A. F. Lazursky. درباره یک آزمایش طبیعی

A. P. Nechaev. مبانی روانشناختی انواع فرآیند خواندن در کودکان

K. N. Kornilov. اصل بیوژنتیک و اهمیت آن در آموزش

M. Ya. Basov. نمودار گویا از تظاهرات خاص ویژگی های کیفی عملکردهای ذهنی در رفتار کودک پیش دبستانی

L. S. Vygotsky. در مورد روانشناسی و آموزش معلولیت کودکان

N. N. Dobrynin. بالا بردن توجه

A. A. Krogius. مطالعه تجربی کارکردهای فکری دانش آموزان

A. P. Nechaev. مطالعه تجربی روانشناختی کودکان پیش دبستانی

L. S. Vygotsky. روانشناسی آموزشی

A. A. Smirnov. نقاشی های کودکان

V. M. Bekhterev، N. M. Shchelovanov. به سوی اثبات رفلکسولوژی ژنتیک

ال. ویلسون. آموزش ناشنوایان نابینا در روسیه شوروی

L. S. Vygotsky. در مورد مسئله چندزبانگی در دوران کودکی

L. S. Vygotsky. پیشینه نوشتن

A. N. Leontyev. مسئله روش دیالکتیکی در روانشناسی حافظه

A. R. Luria. مطالبی در مورد پیدایش نوشتن در کودک

بی. ای. اسمیرنوف. تجلی توانایی ها در نوجوانی

P.O.E فرو او و. دنیای ادراکات و تفکر کودک

L. S. Vygotsky. در مورد ارتباط بین فعالیت کاری و رشد فکری کودک

D. N. Uznadze. رشد مفاهیم در سنین پیش دبستانی

فصلII. آثار مربوط به دوره 1931-1935.

M. Ya. Basov. مشکل توسعه انسانی

L. S. Vygotsky. پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان

P. P. Blonsky. روانشناسی شواهد و ویژگی های آن در کودکان

N. A. Menchinskaya. دیالکتیک ظهور نمایش های عددی

B. G. Ananyev. وضعیت روانی پرسشگری در کلاس

A. N. Leontyev. تسلط دانشجویان بر مفاهیم علمی به عنوان یک مشکل روانشناسی تربیتی

فصلIII. آثار مربوط به دوره 1936-1945.

اس. ال. روبینشتاین. آموزش و توسعه

پی. یا. گالپرین. تفاوت های عملکردی بین ابزار و وسیله

A. A. Smirnov. اهمیت هدفمندی در حفظ کردن

R. G. Natadze. روش‌هایی برای شکل‌گیری تجربی مفاهیم واقعی

V. I. اسنین. در مورد شرایط برای قابلیت اطمینان یک آزمایش روانشناختی

A.V. Zaporozhets. نقش عناصر تمرین و گفتار در رشد تفکر کودکان (بر اساس مطالب کودکان ناشنوا و لال)

P. I. Zinchenko. در مورد فراموشی و بازتولید دانش مدرسه

E. V. Guryanov. مبنای روانی فیزیولوژیکی مهارت های انسانی

A. R. Luria. اهمیت علمی آزمایش I. A. Sokolyansky

F.A.Pay. در مورد آموزش و پرورش ناشنوایان نابینا

A. N. Leontyev. درباره تجربه آموزش ناشنوایان نابینا

دی بی الکونین. توسعه گفتار شفاهی و کتبی دانش آموزان

A.V. Zaporozhets. ویژگی ها و توسعه فرآیند ادراک

K. V. Khomenko. درک تصویر هنری توسط کودکان خردسال

A. S. Prangishvili. یادآوری و نگرش (مبانی اعتماد به یاد آوری)

L. I. Bozhovich. تحلیل روانشناختی فرمالیسم در کسب دانش مدرسه

پیشگفتار

این گلچین کتاب درسی دروس تئوری و تاریخچه روانشناسی رشد و تربیت برای دانشجویان دانشگاه ها و موسسات آموزشی متخصص در این حوزه از روانشناسی است. آثاری ارائه می کند که بازتاب دوره اولیه شکل گیری و توسعه این رشته های روانی در کشور ما بلافاصله پس از انقلاب اکتبر و تا اواسط دهه 40 است.

دو کتاب بعدی شامل آثاری از نویسندگان شوروی در دوره 1946 تا 1979 و همچنین آثاری است که تاریخ و وضعیت فعلی روانشناسی رشدی و تربیتی خارجی را منعکس می کند.

آثار مندرج در کتاب اول به مهم‌ترین دوره در تاریخ روان‌شناسی روسیه اشاره دارد که با آغاز تحقیق در مورد مسائل علم روان‌شناسی بر اساس نظریه مارکسیستی-لنینیستی مشخص شده است. در سه دهه اول پس از انقلاب سوسیالیستی اکتبر، تجدید ساختار دشوار و اساسی دانش روانشناسی در تمام زمینه های روانشناسی صورت گرفت. در زمینه روانشناسی یادگیری و رشد، مبارزه برای روانشناسی مارکسیستی شدید بوده است. در اینجا بود که خط اصلی مبارزه رخ داد، که انتخاب جهت های اصلی را در سازماندهی آموزش و پرورش نسل های جدید جامعه سوسیالیستی از پیش تعیین کرد.

این گلچین دارای سه بخش مطابق با مراحل سه گانه رشد روانشناسی در این دوره در کشور ما می باشد. در هر مرحله، تفسیر ماهیت رشد و عملکرد روان دستخوش تغییر شد. بخش اول کار مرحله گذار به ساخت روانشناسی بر اساس فلسفه مارکسیستی-لنینیستی (از 1918 تا پایان دهه 20) را ارائه می دهد. برای توصیف این مرحله در رشد روانشناسی، آثار K. N. Kornilov، M. Ya. Basov، L. S. Vygotsky، P. P. Blonsky، I. A. Sokolyansky قرار دارند. آثار دومی ذکر نشده است، اما شواهد مهمی ارائه شده است که در مطبوعات خارجی در مورد تجدید ساختار آموزش کودکان ناشنوا در روسیه شوروی (L. Wilson) ظاهر شد.

بخش دوم کار مرحله بعدی مربوط به شروع تحقیقات خاص بر اساس روش شناسی جدید (از اواخر دهه 20 تا قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در مورد انحرافات پدولوژیک در سیستم نارکومپروس را ارائه می دهد. در سال 1936). دستاوردهای اصلی این مرحله با تحقیقات L. S. Vygotsky و همکارانش - A. R. Luria، A. N. Leontiev، N. A. Menchinskaya و دیگران مرتبط بود. با کار S. L. Rubinstein در مورد انتوژنز آگاهی. با مطالعه D. N. Uznadze در مورد شکل گیری مفاهیم در کودکان پیش دبستانی.

در نهایت، بخش سوم شامل آثاری است که توسعه بعدی روان‌شناسی رشدی و تربیتی شوروی را در سال‌های پیش از جنگ و جنگ توصیف می‌کند، که طی آن محدودیت‌های شناخته شده در توسعه نظریه و روش‌های تحقیق در آثار دو مرحله اول مشخص شد. غلبه کرد و دانش نظری جدیدی ایجاد شد که پایه و اساس توسعه فشرده بیشتر روانشناسی در کشور ما را تشکیل داد. در آثار این دوره، ایده وحدت آگاهی و فعالیت تعریف شد و به جایگاه روش شناختی پیشرو تبدیل شد. در مطالعات توسعه فعالیت شناختی در یک کودک که توسط A.V. Zaporozhets و همکارانش انجام شد، در ایده یک آزمایش سازنده، که در آثار R.G. Natadze، A.V. Asnin اجرا شد، تأیید تجربی دریافت کرد.

تمام مطالب موجود در گلچین عمدتاً بر اساس زمانی منظم شده است. همه اصول دیگر نامناسب بودند. بنابراین، جداسازی آثار روانشناسی رشد از آثار روانشناسی تربیتی دشوار بود. در طول دوره مورد بررسی، تحقیقات در این زمینه ها به طور جدایی ناپذیری مرتبط بود. تقریباً هر نویسنده ای جنبه های ژنتیکی و عملکردی مطالعه را در وحدت ارگانیک ارائه کرد که مزیت بدون شک آنها بود. گروه بندی آثار بر اساس معیارهای دیگر نیز نامناسب بود: در مورد مشکلات رشد انتوژنتیک (عوامل و نیروهای محرک رشد، دوره بندی رشد، ویژگی های رشد بر اساس سن و غیره) و در مورد جنبه هایی از روانشناسی یادگیری مانند تسلط بر برخی موارد. محتوای موضوعی (روانشناسی یادگیری خواندن، نوشتن، ریاضیات و غیره)، و همچنین جنبه های خاصی از روانشناسی آموزش (روانشناسی روابط، انگیزه، شخصیت و غیره). بنابراین، در هر بخش، آثار نویسندگان مختلف به ترتیب زمانی بدون نظام‌بندی خاص بر اساس معیارهای دیگر ارائه می‌شود، به جز مقاله A.N. Leontiev، منتشر شده در سال 1947، که به منظور تحلیل کامل‌تر مشکل آموزش ناشنوایان. کودکان نابینا، تکمیل کننده آثار مربوط به سال 1940 است (A. R. Luria, F. A. Rau).

