק, הטמעה של החומר. חומר חדש באמצעות חיקוי ויצירת צורות חדשות באנלוגיה וכו'.

גורם משמעותי המעורר את הופעתה של שיטה חדשה הוא גם רמת הפיתוח של המדע והטכנולוגיה ב שלבים שוניםהתפתחות חברתית. לפיכך, הצגת אמצעים טכניים שמיעתיים (תקליטי גרמופון, רשמקול) ו(אודיו) חזותיים (קטעי סרטים, לולאות סרטים, וידאו). חיי היומיוםבני אדם תרמו להופעתם, למשל, של שיטות אודיו-לשוניות ואודיו-ויזואליות.

כיוונים מתודולוגיים מתעוררים בכל תקופה היסטורית בתגובה לצורכי החברה ואזרחיה בלימוד שפות זרות ומשקפים רמה מסוימת של התפתחות של מדע וטכנולוגיה.

מַשׁלִים ניתוח קצרשיטות במשמעותן הרחבה (כיוונים מתודולוגיים), יש לציין כי בתולדות המתודולוגיה ישנם ניסיונות רבים למצוא את המרב שיטה רציונליתהוראת שפות זרות. עם זאת, בוויכוחים סוערים על איזו שיטה עדיפה בלימוד שפות זרות, מספר שאלות מאוד משמעותיות נותרות לרוב ללא השגחה, כלומר: את מי ללמד, לאיזו מטרה, איזו שפה, מהי ההכשרה המקצועית של המורה, כמה שעות מוקצות ללימוד השפה. בינתיים, כפי שציין I.V. רחמנוב, זה חשוב מאוד בבחירת שיטת הוראה, כי "לכל שיטה, בתנאים מסוימים, יש ערך אובייקטיבי מסוים" [רחמנוב, 1972, עמ'. 3]. לכן, מאמינים כי שיטות ישירות מתאימות יותר לשימוש בקבוצות קטנות חד-לשוניות או רב-לשוניות, אם המורה הוא דובר שפת האם של שפת היעד ואינו דובר את שפת האם של התלמידים, וכן במקרים בהם המטרה היא ללמד בקיאות בעל פה בשפה מדוברת בנושא מצומצם וכאשר שפת היעד היא השפה שייכת לאותה קבוצת שפה כמו זו הילידית. באשר לשיטות השוואתיות, השימוש בהן יתאפשר בכיתה חד לשונית, כאשר המורה דובר את שפת האם של התלמידים, והשפות הנלמדות ושפות האם חייבות להשתייך לקבוצות שפות שונות.

דרכי הוראה הן מכלול של דרכים לפעילות תלות הדדית של המורה והתלמידים, אשר מכוונות להשגת מטרות למידה. ניתן לשלב שיטות הוראה לשתי קבוצות סינכרוניות: 1) שיטות הוראה (הסבר, הדגמה, תיקון, הערכה, ארגון התרגול); 2) שיטות הוראה (תרגול, שליטה עצמית, היכרות, הערכה עצמית, הבנה).

לשיטות הוראת שפות זרות, שיטות ההוראה המובילות הן: הסבר, הדגמה, יישום. שיטות ההוראה מסווגות לפי קריטריונים שונים:

א) על ידי מקור רכישת ידע ופיתוח מיומנויות (סיפור, שיחה, דברי מורה, ניתוח שפה, עבודה עם ספר, תרגילים, טיולים);

ב) לפי אופי המעורבות של התלמידים בתהליך החינוכי, במילים אחרות, לפי מידת העצמאות של התלמידים בתהליך הלמידה (אקטיבי ופסיבי);

ג) לפי סוג עבודת התלמידים (בעל פה ובכתב, כיתה ובית, עצמאית וקולקטיבית).

נכון לעכשיו, הסיווג הנפוץ ביותר הוא חלוקה המבוססת על מה שמכונה גישת הפעילות ללמידה. על פי גישה זו אנו יכולים להבחין בין:

שיטות המבטיחות שליטה בנושא אקדמי (חזותי, מילולי, מעשי, אינדוקטיבי, דדוקטיבי, רבייה, חיפוש בעיות);

שיטות המעודדות ומניעות פעילויות למידה (משחקים, דיונים, מצבי בעיה אקוטיים וכו');

שיטות מעקב ובקרה עצמית על התהליך החינוכי (בחינה, מבחן, סקר, מבחן וכו'). שיטת לימוד - מרכיב חיונימערכות הוראת שפות זרות. במתודולוגיה של הוראת שפה זרה, התזה "שיטת הוראה" יכולה לשמש גם ככיוון בהוראה, כלומר. כמודל הוראה ספציפי, הדרך הדומיננטית ליישום משימות, מטרות משימות ותכנים של הוראת השפה.