گردآورندگان سعی کردند تا حد امکان در این گلچین مرز پژوهشی در روانشناسی کودک، رشد و تربیتی که در دوره مورد بررسی انجام شده است، منعکس کنند. در این راستا، در کنار آثاری که جهت‌های اصلی تجدید ساختار نظریه و روش‌های تحقیق را تعیین کرده‌اند، آثاری ارائه می‌شود که ماهیت مطالعات خصوصی دارند و از سنت‌های روان‌شناسی تجربی کلاسیک عدول نمی‌کنند.

تعدادی از آثار با اهمیت اساسی برای روانشناسی رشد و تربیت، که در دوره مورد بررسی انجام شد، منتشر نشد و برای اولین بار به صورت انتخابی در این شماره گلچین منتشر می شود. اینها شامل گزارش A. N. Leontyev، سخنرانی های A. R. Luria و F. A. Rau و پایان نامه های نامزدی P. Ya. Galperin و D. B. Elkonin هستند. مقالات A.V. Zaporozhets و V.I. Asnin برای اولین بار به زبان روسی منتشر می شوند. ترجمه آنها از اوکراینی توسط V. F. Morgun انجام شده است. گردآورندگان از کمک محبت آمیز او تشکر می کنند. ما از N. F. Dobrynin، P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، A. A. Smirnov، D. B. Elkonin عمیقا سپاسگزاریم که به ما فرصت استفاده از مطالب آرشیوی شخصی خود و توصیه های ارزشمند در انتخاب آثار را دادند. گنجاندن در این شماره گلچین.

I. I. ILYASOV، V. Y. LIAUDIS

B6به88.1 X 91

گردآوری شده توسط Ph.D. روانی علوم L.م. سمنیوک

ویرایش شده توسط Dr. روانی علوم، پروفسور D.و.فلدشتاین

ایکس 91 خواننده روانشناسی رشد.کتاب درسی برای دانش آموزان: Comp. L. M. Semenyuk. اد. D.I. Feldshtein. - ویرایش دوم، تکمیل شده. م.: موسسه روانشناسی عملی، 1996.-304 ص.

گلچین در رابطه با برنامه درسی روانشناسی رشد گردآوری شده است، متون گزیده و گزیده ای از آثار روانشناسان برجسته داخلی است. کتاب مجهز به دستگاه مرجع علمی است

0303050000-14

BBK 88.1

موسسه روانشناسی عملی، 1375.

پیشگفتار

این مجموعه یک کتاب درسی برای درس روانشناسی رشد برای دانشجویانی است که این شاخه از علوم روانشناسی را در دانشگاه های روسیه می خوانند.

هدف اصلی این راهنما کمک به دانش آموزان در تسلط بر موقعیت های اساسی روانشناسی روسی در زمینه خاص آن، در آشکار کردن محتوا، معنا، ساختار فرآیند و الگوهای رشد ذهنی است.

توجه ویژه ای در کتاب به ارائه اصول پیشرو رویکرد به توضیح و درک رشد ذهنی، شکل گیری یک فرد در حال رشد به عنوان یک فرد معطوف شده است.

ما اولاً در مورد رویکردی اجتماعی-تاریخی برای درک ماهیت روان انسان صحبت می کنیم. ثانیاً، در مورد الگوهای توسعه فعالیت به عنوان اساس و مکانیسم توسعه شخصی. سوم، در مورد دوره بندی علمی رشد ذهنی. چهارم، در مورد ویژگی های دوره های سنی فردی، که نه با مجموعه ساده ای از ویژگی های روانشناختی مختلف، بلکه با ساختار شخصیتی خاص، روندهای رشد خاص متمایز می شود.

این انتخاب متون را تعیین کرد.

گلچین شامل آثار روانشناسان داخلی است که نه تنها مشکلات اصلی روانشناسی رشد، بلکه مهمترین مفاهیم، ​​موقعیت های نظری و تنظیمات تجربی آن را نیز منعکس می کند.

متون انتخاب شده ایده نسبتاً کامل و مشخصی از موقعیت علمی نویسندگانی که یکی از جنبه های روانشناسی رشد را توسعه می دهند ارائه می دهد و در عین حال نقش مهم و جایگاه ویژه آن را در سیستم علم روانشناسی جهان مشخص می کند.

موضوع مورد توجه ویژه در گلچین آثاری بود که ماهیت مؤثری دارند و شرایط و مکانیسم های فعال کردن روند رشد ذهنی کودکان را هم در دوره های سنی فردی و هم در کل دوره کودکی مدرن آشکار می کنند.

تمامی متون موجود در گلچین با حروف اختصاری منتشر شده است. در عین حال، با دادن قطعاتی از آثار، سعی کردیم منطق کلی آنها را شکسته و هر آنچه را که برای تسلط بر بخش مربوطه برنامه درسی ضروری است در متون باقی بگذاریم.

L.م. سمنیوک

بخش اول رشد ذهنی

آ. ن. لئونتیف به نظریه رشد روان کودک

بیایید اول از همه سعی کنیم تصویری از آن تغییرات به طور کلی که مشخصه رشد ذهنی کودک در مرزهای مرحله است را تصور کنیم.

اولین و کلی‌ترین موضعی که در اینجا می‌توان مطرح کرد این است که تغییرات در فرآیندهای زندگی ذهنی کودک که در محدوده‌های هر مرحله مشاهده می‌شود، مستقل از یکدیگر رخ نمی‌دهند، بلکه به صورت درونی با یکدیگر مرتبط هستند. به عبارت دیگر، آنها خطوط مستقل توسعه فرآیندهای فردی (ادراک، حافظه، تفکر و غیره) را نشان نمی دهند. اگرچه این خطوط توسعه را می توان جدا کرد، اما در تحلیل آنها نمی توان مستقیماً روابطی را که باعث توسعه آنها می شود، پیدا کرد. برای مثال، رشد حافظه، البته، یک سری تغییرات منسجم را تشکیل می‌دهد، اما ضرورت آن‌ها نه با روابطی که در درون خود حافظه ایجاد می‌شود، بلکه با روابطی که به جایگاهی که حافظه در حافظه اشغال می‌کند، تعیین می‌کند. فعالیت کودک در یک مرحله معین از رشد او.

بنابراین، در مرحله کودکی پیش دبستانی، یکی از تغییرات حافظه این است که کودک به خاطر سپردن و به خاطر آوردن داوطلبانه رشد می کند. رشد قبلی حافظه یک پیش نیاز ضروری برای این تغییر است، اما نه با این، بلکه با این واقعیت که اهداف ویژه ای در آگاهی کودک شناسایی می شود - به خاطر سپردن، به یاد آوردن. در این راستا فرآیندهای حافظه جایگاه خود را در زندگی ذهنی کودک تغییر می دهد. پیش از این، حافظه فقط به عنوان یک عملکرد تعمیر و نگهداری عمل می کرد.

"لئونتیف A. N. مشکلات رشد ذهنی. M.، 1972.

حل این یا آن فرآیند؛ اکنون حفظ کردن به یک فرآیند هدفمند ویژه تبدیل می شود - یک عمل درونی که جایگاه جدیدی را در ساختار فعالیت کودک اشغال می کند.

به طور کلی، می توان تصویر کلی از رشد فرآیندهای فردی در زندگی ذهنی کودک را در یک مرحله به شرح زیر توصیف کرد. توسعه فعالیت پیشرو که این مرحله را مشخص می کند و توسعه مرتبط با انواع دیگر فعالیت های کودک تعیین اهداف جدید در آگاهی او و شکل گیری اقدامات جدید مربوط به آنها است. از آنجایی که توسعه بیشتر این اقدامات توسط عملیاتی که کودک قبلاً بر آنها مسلط است و سطح موجود رشد عملکردهای روانی فیزیولوژیکی او محدود می شود، اختلاف خاصی بین هر دو ایجاد می شود که با "بالا بردن" عملیات و عملکردها به سطح حل می شود. توسعه اقدامات جدید مورد نیاز است. بنابراین، بازی از نوع پیش دبستانی، بازی نقش آفرینی، در ابتدا تقریباً به طور انحصاری به اقدامات خارجی که با کمک عملیات حرکتی انجام می شود محدود می شود، که با بازی-دستکاری در دوران کودکی پیش دبستانی تهیه می شود. اما نوع جدید بازی پیش دبستانی و محتوای اقدامات جدیدی که در آن ایجاد می شود روش های کاملاً متفاوتی را برای اجرای آن می طلبد. آنها در واقع بسیار سریع شکل می گیرند (همانطور که معمولاً می گویند "با فشار"). به ویژه، کودک در این زمان به سرعت عملیات ذهنی درونی را توسعه می دهد.