לכולם הכיוון הזההוראת שפה זרה טבועה ב:

מְסוּיָם בסיס תיאורטי(שפה, הוראה ועבודות תיאורטיות פסיכולוגיות);

הגדרה להשגת מטרה ספציפית;

הרעיון הדומיננטי הקובע את מדיניות ההוראה, כלומר. שיטות להשגת מטרת הלמידה.

כמאפיין בסיסי המאפשר לנו לבצע שיטתיות של תחומי אימון, נעשה שימוש בגישה לאימון שקובעת את הספציפיות של תחום האימון הזה (כלומר, מודל-שיטה). גישה זו מרמזת על: רכישת שפה אינטואיטיבית או מכוונת; הסתמכות על שפת האם או היעדרה; שליטה סינכרונית או חלופית בסוגי פעילות מילולית (דיבור, הקשבה, כתיבה, קריאה).

בהתבסס על נתונים אלה, במתודולוגיה של הוראת שפה זרה, שיטות ההוראה הבאות מובחנות:

ישיר (אודיו-ויזואלי, אודיו-לשוני, טבעי);

מודע (מודע-מעשי, מודע-השוואתי, תרגום-דקדוק, מתוכנת);

אינטנסיבי (שיטת הפעלה, סוגטופדית, רגשית-סמנטית, היפנופדיה, ריתמופדיה),

משולב (תקשורתי, רבייה-יצירתי, פעיל).

שיטות הוראה ישירה הן סדרה של שיטות להוראת שפה זרה שמטרתן ליצור קשרים ישירים בין מילים או צורות דקדוקיות לבין המושגים התואמים להן, מבלי לקחת בחשבון את שפת האם. הם מאופיינים בעקרונות מתודולוגיים כגון: בהירות; אָבְדַן חוּשִׁים; השמטת שפת האם.

שיטות הוראה מודעות הן בלוק של שיטות הוראה בשפה זרה המתמקדות בהבנת התלמידים את העובדות הלשוניות ושיטות השימוש בהן בפעילות מילולית. העיקרון המתודולוגי העיקרי של שיטות אלו הוא עקרון התודעה.

שיטות הוראה אינטנסיביות הן קבוצה של שיטות הוראה בשפות זרות הנשענות על המשאבים הפסיכולוגיים של אישיותו של התלמיד, שאינם בשימוש בהוראה קונבנציונלית. הם מאופיינים ב: סוגים קולקטיביים של עבודה; שימוש באמצעי השפעה מרמזים.

שיטות הוראה משולבות הן בלוק של שיטות הוראה בשפה זרה שיש להן תכונות האופייניות לשיטות הוראה ישירות ומודעות. עקרונות בסיסיים: אינטואיטיביות בשילוב תודעה; התקדמות מילולית; למידה מכוונת דיבור; שליטה סינכרונית בסוגי פעילות מילולית.

כאמור, שיטת ההוראה התקשורתית שייכת לקבוצת השיטות המשולבות. בהקשר לנושא מחקר התעודה שלנו, יש צורך להתעכב עליו ביתר פירוט.

שיטת ההוראה התקשורתית היא שיטת הוראת שפה זרה, תכונה ספציפיתשהוא ניסיון להפוך את תהליך הלמידה קרוב לתהליך של תקשורת אמיתית. שיטה זו להוראת שפה זרה פותחה ברוסיה על ידי E.I. פסח. מאפיינים אופייניים לשיטת הוראה זו: התנהגות מונעת תקשורתית של המורה והתלמידים בכיתה; בחירה מפורטת כוונות(כוונות, שאיפות, מטרות), וכן הָהֵןו מצביםתִקשׁוֹרֶת; תוך התחשבות בתחומי העניין והצרכים המעשיים של התלמידים.