بنابراین، روند تغییرات در مراحل به عنوان یک کل، به بیان مجازی، در دو جهت مخالف پیش می رود. جهت اصلی و تعیین کننده این تغییرات از تغییرات اولیه در محدوده روابط زندگی کودک، دامنه فعالیت های او تا توسعه اقدامات، عملیات، عملکردها است. جهت دیگر، جهت گیری از بازسازی ثانویه عملکردها و عملیات به توسعه طیف معینی از فعالیت های کودک است. در یک مرحله، روند تغییراتی که در این جهت پیش می‌رود، با الزامات دامنه فعالیت‌هایی که این مرحله را مشخص می‌کند، محدود می‌شود. گذار فراتر از این مرز نشان دهنده گذار به مرحله دیگری و بالاتر از رشد ذهنی است.

انتقال بین مرحله ای با ویژگی های متضاد مشخص می شود. روابطی که کودک با دنیای اطراف خود برقرار می کند، طبیعتاً روابط اجتماعی است. به هر حال، این جامعه است که شرایط واقعی و اولیه زندگی کودک را تشکیل می دهد که محتوای و انگیزه آن را تعیین می کند. بنابراین، فعالیت هر کودک نه تنها بیانگر نگرش او به واقعیت عینی است، بلکه هر یک از فعالیت های او نیز به طور عینی روابط اجتماعی موجود را بیان می کند.

با رشد کودک، در نهایت به عضوی از جامعه تبدیل می شود و تمام مسئولیت هایی را که جامعه به او محول می کند، بر عهده می گیرد. مراحل متوالی در توسعه آن چیزی بیش از مراحل فردی این تحول نیست.

اما کودک نه تنها در واقع جای خود را در سیستم روابط اجتماعی تغییر می دهد. او نیز از این روابط آگاه است و آنها را درک می کند. رشد آگاهی او با تغییر در انگیزه فعالیت های او بیان می شود: انگیزه های قبلی قدرت محرک خود را از دست می دهند، انگیزه های جدیدی متولد می شوند که منجر به تجدید نظر در اعمال قبلی او می شود. فعالیتی که قبلاً نقش اصلی را ایفا می کرد، شروع به منسوخ شدن می کند و به پس زمینه می رود. یک فعالیت پیشرو جدید بوجود می آید و با آن مرحله جدیدی از توسعه آغاز می شود. چنین انتقالی، برخلاف تغییرات درون صحنه، فراتر می رود - از تغییرات در اقدامات، عملیات، عملکردها تا تغییرات در فعالیت به عنوان یک کل.

بنابراین، مهم نیست که چه فرآیند خاصی از زندگی ذهنی کودک را در پیش بگیریم، تجزیه و تحلیل نیروهای محرک رشد او ناگزیر ما را به انواع اصلی فعالیت کودک، به انگیزه هایی که آنها را برمی انگیزد و در نتیجه، هدایت می کند. چه معنایی در اشیاء، پدیده های دنیای اطراف برای کودک آشکار می شود. از این طرف، محتوای رشد ذهنی کودک دقیقاً شامل این واقعیت است که مکان فرآیندهای ذهنی خصوصی در فعالیت کودک تغییر می کند و ویژگی های کودک که این فرآیندهای خاص در مراحل مختلف رشد به دست می آورند به این بستگی دارد. در پایان این مقاله باید بر موارد زیر تأکید کرد: ما توانستیم رشد ذهنی را در آن فقط از جنبه رویه ای و به اصطلاح روانی در نظر بگیریم و تقریباً به طور کامل مهمترین سؤال در مورد روابط درونی بین تغییرات در فعالیت را حذف کنیم. و رشد تصویر، تصویر جهان در ذهن کودک،

با تغییر در ساختار آگاهی او. پرداختن به این موضوع مستلزم ارائه مقدماتی مشکل روانشناختی وحدت رشد محتویات حسی، آگاهی و مقولاتی است که با یکدیگر منطبق نیستند که با اصطلاحات «معنا» و «حس» بیان می کنیم. بنابراین این سوال نمی تواند در محدوده این مقاله گنجانده شود.

م. من - باسوف مشکل توسعه انسانی"

مسئلهتوسعه، همراه با مسئله موضوعی و روش شناختی، اساس روانشناسی را تشکیل می دهد. این سه مشکل یک کل واحد را تشکیل می دهند که از آن یک سیستم توسعه یافته از دانش علمی ناشی می شود، همانطور که هر موجود پیچیده ای از یک سلول اولیه ایجاد می شود. ما ابتدا اصل این مبنا، یعنی موضوع را روشن کردیم و سپس بر اساس دومی، به سراغ مسئله روش شناختی رفتیم. اکنون باید به روشی مشابه عمل کنیم: بر اساس موضوع روانشناسی، سعی کنید حداقل در کلی ترین شکل ماهیت الگوهای رشد این موضوع را تعیین کنید. با طرح سوال به این صورت، از این موضع پیش می رویم که توسعه یک شی توسط ماهیت و ویژگی های خود شی تعیین می شود. از هر توسعه ای که صحبت می کنیم، همیشه باید دو سؤال اصلی مطرح شود: 1) موضوع این توسعه چیست، یعنی چه چیزی در حال توسعه است. 2) توسعه این موضوع چیست، یعنی چگونه این توسعه رخ می دهد. درک معینی از یک موضوع می تواند ایده هر گونه توسعه را حذف کند؛ این از تاریخ همه علوم به خوبی شناخته شده است، زیرا این ایده یک ویژگی نسبتاً جدید از جهان بینی علمی است. اما حوزه روانشناسی، حتی در این مورد، می تواند بهترین، به اصطلاح، کلاسیک را در خلوص انکار لحظه رشد، الگوهای تفکر ارائه دهد. این بدون شک مفهوم روح است. دومی نمونه ای از چنین درکی از پیش

B a s o v M YA برگزیده آثار روانشناختی از M,

روان شناسی فرا، که دقیقاً امکان رشد را به واسطه ذات خود منتفی می کند. روح یک جوهره ابدی، ثابت و لایتغیر است. این جوهر منشأ غیرعقلانی دارد و به این ترتیب با رشد مطلقاً بیگانه است *.

روان‌شناسی تجربی با فرمول جدید خود که موضوع روان‌شناسی را پدیده‌های ذهنی یا ذهنی تعریف می‌کند، هیچ تغییر قابل توجهی در جایگاه مسئله رشد ایجاد نکرد، درست است که با ویژگی‌های خود تا حدودی این مشکل را از بند روح رها کرد. ابدیت و تغییر ناپذیری و امکان توسعه تحقیقات تجربی در زمینه روانشناسی کودک را فراهم کرد.اما دوران این روانشناسی نتوانست و مانند نظریه قبلی نظریه واقعی رشد ذهنی ایجاد کند.نگاهی به «موضوع» اگرچه ظاهراً از صفاتی که توسعه را مستثنی می‌کند رها شده‌اند، با این حال، حتی اکنون نیز چنان با دیدگاه‌های گذشته پیوند خورده است که برای بسط مسائل اساسی رشد ذهنی، شرایط لازم توسط این دیدگاه ایجاد نشده است. مسئله روان‌زایی به شکلی که روان‌شناسی تجربی می‌تواند آن را مطرح کند، در واقع هیچ مبنای واقعی ندارد و از این رو محکوم به انحراف یا به متافیزیک ایده‌آلیستی یا در مسیر علم اثباتی است که بی‌تردید با مشکل رشد انسان مرتبط است و بسیار مهم است. برای توسعه آن، اما هنوز با مسیرهای روانشناسی خود متفاوت است. بنابراین، وونت، که «درباره رشد ارگانیک عملکردهای ذهنی» صحبت می‌کند، به تفصیل به مسائل مربوط به توسعه «بستر» عملکردهای ذهنی، یعنی سیستم عصبی می‌پردازد. در مورد توسعه

«به عنوان مثالی خاص، می‌توان به این نکته اشاره کرد که برای فلسفه کانتی با «چیز فی نفسه» ناشناخته‌اش، ایده توسعه پاشنه آشیل واقعی پلخانف در ارتباط با این موضوع بود (یادداشت 7 به «لودویگ فویرباخ» انگلس. ") از جمله استدلال F. Century "من نمی دانم فیلسوفانی که به نظریه دانش کانت پایبند هستند چگونه با آموزه توسعه برخورد می کنند. برای کانت، روح انسانی یک کمیت تغییرناپذیر بود که در عناصر آن داده شده بود. برای او فقط مسئله تعیین توانایی های پیشینی آن و استنتاج همه چیز از آن بود، بقیه، و نه نشان دادن منشأ این توانایی ها، اما اگر از بدیهیات او پیش برویم، انسان به تدریج از یک توده پروتوپلاسم رشد کرد. آنگاه باید از مظاهر حیات ابتدایی سلول استنباط کرد که دقیقاً چه چیزی برای کانت اساس کل جهان پدیده ها بوده است.

با توجه به خود کارکردهای ذهنی، سپس کل این مشکل به ایجاد این واقعیت ختم می شود که ارتباط در حالات هوشیاری با سیر رشد بیشتر و بیشتر می شود و دوره های زمانی طولانی تری را در بر می گیرد و این در درون نگر ایجاد می شود. تجربه آگاهی فردی و از این رو در کل فیلوژنی حمل می شود.

اگر این فرمول را کامل بدانیم و مشکل توسعه را دقیقاً بر اساس همین شکل مطرح کنیم، خطر انحراف در مسئله توسعه به مسیرهای بیگانه، هرچند شاید مثبت، «روانشناسی به عنوان علم رفتار» را نیز تهدید می کند. این امر به خودی خود پیش نیازهای شناسایی الگوهای خاص رشد انسانی را باز نمی کند و بنابراین فرد را محکوم به زیست گرایی یک طرفه می کند که در نهایت از طریق انسان محوری فیزیولوژیکی مدرن به ایده آلیسم منتهی می شود. پیش نیازهای این امر به وضوح در ساخت‌های برخی از رفتارشناسان مدرن آمریکایی مانند واتسون، لشلی، وایس و غیره بیان شده است. برخی از این نویسندگان تلاش می‌کنند تمام فعالیت‌های انسانی را از مکانیسم‌های فیزیولوژیکی استخراج کنند، برخی دیگر مانند وایس، حتی فراتر رفته و تلاش می‌کنند. اندازه گیری گرم-سانتی متر-ثانیه رفتار انسان بر اساس نظریه الکترون-پروتون و بیوفیزیک. رفتار انسان از آنجایی که موضوعی بسیار پیچیده است، می تواند موضوع علوم متعددی باشد که هر یک می توانند آن را از دیدگاه خاص خود بررسی کنند. در نتیجه، چرا مطالعه پایگاه های بیوفیزیکی یا الکترون-پروتون رفتار غیرممکن است؟ اما این هیچ سنخیتی با روانشناسی انسان ندارد، وظایف خاص خود را دارد.

اشکال اصلی که معمولاً در صورت‌بندی مشکل رشد ذهنی مشاهده می‌شود و باید برطرف شود این است که تلاش می‌کنند تا این رشد را از درون خود شخص درک و استخراج کنند، بدون توجه به این که در واقعیت نتیجه آن است. تعامل انسانی - کا با واقعیت سازمان یافته طبیعی اطراف او. با این حال، آخرین موضع به خودی خود آنقدر ابتدایی است که معمولاً به نظر می رسد همیشه از آن شروع می کنند، اما این فقط ظاهری از درک اصل موضوع است، زیرا واقعیت عینی و به طور طبیعی سازمان یافته در چنین مواردی اغلب به شکل ارائه می شود. یک محیط بی شکل، که 10

نقش عاملی را ایفا می کند که باعث تحریک، تغذیه، ترویج یا بازدارنده مسیر توسعه می شود، اما چیزی بیش از آن، یعنی تعیین کننده قوانین این توسعه نیست. در چنین مواردی، قوانین رشد به طور کامل در خود شخص - در روان او یا در سازمان فیزیولوژیکی او، گاهی اوقات در هر دو به طور همزمان تصور می شود.

اما فرمول صحیح مسئله باید متفاوت باشد. دیدگاه توسعه به عنوان نتیجه تعامل یک فرد با واقعیت اطرافش باید همان دیدگاه اصلی باقی بماند. با این حال، ما معتقدیم که ما را ملزم به نتیجه گیری متفاوت از آنچه معمولاً تصور می شود، می کند. اجازه دهید ابتدا به خود فرمولی بپردازیم که موضوع توسعه را تعریف می کند. باید در سطح لحظه اولیه مشخص شده باشد، به این معنی که نباید موضوع رشد را به هیچ لحظه ای در خود شخص کاهش دهد، خواه روان یا مکانیسم های فیزیولوژیکی و غیره، بلکه باید آن را در یک پایگاه گسترده تر قرار دهد. . دقیقاً این هدف است که فرمول "انسان به عنوان یک چهره فعال در محیط" در خدمت آن است (بهتر:

"شخصی به عنوان یک شخصیت فعال در فعالیت عینی و قانونی سازمان یافته"). هدف این فرمول کاملاً این است که همه پدیده‌هایی را که توسعه آنها مورد علاقه ما است در زمینه کل نگری که در واقع همیشه وجود دارند و توسعه آنها واقعاً در آن اتفاق می‌افتد، قرار دهیم. شخص به عنوان یک شخصیت فعال در واقعیت عینی اطراف خود و در تعامل با او، این زمینه را با درجه ای از صحت و وضوح مشخص می کند.

فرمول بیان شده سوال منجر به نیاز به نتیجه گیری خاصی می شود. اولین و اصلی ترین نتیجه: رشد ذهنی را نباید با رشد بدن انسان اشتباه گرفت و یا شناخت. در اصل، در اینجا دو مشکل متفاوت وجود دارد، هر چند که البته به یکدیگر مرتبط هستند. تفاوت بین یک و توسعه دیگر در این است که رشد یک موجود زنده اساساً مبتنی بر مکانیسمی است که از نظر بیولوژیکی در خود موجود زنده ثابت شده است. به همین دلیل، روند توسعه در اینجا در امتداد همان مسیر پیش می‌رود و منجر به تبدیل سلول اصلی و جنینی به ارگانیسم بالغ یک گونه خاص، در این مورد ارگانیسم انسان می‌شود. در مورد محیط زیست، اگرچه بدون ارتباط با آن و بدون کمک خاص آن، این فرآیند 11

توسعه را نمی توان انجام داد، با این حال، منشأ الگوی توسعه نه در آن، بلکه در خود ارگانیسم نهفته است. رشد یک فرد به عنوان یک بازیگر در محیط در شرایط کاملاً متفاوتی رخ می دهد و بنابراین نتایج آن کاملاً است. ناهمسان؛ بسته به شرایط توسعه در رابطه با هر فرد، تنوع بسیار زیاد و تمام تضادهایی که به طور کلی در یک توسعه معین قابل تصور است در اینجا امکان پذیر است. درست است، این موضع مطلق نیست;

بدن انسان به خودی خود تأثیرات و محدودیت‌های خاصی در روند رشد دارد، اما این به هیچ وجه جوهر فرمول سؤال ما را تغییر نمی‌دهد، زیرا بدون قید و شرط در محدوده توانایی‌هایی که یک فرد به عنوان یک ارگانیسم در اختیار دارد، درست باقی می‌ماند. مرحله معینی از توسعه آن - تیا یا در یک یا آن حالت خاص آن.

در اینجا، قیاس با سیر طبیعی توسعه اجتماعی و با نقش محیط جغرافیایی در آن امکان پذیر است که در شرایط آن توسعه یک جامعه معین صورت می گیرد. محیط جغرافیایی نیز پیش نیازهای خاصی ایجاد می کند و بر روند توسعه جامعه تأثیر می گذارد، اما منطق این توسعه، نظم عینی آن نه توسط آن، بلکه توسط عوامل دیگر - وضعیت نیروهای مولد و روابط تولیدی موجود در یک معین تعیین می شود. جامعه .

ماهیت یا معنای درونی رشد انسان به عنوان یک شخصیت فعال در محیط چیست؟ در نفوذ مؤثر به این محیط و تسلط بر آن از طریق شناخت مؤثر آن. این معنای درونی، هر چقدر هم که بخش واقعیت قابل شناخت و در نتیجه، بخش مسیر توسعه، به خودی خود بی‌اهمیت باشد، باقی می‌ماند. آیا شخص ویژگی های هر جسم خاصی را که به او این فرصت را می دهد تا با طبیعت خود عمل کند، تشخیص می دهد؟ آیا او پرورش گیاهانی را می آموزد که میوه های آنها را می خورد؟ آیا او متوجه درستی تناوب پدیده های طبیعی فردی می شود که بر اساس آن زندگی خود را سازمان می دهد؟ از طرف دیگر، آیا کودک کوچک مفهوم عدد و عملیات ابتدایی را با آن می آموزد و به او این فرصت را می دهد که بر اساس اندازه گیری دقیق روابط خود را با محیط برقرار کند، آیا ساختار فیزیکی دنیای اطراف خود را می آموزد یا تاریخ جامعه ای که او عضوی از آن است - در همه اینها و توسط آنها است

در چنین مواردی اساس نفوذ شخص به واقعیت، تسلط بر آن از طریق شناخت آن است و در عین حال در همه این موارد، بخش های واقعی از مسیر رشد یک فرد به عنوان کنشگر در محیط را داریم. یعنی رشد ذهنی بنابراین، در ذات خود، مسیر رشد ذهنی انسان، مانند جهان، نامحدود است. این امر آن را از رشد بیولوژیکی یک ارگانیسم متمایز می کند، دومی وظیفه نهایی ایجاد موجوداتی از یک نوع خاص را دارد و از آنجایی که این نتیجه حاصل می شود، توسعه به پایان می رسد. رشد ذهنی به خودی خود می تواند تا بی نهایت جهان پیش برود. اما خارج از یک ارگانیسم محدود وجود ندارد و بنابراین عملاً نیز محدود می شود. این محدودیت نه تنها از نظر زمانی، یعنی نه تنها از نظر عمر محدود موجودات انسانی، بلکه از نظر محتوایی نیز رخ می‌دهد، زیرا هر موجودی دارای ویژگی‌های محدود و به‌علاوه خاصی است که آن را برای نفوذ در حوزه های خاصی از واقعیت و برای نفوذ به سایرین مناسب نیست، ناشنوای متولد شده هرگز فردی فعال در دنیای اصوات نخواهد بود و نابینا برای همیشه از فرصت تکیه بر فعالیت خود و در نتیجه در توسعه او در مورد ویژگی های جهان است که برای دید ما باز است.