עקרונות היסוד שלו הם: מכוון דיבור; אינדיבידואליזציה והתפקיד העיקרי של ההיבט האישי של התלמיד; פונקציונליות (המשמעות של יחידות לשוניות נרכשת יחד עם מטרתן בדיבור); מצביות (בחירת אמצעים לשוניים בהתאם לתכליתם במצב תקשורת ספציפי); חידוש (לספק לתלמידים חומר טרי כדי לשמור על עניין). יש לציין כי שיטת ההוראה התקשורתית כוללת את משך השיעורים בין 6 שבועות ל-8 חודשים, לעתים קרובות שיטה זומשמש בקורסים אינטנסיביים בהוראת שפה זרה למבוגרים. הוא האמין כי השיטה התקשורתית של הוראת שפות זרות עונה בצורה הטובה ביותר על הצרכים של אדם ב החברה המודרנית. שפה בשיטה התקשורתית נחשבת כאמצעי תקשורת, מסיבה זו בצורה הטובה ביותרלימוד שפה הוא תהליך התקשורת עצמו.

לשם השוואה: טכניקה מסורתיתכרוכה, קודם כל, בשליטה בהיבט הדקדוקי של השפה, במילים אחרות, השפה נחשבת כמטרה, ולא כאמצעי.

במהלך האימון בשיטה התקשורתית מוקדשת תשומת לב מרכזית לפיתוח בו-זמני ואחיד של ארבע מיומנויות דיבור - הקשבה, דיבור, כתיבה וקריאה.

ניתן להניח שהטכניקה התקשורתית אינה כרוכה בשליטה בדקדוק. אולם דעה זו מוטעית - חלק ניכר מהשיעורים מוקדש ללימוד כל מערכות השפה: דקדוק, אוצר מילים, פונטיקה. עם זאת, ידע זה אינו מטרת לימוד השפה. מטרת השיעורים היא ללמוד להשתמש בצורות דקדוקיות וביחידות מילוניות כדי לבטא את המחשבות של האדם, להפוך שפה זרה לאמצעי תקשורת וליישם אותה במצבי חיים אמיתיים. כתוצאה מכך, הכנסת חומר מילוני ודקדוקי חדש קשורה תמיד להקשר, עם מצב שבו המשמעות של יחידה או מבנה מילוני חדש, משמעותם הופכת ברורה, ברורה וקלה לזכור.

שפת האם כמעט ואינה משמשת בשיעורים. הימנעות משימוש ברוסית כשפה מתווך מסייעת במקסום ההתעמקות בסביבת השפה והתגברות על מחסום השפה של התלמידים כבר מהשיעורים הראשונים. עם זאת, אין זה אומר ששפה האם אסורה. הרי תרגום מילה הוא אחת הדרכים לחשוף את המשמעות של מילה, המוצדקת מנקודת מבט של עלויות זמן. עיקרון נוסף של המתודולוגיה התקשורתית הוא שתהליך הלמידה צריך להיות מהנה ומעניין. הנושאים שנבחרו לשיעורים הם אלו המניעים תקשורת ולמידה נוספת. בחירת הנושאים נקבעת לפי תחומי העניין והצרכים של הגילאים של התלמידים או ההתמחות המקצועית שלהם. במהלך השיעורים נעשה שימוש במתחמים החינוכיים והמתודולוגיים המודרניים ביותר מהמו"לים המובילים בעולם, וחומרים נוספים כוללים שימוש בחומרים אותנטיים (שירים, סרטים, עיתונות) ומולטימדיה (תוכנות מחשב, אינטרנט). אז, האיזון של כל מיומנויות הדיבור בתהליך הלמידה, בניית כיתות בנושאים העונים על צרכיו ותחומי העניין של התלמיד, הדמיית הסביבה של תקשורת בשפה זרה בכיתה ולימוד לתקשר באמצעות תקשורת - אלו הם העקרונות המובילים של שיטות תקשורת, שהן המפתח ללמידה מוצלחת.

שיטות מודרניות להוראת שפות זרות

מצגת להגנת העבודה הסופית על הקורס תיאוריה ופרקטיקה של הוראת שפה זרה בהקשר של המעבר לתקן החינוך של המדינה הפדרלית.

בוצע על ידי E. A. Zaitseva

לאורך ההיסטוריה של האנושות, פותח מגוון גדול של שיטות חינוך שונות, שניתן לחלק לשתי קבוצות עיקריות: מסורתית ומודרנית. שיטות לא שגרתיות. כולנו יודעים על ההיסטוריה של המראה שלהם, התפתחותם והוראות היסוד שלהם. קידום תרבות השפה הזרה כיעד למידה העלה את שאלת הצורך ביצירת מערכת מתודולוגית חדשה שתוכל להבטיח את השגת מטרה זו בצורה היעילה והרציונלית ביותר.