سوال اساسی این است: این توسعه چگونه اتفاق می‌افتد، چگونه هدایت می‌شود، و چه چیزی الگویی را که واقعاً دارد در آن وارد می‌کند؟ با توجه به رشد ارگانیسم، به نظر می رسد بلافاصله نشانه روشنی دریافت می کنیم: اگر در یک مورد توسعه مبتنی بر مکانیسمی باشد که از نظر بیولوژیکی در خود ارگانیسم ثابت شده است، و در مورد دیگر این طور نیست، پس نتیجه می شود که در حالت دوم، منبع الگو باید در خارج از ارگانیسم، یعنی در واقعیت عینی اطراف آن جستجو شود. با وجود این، تا به حال، ایده های مربوط به سیر رشد ذهنی انسان معمولاً منحصراً تحت تأثیر نظمی است که در رشد بیولوژیکی ارگانیسم وجود دارد. یک الگوی رشد ذهنی معمولاً به عنوان یک الگو از همان نوع الگوی بیولوژیکی یا همان الگو در نظر گرفته می شود. این بدان معنی است که منبع الگو را خود ارگانیسم، هر چیزی که در آن است، در درون آن می دانند. در عین حال، بسته به روند جهان بینی عمومی، برخی سعی می کنند منابع الگوها را در 13 بیابند.

مکانیسم های فیزیولوژیکی یا در پایه های بیوفیزیکی ارگانیسم، و دیگران - در اصول اولیه روان.

به هر حال، بیان این نوع ایده‌ها این است که ویژگی‌ها و ویژگی‌های ذهنی و زیست‌شناختی یک فرد به عنوان معادل در توصیف مرحله خاصی از رشد ترکیب می‌شوند. بنابراین، به عنوان مثال، هنگام توصیف یک کودک هفت ساله، اولاً تعدادی از ویژگی های بیولوژیکی را به او می دهند که عبارتند از شاخص های مختلف تن سنجی، وضعیت عملکردی اندام های فردی و غیره، از جمله وضعیت دندان ها. و در ثانیاً علائم روانشناختی که باید کودک را به عنوان یک بازیگر در محیط مشخص کند. در عین حال، این علائم و نشانه های دیگر بر اساس الگوهای یک نوع عمومی ایجاد می شوند و برای یک سن خاص اجباری در نظر گرفته می شوند.

این دیدگاه مبتنی بر مغالطه معنایی اساسی است. معنای دومی در توهم درک ما از ارگانیسم خود به عنوان منبع همه و هر نوع الگوها نهفته است، در نتیجه منبع اصلی و اصلی آن، که همه واقعیت به طور طبیعی سازمان یافته است، مورد توجه قرار نمی گیرد. . اما رشد انسان به عنوان یک کنشگر در محیط، او را در تماس و تعامل مستقیم با این واقعیت قرار می دهد و بنابراین او را تابع واقعیت دوم می کند. با عطف به حقایق خاص رشد روانشناختی، ما در آنها تأیید کلی این موقعیت را می یابیم، که شامل این واقعیت است که هر فرد، به عنوان یک بازیگر در محیط، با آنچه از محیطی که در آن دریافت کرده است، در توانایی های خود محدود می شود. توسعه صورت گرفت. این بدان معنی است که هیچ پیش تعیین درونی، مشابه آنچه در رشد بیولوژیکی یک موجود زنده وجود دارد، وجود ندارد. با این حال، این شواهد برای ما کافی نیست، زیرا آنها جنبه درونی توسعه انسانی را به عنوان یک بازیگر در محیط تحت تأثیر قوانین عینی خود محیط نشان نمی دهند. بنابراین، ما باید سؤال را عمیق تر کنیم و برای انجام این کار، آن را به طور خاص مطرح کنیم. در مرحله بعد، ما باید آن را به چنین پدیده های خاصی هدایت کنیم که در آنها طرف مورد علاقه ما به وضوح ظاهر می شود. ما از فرمول "فرد به عنوان یک شخصیت فعال در محیط" استفاده می کنیم. اما این کلی ترین تعریف موضوع ماست، انتزاعی که تمام عناصر بتن از آن حذف شده است. به

برای تجزیه و تحلیل عمیق یک موضوع، باید یک نقطه حمایت محکم برای آن در واقعیت ملموس پیدا کرد. بدیهی است که در حوزه وسیع کار انسانی، در تنوع تفاوت های حرفه ای آن، اینجاست که باید به دنبال نقطه اتکای برای تحلیل رشد یک فرد به عنوان یک بازیگر در محیط باشیم. و ما دقیقاً در اینجا، به فعالیت های کاری حرفه ای افراد می پردازیم.

برای شروع، بیایید آنچه را که به ما نزدیکتر است - حوزه فعالیت علمی یک تخصص خاص را در نظر بگیریم. این بدان معنی است که ما باید به وضوح روند رشد انسان را به عنوان نوعی متخصص علمی، به عنوان مثال، به عنوان یک ریاضیدان تصور کنیم.

اولین چیزی که در برخورد با چنین فرآیندی باید بیان کنیم این است که کاملاً طبق قانون اتفاق می افتد. در طول آن، یک توالی دقیق از پدیده ها مشاهده می شود، دنباله ای از مراحل توسعه، که در یک نظم خاص قرار دارند. در واقع، هر علمی را کسی که آن را مطالعه می کند دقیقاً به این صورت درک می کند; هیچ گونه خودسری و بی نظمی در اینجا مجاز نیست. اگر مجموعه‌ای از حقایق ریاضی را مرتبط با یکدیگر در نظر بگیریم، نمی‌توانیم بر این مجموعه تسلط پیدا کنیم، یعنی نمی‌توانیم رشد خود را از آن عبور دهیم، مگر به ترتیبی کاملاً مشخص، شروع از یکی، انتقال به بعدی و غیره. این دستور غیرممکن است. چرا این اتفاق می افتد؟ معمولاً در چنین مواردی می گوییم که بدون دانستن یک قضیه نمی توانیم قضیه دیگر را بفهمیم. این همان چیزی است که ما به عنوان مبنای ذهنی برای این سیر توسعه نشان می دهیم، اما اگر با دقت در مورد اصل موضوع فکر کنید، روشن می شود که حالت ذهنی در اینجا فقط بازتابی از ارتباط عینی شکسته بین دو یا چند عینی است. عوامل ریاضی این مقام دارای کیفیت حقیقت برای ما آشکار است. اما کاملاً واضح است که آنچه اکنون در آینه کوچک یک مجموعه ریاضی می بینیم، حقیقت همه ریاضیات و به طور کلی همه دانش علمی را منعکس می کند. هر علمی منطق خاص خود را دارد، الگوی خاص خود را دارد که روند نفوذ یک فرد به این علم را تعیین می کند، یعنی روند رشد روانی او به عنوان یک بازیگر در یک محیط معین. اما منطق و قوانین خود علم از کجا می آید؟ منابع آن چیست؟ آیا مشخص نیست که چنین است

واقعیت عینی و قوانین آن هستند. قوانین واقعیت، که مسیر شناخت ما از طبیعت را هدایت می کنند، به این ترتیب در سیستم این دانش، یعنی به علم، فرافکنی می شوند و متعاقباً مسیر رشد انسان را از طریق علم و همچنین مستقیماً خود تعیین می کنند. بنابراین، منطق عینی طبیعت در منطق علم طبیعی مطرح می شود و منطق عینی روند تاریخی توسعه جامعه بشری در منطق علم اجتماعی علمی منعکس می شود. اگر بگوییم که چنین سیر تکاملی در همه مواردی اتفاق می افتد که شخص با سازگاری با محیط، محیط دوم را تحت تأثیر قرار می دهد و با تغییر آن در کار خود با اتکا به ابزارها، آن را با خود تطبیق می دهد، رخ می دهد. جایی که او دقیقاً یک شخص است. یک حیوان، به عنوان یک قاعده، فقط قادر است خود را با محیط خود تطبیق دهد، بنابراین یک شخصیت فعال در محیط نیست و قادر به ایجاد هیچ "علمی" به معنای وسیع کلمه نیست.

هنگامی که یک قانون عینی جهان در فرآیند رشد انسان از طریق علم عمل می کند که با سیر طبیعی شناخت انسان به آن فرافکنی می شود، آنگاه این روند توسعه با سرعتی آسان تر در مقایسه با چگونگی پیش می رود. همان قوانین مستقیماً آن را از خود واقعیت تعیین کردند. فقط این واقعیت را توضیح می دهد که در شرایط توسعه فرهنگی یک نفر در طول عمر کوتاه خود می تواند با رشد خود به ساختار جهان نفوذ کند تا آنجا که همه بشریت در کل تاریخ گذشته توانسته است به این امر دست یابد. اما برای ما مهم است که در مورد این واقعیت روشن باشیم که ماهیت اساساً طبیعی فرآیند توسعه انسانی بدون توجه به این که آیا آن (فرایند) مستقیماً توسط قوانین عینی جهان تعیین می شود یا نه، زمانی که شخص درک می کند، ثابت می ماند یا خیر. خود آنها در تجربه عملا مؤثرشان، یا همان قوانین از طریق «علم» به معنای وسیع کلمه بر این فرآیند تأثیر می گذارند. البته در هر دو روش تأثیر، ویژگی‌های منحصربه‌فرد فراوانی وجود دارد و مجموع نتایج تأثیرگذاری بر شخص با روشی دیگر در هر دو مورد بسیار متفاوت است. اما آنچه اکنون برای ما مهم است، تنها عمیق ترین مبنای مسیر توسعه است

منبع اصلی نظم دومی است که در آن هر دو روش تأثیر، با وجود همه تفاوت هایشان، یکسان هستند ...

نقش عامل زیستی در سیر رشد روانی انسان چیست و چه رابطه ای با قوانین عینی این تحول دارد؟ به طور کلی، ما قبلا به این سوال پاسخ داده ایم.

عامل بیولوژیکی، یعنی سازماندهی خود ارگانیسم، دقیقاً یک عامل رشد روانی است که با دستگاهی با کیفیت و قدرت مناسب، به فرآیند توسعه خدمت می کند. خود این دستگاه نیز در حال توسعه است: دومی به دلیل این واقعیت است که دستگاه بدن ما اساساً مبتنی بر قوانینی است که رشد کل ارگانیسم را تعیین می کند ، یعنی بر قوانینی که از نظر بیولوژیکی در خود آن ثابت شده اند. اما در عین حال، خود فعالیت این دستگاه که در روابط با محیط آشکار می شود، البته در مسیر توسعه خود بی تأثیر نمی ماند.

شکی نیست که خط واقعی رشد روانی انسان نتیجه معینی از هر دو لحظه ای است که آن را تعیین می کند، یعنی اینکه منبع نظم عینی که در خارج از بدن قرار دارد، چه چیزی را به تکامل می آورد و منبع نظم عینی در چه چیزی قرار دارد. خارج از بدن، خود بدن او را به تکامل می رساند. ما مکانیسم رابطه بین این دو لحظه را فاش نکردیم و این سوال را به گونه ای یک طرفه مطرح کردیم، اما وظیفه ما این بود که اولاً توجه را به پیچیدگی خاص این مکانیسم بیشتر از آنچه معمولا تصور می شود جلب کنیم و ثانیاً ثانیاً، به‌عنوان پیش‌نیاز برای درک صحیح مکانیسم کنش متقابل، لازم می‌دانیم که معنای لحظه‌های متقابل را در خود تثبیت کنیم، هر کدام در کارکرد خود در مسیر توسعه.

که در.م.بخترف،ن. م. شچلوانوف

به توجیه ژنتیکYبازتاب شناسی"

از بخش تجربی گزارش، نتایج زیر را ارائه می کنیم:

"جدید در رفلکسولوژی و فیزیولوژی سیستم عصبی. M.-L.، 1928.

1. یک کودک تازه متولد شده، همراه با رفلکس های خاص ساده و پیچیده ذاتی و واکنش های غیر اختصاصی عمومی، دارای واکنش های ذاتی از نوع غالب است - این یک غذای غالب و یک غالب موضعی است.

2. اولین مرحله قابل توجه در رشد کودک، ظهور عوامل مسلط از سطوح ادراکی دیگر است که غالب بینایی و شنوایی مهم ترین آنهاست.

3. برای توسعه و بهبود بیشتر این سلطه‌گران، مهم است که آنها را از طریق تأثیرات خارجی اعمال کنیم.

4. غالب های بعدی در اندام های بینایی و شنوایی بر اساس یک عارضه عملکردی تدریجی از رفلکس های اولیه موضعی که قبلاً در نوزاد تازه متولد شده از همان سطوح ادراکی به دست می آیند، ایجاد می شوند.

5. همبستگی های غالب عملکرد مکانیسم های عصبی پیچیده شرایط اصلی برای تشکیل واکنش های حرکتی متمایز است که بر اساس واکنش های حرکتی عمومی اولیه موجود و رفلکس های ساده و همچنین از طریق تشکیل بیشتر اتصالات عملکردی جدید شکل می گیرد. منجر به ظهور در ناحیه حرکات واکنش های بالاتر مانند رفلکس های ترکیبی می شود.

6. زمان و ترتیب تشکیل اولین رفلکس های ترکیبی از نظر ژنتیکی با رفلکس های ظهور غالب مطابقت دارد. ایجاد ارتباطات عملکردی جدید، یعنی تشکیل رفلکس های ترکیبی، تنها در صورت وجود فرآیندهای غالب با ماهیت کلی (تمرکز) امکان پذیر است که نه تنها در قشر مغز، بلکه به طور همزمان در قسمت های زیرین سیستم عصبی رخ می دهد. و در نتیجه مکانیسم رفلکس های ترکیبی فقط به فرآیندهای قشر مغز محدود نمی شود. بنابراین، تشکیل رفلکس های ترکیبی و کار آنها تحت تأثیر نواحی زیر قشری و همچنین سایر قسمت های بدن که توسط آنها عصب دهی می شوند: سیستم عروقی، غدد و غیره است. اتصالات در بخش های زیر قشری، مانند، به عنوان مثال، وقوع یک واکنش غذایی در موقعیت تغذیه در ماه اول.

7. به عنوان یکی از مشکلات مهم ژنتیکی

این روش مشکل توسعه بیداری را به عنوان چنین حالت عملکردی مطرح می کند، که پیش نیاز اصلی برای همه واکنش های به طور کلی بالاتر است.

8. در تکوین، حالت اولیه حالت خواب یا به عبارت بهتر عدم بیداری است، بنابراین با مطالعه ژنتیکی می توان هم افزایش کمی بیداری را ردیابی کرد و هم شرایط بیرونی و درونی وقوع آن را روشن کرد. و توسعه. از اینجا روشن است که مشکل خواب تنها در رابطه با روشن شدن ماهیت بیداری کاملاً قابل حل است، زیرا خواب زمانی به وجود می آید که شرایط لازم برای ظهور و پشتیبانی بیداری از بین برود.

G.S. کوستیوک اصل رشد در روانشناسی"

شخصیت در ارتباط با ظهور در آن رشد می کند! زندگی با تضادهای درونی آنها با ارتباط آن با محیط، موفقیت ها و شکست های آن، عدم تعادل بین فرد و جامعه تعیین می شوند. اما تضادهای بیرونی که حتی ماهیتی متضاد پیدا می کنند (مثلاً تعارضات بین کودک و والدین) خود هنوز به موتور رشد تبدیل نمی شوند. تنها با درونی‌سازی، ایجاد گرایش‌های متضاد در خود فرد که با یکدیگر وارد مبارزه می‌شوند، به منبع فعالیت او در جهت حل تضادهای درونی از طریق ایجاد روش‌های جدید رفتار تبدیل می‌شوند. تضادها از طریق فعالیت هایی که منجر به شکل گیری ویژگی ها و کیفیت های جدید فرد می شود، حل می شود. برخی از تضادها، در حال رفع شدن، با برخی دیگر جایگزین می شوند. اگر آنها حل خود را پیدا نکنند، تاخیرهای رشدی، پدیده های "بحران" به وجود می آیند و در مواردی که به حوزه انگیزشی فرد مربوط می شود، اختلالات دردناک و روان عصبی ایجاد می شود (Myasishchev, 1960).

"مشکلات روش شناختی و نظری روانشناسی. M

ماهیت دیالکتیکی رشد در شکل گیری هر دو جنبه فردی شخصیت و زندگی ذهنی آن به عنوان یک کل بیان می شود. توسعه فعالیت شناختی با انتقال دیالکتیکی از اشکال حسی به مفهومی مشخص می شود. توسعه حوزه عاطفی-ارادی و مبتنی بر نیاز او توسط تضادهای درونی خاص هدایت می شود. یکی از اصلی ترین تضادهای درونی که در مراحل مختلف رشد شخصیت خود را نشان می دهد، ناهماهنگی بین نیازها و آرزوهای جدیدی است که در آن ایجاد می شود و میزان تسلط به دست آمده بر وسایل لازم برای ارضای آنها. در شرایط اجتماعی زندگی انسان، ضلع اول از دومی جلوتر است. ناسازگاری های در حال ظهور فرد را تشویق می کند تا فعال باشد، با هدف تسلط بر اشکال جدید رفتار و تسلط بر روش های جدید عمل. آنها در بازی مبتنی بر داستان کودک و سایر انواع فعالیت های او شناسایی و حل می شوند.