נוֹכְחִי:

• שיטה תקשורתית
• שיטות אינטנסיביות
• שיטה בעייתית
• אימון מודולרי
• שיטת הפרויקט
• שיטות מרוחקות

המהפכה המדעית והטכנולוגית, שגררה פיצוץ מידע, ומעורבותם של מספר הולך וגדל של מומחים בתחומי המדע והטכנולוגיה השונים ביישום ישיר של קשרים מדעיים וטכניים בינלאומיים, מלווה בצמיחה והתרחבות משמעותית של תרבות וטכנולוגיה. קשרים עסקיים, כל זה העמיד דרישות משלו על ידיעת אופי של שפה זרה ובכך קבע כמה עקרונות ופרמטרים של שיטות הוראה חדשות, בפרט, שפות זרות.

שיטה תקשורתית

• יכולת שפה
• יכולת סוציו-לשונית
• יכולת דיבורית
• יכולת "אסטרטגית".
• יכולת חברתית

מאפיין ספציפי של שיטת ההוראה התקשורתית הוא ניסיון לקרב את תהליך הלמידה במהותו לתהליך התקשורת האמיתית.

השיטה התקשורתית מבוססת על הרעיון שהשפה משמשת לתקשורת, ולכן, המטרה של הוראת השפה צריכה להיות יכולת תקשורתית, הכוללת:

 יכולת לשונית (החזקת חומר לשוני לשימוש בו בצורה של אמירות דיבור),

 יכולת סוציו-לשונית (היכולת להשתמש ביחידות לשוניות בהתאם למצבי תקשורת),

 יכולת דיבורית (היכולת להבין ולהשיג קוהרנטיות בתפיסה וביצירת אמירות אינדיבידואליות במסגרת תצורות דיבור משמעותיות מבחינה תקשורתית),

 יכולת "אסטרטגית" כביכול (מידת ההיכרות עם ההקשר החברתי-תרבותי של תפקוד השפה),

 יכולת חברתית (יכולת ונכונות לתקשר עם אחרים).

השיטה התקשורתית של הוראת שפות זרות היא ללא ספק הפופולרית ביותר בעולם.

עקרונות מושגיים של השיטה התקשורתית

• 1) אוריינטציה תקשורתית של האימון.
• 2) אינטראקציה של פונקציה וצורה
• 4) אופי אותנטי של חומרים חינוכיים
• 5) עקרון המצביות
• 7) אוריינטציה מכוונת אישיות של האימון.
• 8) נאותות המשוב.

תפיסת שיטת ההוראה התקשורתית מבוססת על העקרונות הבאים:

1) אוריינטציה תקשורתית של האימון. השיעורים כוללים הוראת שפה כאמצעי תקשורת, והתנאי ליישום העיקרון היה למידה באמצעות תקשורת, אשר שיקפו פרמטרים כמו מוטיבציה, מיקוד, תוכן מידע, מצביות ואופי השותפות של האינטראקציה בין המשתתפים בתקשורת.

כדי ליישם את העיקרון, הוצע להשתמש באופן נרחב במשחקי תפקידים, פרויקטים, אמצעים אורקוליים;

2) אינטראקציה של פונקציה וצורה. לפי עיקרון זה, ציפו מהתלמידים להבין מטרה פונקציונליתאמצעים לשוניים בדינמיקה של השימוש התקשורתי בהם;

3) הכשרה מקושרת בכל צורות התקשורת בעל פה ובכתב;

4) אופי אותנטי של חומרים חינוכיים. טקסטים אותנטיים, שנאספו על ידי דוברי שפת אם ולא נועדו במיוחד למטרות חינוכיות, הומלצו לשמש בשלב מוקדם של למידה באמצעות חומרי עיתונים, קטעי סרטים, פונוגרמות, טקסטים בדיוניים וספרות מדעית פופולרית;

5) עקרון המצביות. למידה תקשורתית מתבצעת על בסיס מצבים הנתפסים על ידי התלמידים כמערכת אופיינית של יחסים בין דוברי שפת אם;

6) עקרון פער המידע או פער המידע.