در ارتباط با ظهور اهداف دور و درازمدت در یک شخصیت در حال رشد، انگیزه های درونی جدیدی برای فعالیت با هدف دستیابی به آنها وارد عمل می شود. یک هدف بلندمدت منبع انتظارات فرد از شادی آینده است که به خاطر آن آماده است شادی های حال را قربانی کند. آرمان عبارت است از پیش بینی فرد از آینده خود که برای رسیدن به آن تلاش می کند، از مقایسه انتظار و حال، اعمال او به وجود می آید که از طریق آن چیزی که هست به نحوی به آنچه انتظار می رود نزدیک می شود، تلاش های او متولد می شود. در غلبه بر شادی های بیرونی و درونی در راه رسیدن به اهداف دور.

این روند دیالکتیک آزادی و ضرورت را آشکار می کند. آزادی عمل فرد به تدریج در نتیجه آگاهی او از نیاز شکل می گیرد. در اصل، این جدایی از شرایط عینی نیست، بلکه نفوذ عمیق تر و انتخابی به آنها است، رشد توانایی برای تابع کردن انگیزه های فوری و شخصی برای عمل به انگیزه های اجتماعی دورتر، که به عنوان چیزی ضروری، به دلیل و تأخیر شناخته می شود. ، اعمال رفتاری را که با آنها مطابقت ندارد کند کنید. این

"روانشناسی شخصیت و فعالیت یک کودک پیش دبستانی م، 1965.

توانایی به تدریج و بدون مشکل با غلبه بر تعارضات داخلی توسعه می یابد. اراده اخلاقی یک فرد با پیروزی های خود بر مشکلات درونی تقویت می شود.

در رشد شخصیت، بین میزان رشد ذهنی به دست آمده توسط آن و شیوه زندگی، جایگاهی که در نظام روابط اجتماعی دارد و کارکردهای اجتماعی که انجام می دهد، تضادهایی به وجود می آید. یک شخصیت از شیوه زندگی خود بیشتر می شود، دومی از توانایی های خود عقب می ماند و آن را راضی نمی کند. یک شخصیت در حال رشد برای یک موقعیت جدید، انواع جدیدی از فعالیت های اجتماعی مهم (در مدرسه، خارج از مدرسه، در جامعه کاری و غیره) تلاش می کند و در تحقق آرزوهای jtiix منابع جدیدی برای رشد خود پیدا می کند.

توسعه شیک با مبارزه بسیاری از گرایش های مخالف مشخص می شود. بنابراین، در آن، تقسیم تحلیلی اشیاء قابل تشخیص، تکه تکه شدن آنها، انتخاب علائم و ویژگی های مختلف با توانایی مغز برای حفظ حجم عظیم اطلاعات به دست آمده از این طریق در تضاد است. سچنوف زمانی خاطرنشان کرد که ذهن یک انسان در حال رشد با ایجاد روش های مختلف برای ترکیب میلیون ها ویژگی فردی مشابه اشیاء، ترکیب آنها با کمک کلمات، اصطلاحات در گروه ها، طبقات، با آشکار کردن هویت ها، بر این تضاد غلبه می کند. متفاوت، کلی در خاص و فرد (سچنوف، 1947).

تضادهایی بین گرایش به اینرسی، کلیشه ای، ثبات و تمایل به تحرک و تنوع به وجود می آید. اولی تمایل یک سیستم زنده برای حفظ ارتباطات و روش های عمل آزمایش شده و اثبات شده را نشان می دهد، در حالی که دومی نیاز به اصلاح آنها را تحت تأثیر موقعیت های جدید زندگی نشان می دهد. I. P. Pavlov با اشاره به اهمیت اینرسی سیستم عصبی نوشت که بدون آن "ما در ثانیه ها، لحظات زندگی می کنیم، هیچ خاطره ای نداریم، هیچ آموزشی وجود نخواهد داشت، هیچ عادتی وجود نخواهد داشت" (پاولوف، 1952). ). وی در عین حال بر اهمیت بسیار زیاد انعطاف پذیری سیستم عصبی تأکید کرد که در شکل گیری ویژگی های شخصیتی خود را نشان می دهد. تناقضات بین این دو روند با توسعه سازگارتر حل می شود

راه های عالی برای تنظیم تعامل یک فرد در حال رشد با محیط، که با کلیشه پویا و ثبات بالا مشخص می شود. چنین روش هایی عبارتند از دانش تعمیم یافته، توانایی حل مشکلات مختلف که در زندگی فرد ایجاد می شود، سیستم های عملیات تعمیم یافته و برگشت پذیر که در موقعیت های مختلف استفاده می شود. . تعمیم ها همچنین در توسعه حوزه انگیزشی فرد ایجاد می شوند و منطق پایداری از رفتار او در تغییر موقعیت های زندگی ارائه می دهند.

نیروهای محرک توسعه خود در طی این فرآیند رشد می کنند و در هر مرحله محتوای جدید و اشکال جدیدی از تجلی خود را به دست می آورند. در مراحل اولیه رشد، تضادهای بین گرایش های مختلف که در زندگی فرد ایجاد می شود توسط او متوجه نمی شود، هنوز برای او وجود ندارد. در مراحل بعدی به موضوع آگاهی و خودآگاهی فرد تبدیل می شوند و به صورت نارضایتی، نارضایتی از خود و میل به غلبه بر تضادها توسط او تجربه می شوند. نو در قدیم از طریق فعالیت سوژه پدید می آید.

آموزش و آموزش نه تنها به غلبه بر تضادهای درونی که در زندگی فرد ایجاد می شود، بلکه به ظهور آنها نیز کمک می کند. تعلیم و تربیت اهداف و مقاصد جدیدی را برای فرد تعیین می کند که توسط او شناخته و پذیرفته شده و به اهداف و مقاصد فعالیت خود تبدیل می شود. اختلافات بین آنها و سطح تسلط فرد بر ابزارهای دستیابی به آنها ایجاد می شود و او را به حرکت خود سوق می دهد. با ایجاد معیارهای بهینه این ناهماهنگی ها، آموزش و پرورش با موفقیت اقدامات جدید و انگیزه های لازم برای آنها را شکل می دهد، به فرد کمک می کند تا اشکالی از تجلی میل خود به استقلال و تأیید خود را بیابد که نیازهای جامعه و آرمان های خود را برآورده می کند. مدیریت واقعی رشد شخصیت مستلزم دانش این دیالکتیک پیچیده است که برای کمک به حل تضادهای درونی در جهت ضروری جامعه ضروری است.

L. V. Zaporozhets

شرایط و علل رانندگی رشد ذهنی کودک 4

یکی از مهم ترین مشکلات روانشناسی کودک، مشکل شرایط و علل محرک رشد روان کودک است که از دیرباز این مشکل از نظر متافیزیکی مورد توجه (و اکنون مورد توجه بسیاری از روانشناسان است). نظریه دو عامل (وراثت و محیط بیرونی) که به عنوان نیروهای خارجی و غیرقابل تغییر ظاهراً به طور مهلکی مسیر رشد روان کودک را تعیین می کنند. در عین حال، برخی از نویسندگان معتقد بودند که عامل وراثت از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است، برخی دیگر نقش رهبری را به محیط نسبت می دهند و در نهایت، برخی دیگر فرض می کنند که هر دو عامل با یکدیگر تعامل دارند، "همگرا" می شوند (V. Stern). این ملاحظات معمولاً صرفاً به صورت حدس و گمان و با نادیده گرفتن کامل الزامات دیالکتیک ماتریالیستی انجام می شد، بدون اینکه هیچ گونه تحلیلی از ماهیت و ویژگی خود فرآیند توسعه مورد مطالعه قرار گیرد و بدون اینکه روشن شود که چگونه برخی شرایط خارجی وارد این فرآیند شده و به اجزای درونی آن تبدیل می شوند. .

روانشناسان (ویگوتسکی، روبینشتاین، لئونتیف و غیره) با تکیه بر تعدادی از مطالعات نظری و تجربی، پایه های نظریه رشد ذهنی کودک را پایه ریزی کردند و تفاوت خاص بین این فرآیند و برون زایی روان حیوان را روشن کردند. در رشد فردی روان حیوانات، تجلی و انباشت دو شکل تجربه از اهمیت اولیه برخوردار است: تجربه گونه ای (که در قالب ویژگی های مورفولوژیکی ثابت ارثی سیستم عصبی به نسل های بعدی منتقل می شود) و تجربه فردی. توسط یک فرد از طریق سازگاری با شرایط موجود به دست می آید. در مقابل، در رشد کودک، همراه با دو تجربه قبلی، شکل کاملاً ویژه دیگری از تجربه پدید می آید و نقش مسلط پیدا می کند. این تجربه اجتماعی است که در محصولات تولید مادی و معنوی تجسم یافته است که توسط کودک در تمام دوران کودکی خود جذب می شود.

1 مشکلات کنونی روانشناسی رشد. م.، 1978.

در فرآیند جذب این تجربه، کودکان نه تنها دانش و مهارت های فردی را کسب می کنند، بلکه توانایی های خود را نیز شکوفا می کنند و شخصیت خود را شکل می دهند.