היישום של עיקרון זה מורכב מארגון האינטראקציה של התלמידים בצורה כזו שהמניע העיקרי של פעולות הדיבור שלהם הוא להשיג את המידע הדרוש לפתרון משימה תקשורתית ולהביע את יחסם לבעיה הנדונה. מהות העיקרון פירושה שתקשורת מתרחשת בתנאים של פער מידע: הידע והמידע של אחד מהמתקשרים אינם ידועים לאחרים, מה שממריץ תקשורת, מה שגורם לרצון לסלק פער זה בידע ובכמות המידע המתקבל. ;

7) אוריינטציה מכוונת אישיות של האימון. הדמות המרכזית בעבודה בשיטה היא הסטודנט, העובד באופן פעיל עם חבריו לקבוצת הלימוד, המשתתפים ב משחקי תפקידיםופרויקטים. האופי היצירתי של התהליך החינוכי מתבטא בכך שכל התלמידים משתתפים באופן פעיל בבחירת החומר, בתכנון שיעור או במהלך של משחק תפקידים;

8) נאותות המשוב. במהלך השיעור ניתן תיקון שגיאות, שאינו משבש את התקשורת. החזקה בכשירות מפצה היא תנאי חשובהוצאת תלמידים ממצב קשה בתהליך התקשורת.

שיטות אינטנסיביות

•  שיטת הפעלת יכולות המילואים של התלמיד
•  שיטה רגשית-סמנטית
•  שיטה אינטגרלית סוגסטיבית-קיברנטית ללמידה מואצת למבוגרים
•  שיטת טבילה
•  קורס התנהגות דיבור
•  ריתמופדיה
•  היפנופדיה

קבוצת השיטות הללו להוראת שפה זרה מקורה בזו שפותחה בשנות ה-60. המדען הבולגרי G. Lozanov suggestopedic שיטה וכולל כיום השיטות הבאות:

 שיטת הפעלת יכולות המילואים של התלמיד (G.A. Kitaigorodskaya),

 שיטה רגשית וסמנטית (I. Yu. Shekhter),

 הציע שיטה אינטגרלית קיברנטית ללמידה מואצת למבוגרים (V.V. Petrusinsky),

 שיטת טבילה (A.S. Plesnevich),

 קורס התנהגות דיבור (A.A. Akishina),

 ריתמופדיה (G.M. Burdenyuk ואחרים),

 היפנופדיה וכו'.

בארצנו, G. A. Kitaigorodskaya, A. A. Leontyev, N. V. Smirnova, I. Yu Shekhter, L. Sh Gegechkori, V. V. Petrusinsky ואחרים הפכו לחסידיו של G. Lozanov.

שיטות בעייתיות

• שיטת המחשה (מקבלת מידע) מסבירה;
• שיטת רבייה;
• שיטת הצגת הבעיה;
• שיטת חיפוש חלקית;
• שיטת מחקר.

הבה נתעכב על הסיווג של שיטות למידה מבוססות בעיות המוצעות על ידי M.I. מחמוטוב, שאותו כינה דרכים דידקטיות לארגון תהליך למידה מבוססת בעיות. :

 שיטת המחשה מסבירה (קולטת מידע);

 שיטת רבייה;

 שיטת הצגת הבעיה;

 שיטת חיפוש חלקית;

 שיטת מחקר.

דרכים דידקטיות לארגון התהליך החינוכי

• שיטת הוראה היוריסטית;
• שיטת מחקר;

מִי. מחמוטוב, בהתאם לשיטת הצגת החומר החינוכי (מצבי בעיה) ומידת הפעילות של התלמידים, זיהה שש דרכים דידקטיות לארגון תהליך הלמידה מבוססת הבעיות (כלומר, שיטות כלליות), המייצגות שלושה סוגים של הצגה של חינוכית. חומר של המורה ושלושה סוגי ארגון של פעילויות חינוכיות עצמאיות של תלמידים:

שיטת הצגת מונולוג

שיטת הצגת הנמקה (הדגמה);

שיטת הצגה דיאלוגית;

שיטת הוראה היוריסטית;

שיטת מחקר;

שיטת משימות מתוכנתות.

אימון מודולרי

הכשרה מודולרית מבוססת על העקרונות הדידקטיים הבאים:

• מודולריות
• בניית תוכן הלמידה למרכיבים נפרדים
• דִינָמִיוּת
• האפקטיביות והיעילות של הידע והמערכת שלו
• גְמִישׁוּת
• פרספקטיבה מודעת
• רבגוניות של ייעוץ מתודולוגי
• שִׁוּוּי.

ההבדלים המהותיים בין הוראה מודולרית של שפות זרות לסוגי הכשרה אחרים:

2. האינטראקציה בין המורה לתלמיד בתהליך החינוכי מתבצעת על בסיס שונה מהותית – בעזרת מודולים מובטחים לתלמידים להגיע באופן עצמאי לרמה מסוימת של מוכנות מקדימה לכל מפגש עם המורה.

3. עצם המהות של הכשרה מודולרית מחייבת שמירה בלתי נמנעת של יחסי נושא-נושא עדיפות בין המורה לתלמיד בתהליך החינוכי.

להבנה מעמיקה יותר של מהות הלמידה המודולרית, יש להתעכב על עקרונותיה, אשר היו הבסיס למערכת דידקטית זו על ידי המחברים והיוזמים של תיאוריה זו.

הכשרה מודולרית מבוססת על העקרונות הדידקטיים הבאים: 1) מודולריות 2) מבנה של תוכן ההדרכה לאלמנטים נפרדים 3) דינמיות 4) יעילות ויעילות של הידע והמערכת שלו 5) גמישות 6) פרספקטיבה מושכלת 7) רבגוניות של ייעוץ מתודולוגי 8) שִׁוּוּי.

שיטת הפרויקט

• 1. הכנה לפרויקט.
• 3. יישום הפרויקט.
• 4. הצגת הפרויקט.

הפרויקט מתבצע על פי תכנית מסוימת:

1. הכנה לפרויקט.

(יש צורך לבחור נושא לפרויקט, לגבש בעיה, להציע לתלמידים רעיון, לדון בו עם התלמידים).

2. ארגון משתתפי הפרויקט.

צורת העבודה הקבוצתית היא האופטימלית ביותר ליישום פעילות הפרויקט. הקבוצה כוללת תלמידי בית ספר בעלי הישגים לימודיים שונים ויכולות יצירה שונות.

3. יישום הפרויקט.

שלב זה קשור לחיפוש מידע חדש, נוסף, דיון במידע זה ותיעודו, בחירת דרכים ליישום הפרויקט (זה יכול להיות שרטוטים, מלאכת יד, פוסטרים, שרטוטים, חידונים וכו'). חלק מהפרויקטים מתוכננים באופן עצמאי בבית, בעוד שאחרים הדורשים סיוע של מורה נוצרים בכיתה. העיקר לא לדכא את היוזמה של החבר'ה, להתייחס בכבוד לכל רעיון וליצור מצב של הצלחה. קבוצות יכולות להתחרות ביניהן

4. הצגת הפרויקט.

יש להציג את כל החומר שהצטבר והושלם בפני חבריך לכיתה ולהגן על הפרויקט שלך. פרויקטים יכולים להתבצע על יריעות נפרדות ולחבר יחד ליצירת תערוכה או מיצב. מטלות הפרויקט מתוכננות בקפידה כך שהתלמידים יוכלו להשלים אותן באנגלית. מוצע להשלים תחילה את נוסח הטיוטה ולאחר מכן את הגרסה הסופית.

5. סיכום עבודת הפרויקט.

סוגי פרויקטים

• פרויקטים בונים ומעשיים (יומן תצפית, יצירת משחק ותיאורו);
• פרויקטי מידע ומחקר (לימוד של אזור במדינה, מדריך לארץ השפה הנלמדת);

בהתבסס על אופי התוצר הסופי של פעילות הפרויקט, ניתן להבחין בין סוגי הפרויקטים הבאים המשמשים ללימוד שפה זרה:

פרויקטים בונים ומעשיים (יומן תצפית, יצירת משחק ותיאורו);

פרויקטי מחקר אינפורמטיביים (מחקר של אזור במדינה, מדריך לארץ של השפה הנלמדת);

­ עבודות יצירתיות(חיבור ספרותי חופשי, תרגום ספרותי של היצירה לשפת האם);

הוצאה לאור של פרויקטים (עיתוני קיר, קולאז'ים).

פרויקטים לא חייבים להיות גדולים ולוקחים זמן רב להתכונן. אלה יכולים להיות מיני פרויקטים. כל העבודות הפרטניות מתבצעות על גיליונות סטנדרטיים ועם השלמתן מהודקות לאלבומים אישיים.

שיטות מרוחקות

• אֶלֶקטרוֹנִי
• כנס אלקטרוני
• לוח מודעות אלקטרוני
• סקייפ