کودک در فرآیند فعالیت نه منفعلانه بلکه فعالانه به فرهنگ معنوی و مادی ایجاد شده توسط جامعه می پیوندد که ماهیت آن و ویژگی های روابطی که با اطرافیان خود ایجاد می کند تا حد زیادی روند شکل گیری شخصیت او را تعیین می کند. .

با توجه به این درک از هستی زایی روان انسان، نیاز به تمایز بین مفاهیم ترکیبی قبلی از علل محرک و شرایط رشد ایجاد می شود. بنابراین، مطالعه نقش خصوصیات ذاتی ارگانیسم و ​​بلوغ آن شرط ضروری است، اما علت محرک فرآیند مورد بررسی نیست. این پیش نیازهای تشریحی و فیزیولوژیکی برای شکل گیری انواع جدیدی از فعالیت های ذهنی ایجاد می کند، اما محتوای آنها و ساختار آنها را تعیین نمی کند.

با توجه به اهمیت رشد ذهنی کودک، ویژگی‌های ارگانیک جهانی و فردی او و همچنین سیر بلوغ آنها در انتوژنز، لازم است تأکید شود که این ویژگی‌ها فقط شرایط هستند، فقط پیش نیازهای ضروری هستند و نه محرک. دلایل شکل گیری روان انسان همانطور که L. S. Vygotsky به درستی اشاره کرد، هیچ یک از ویژگی های ذهنی خاص انسان، مانند تفکر منطقی، تخیل خلاق، تنظیم ارادی اعمال و غیره، نمی توانند از طریق بلوغ ساخته های ارگانیک به وجود بیایند. برای شکل گیری چنین ویژگی هایی، شرایط اجتماعی خاصی از زندگی و تربیت لازم است.

مشکل نقش محیط در رشد ذهنی کودک، بسته به درک ماهیت کلی فرآیند ژنتیکی مورد مطالعه، به روش های مختلفی حل می شود... نویسندگانی که نقش مهم را تشخیص می دهند. محیط اجتماعی در رشد فرد انسان.. ... با در نظر گرفتن متافیزیکی... معتقدند همان گونه که محیط زیستی بر حیوانات جوان تأثیر می گذارد، بر کودک تأثیر می گذارد. در واقع، «در هر دو مورد، نه تنها محیط، بلکه شیوه‌های تأثیرگذاری آن بر فرآیند توسعه نیز متفاوت است.

صرفاً یک شرایط بیرونی، اما منبع واقعی رشد کودک است، زیرا شامل تمام آن ارزش های مادی و معنوی است که در آن توانایی های نسل بشر تجسم یافته است و فرد باید در روند رشد خود بر آنها تسلط یابد. .

کودکان نه به طور مستقل، بلکه با کمک بزرگسالان، در فرآیند برقراری ارتباط با اطرافیان، به تجربه اجتماعی تجسم یافته در ابزار، در زبان، در آثار علمی و هنری و غیره تسلط پیدا می کنند. در این راستا، یک مشکل مهم و کمی مطالعه شده در روانشناسی کودک مطرح می شود - مشکل ارتباط کودک با افراد دیگر و نقش این ارتباط در رشد ذهنی کودکان در مراحل مختلف ژنتیکی. تحقیقات (توسط M.I. Lisina و دیگران) نشان می‌دهد که ماهیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان در دوران کودکی تغییر می‌کند و پیچیده‌تر می‌شود و به شکل تماس مستقیم، عاطفی، ارتباط کلامی یا فعالیت مشترک است. توسعه ارتباطات، پیچیدگی و غنی شدن اشکال آن فرصت های جدیدی را برای کودک باز می کند تا انواع دانش و مهارت ها را از اطرافیان خود بیاموزد که برای کل دوره رشد ذهنی از اهمیت بالایی برخوردار است.

جذب تجربیات اجتماعی توسط کودکان نه از طریق ادراک منفعل، بلکه در شکل فعال اتفاق می افتد. مسئله نقش انواع مختلف فعالیت ها در رشد ذهنی کودک به شدت در روانشناسی کودک بررسی می شود. مطالعه ای در مورد ویژگی های روانشناختی بازی، یادگیری و کار در کودکان در سنین مختلف و تأثیر این نوع فعالیت ها بر رشد فرآیندهای ذهنی فردی و شکل گیری شخصیت کودک به طور کلی انجام شد. مطالعات بخش شاخص فعالیت این امکان را به وجود آورده است که عمیق تر به ساختار آن نفوذ کند و نقش آن را در جذب تجربه جدید با جزئیات بیشتری روشن کند. مشخص شد که مؤلفه‌های جهت‌دهنده یک یا آن فعالیت کل‌نگر عملکرد «شبیه‌سازی»، «مدل‌سازی» آن اشیاء مادی یا ایده‌آلی را که کودک با آن‌ها عمل می‌کند، انجام می‌دهد و منجر به ایجاد ایده‌ها یا مفاهیم کافی در مورد این اشیا می‌شود. سازماندهی ویژه فعالیت های جهت گیری کودکان نقش مهمی در روند هدایت آموزشی انواع مختلف فعالیت های کودکان ایفا می کند.

رویکرد دیالکتیکی-ماتریالیستی به رشد ذهنی کودک، مشکل "خودانگیختگی" این رشد، حضور انگیزه های حرکت خود را در آن مطرح می کند. تشخیص این که رشد ذهنی با شرایط زندگی و تربیت تعیین می‌شود، منطق خاص این رشد، وجود خود حرکتی خاص در آن را انکار نمی‌کند.» هر مرحله جدید از رشد ذهنی کودک طبیعتاً مرحله قبلی را دنبال می‌کند؛ و انتقال از یکی به دیگری نه تنها با دلایل بیرونی، بلکه درونی نیز تعیین می شود. مانند هر فرآیند دیالکتیکی، در روند رشد کودک، تناقضاتی در ارتباط با انتقال از مرحله ای به مرحله دیگر به وجود می آید. یکی از اصلی ترین تضادها از این نوع است. تناقض بین افزایش توانایی های فیزیولوژیکی و ذهنی کودک و انواع روابط از قبل ایجاد شده با افراد اطراف و اشکال فعالیت. کودک و دیگران، شکل گیری انواع جدیدی از فعالیت ها، که نشان دهنده گذار به مرحله سنی بعدی رشد ذهنی است.

L. S. Vygotsky

تخیل و رشد آن در سنین کودکی 2

تحقیقات نشان می دهد که کودکانی که در رشد گفتار خود تاخیر دارند، در رشد تخیل خود بسیار عقب مانده اند. کودکانی که رشد گفتارشان مسیر زشتی را طی می کند، مثلاً کودکان ناشنوا که به همین دلیل نیمه کاره باقی می مانند.

"لازم است بین معنایی که از یک سو توسط نمایندگان... مفاهیم زیست‌ساز اصطلاح "خود به خودی توسعه" (که ظاهراً مستقل از شرایط زندگی است و به طور مرگبار توسط عوامل ژنتیکی داخلی از پیش تعیین شده است) و مفهوم دیالکتیکی-ماتریالیستی «توسعه خود به خودی» به عنوان فرآیندی که طی آن تضادهای درونی پدید می آید که عوامل محرک درونی آن هستند.

2 Vygotsky L S. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر.

کودکانی که تا حدی یا تا حدی لال هستند، از ارتباط کلامی محروم هستند، در عین حال کودکانی با فقر شدید، کمبود، و گاهی اوقات حتی اشکال ابتدایی تخیل مثبت هستند...

بنابراین، مشاهده توسعه تخیل وابستگی این عملکرد را به توسعه گفتار نشان داد. تأخیر در رشد گفتار، همانطور که ثابت شده است، تاخیر در رشد تخیل را نیز نشان می دهد.

گفتار کودک را از تأثیرات فوری رها می کند ، به شکل گیری ایده های او در مورد یک شی کمک می کند ، به کودک این فرصت را می دهد که این یا آن شی را که ندیده تصور کند و در مورد آن فکر کند.

با کمک گفتار، کودک این فرصت را پیدا می کند که خود را از قدرت تأثیرگذاری های فوری رها کند و از محدودیت های آنها فراتر رود. کودک می تواند آنچه را که با ترکیب دقیق اشیاء واقعی یا ایده های مربوطه مطابقت ندارد را با کلمات بیان کند. این به کودک این فرصت را می دهد که بسیار آزادانه به حوزه برداشت هایی که با کلمات مشخص شده است دسترسی پیدا کند.

تحقیقات بیشتر نشان داد که نه تنها گفتار، بلکه مراحل بعدی زندگی کودک نیز به رشد تخیل او کمک می کند. مثلاً مدرسه چنین نقشی را ایفا می کند، جایی که کودک می تواند قبل از انجام کاری به شکلی تخیلی به سختی فکر کند. این، بدون شک، زیربنای این واقعیت است که در دوران مدرسه است که اشکال اولیه رویاپردازی به معنای واقعی کلمه، یعنی توانایی و توانایی تسلیم کم و بیش آگاهانه به برخی سازه های ذهنی، بدون توجه به کارکرد، شکل می گیرد. که با تفکر واقع بینانه همراه است. در نهایت، شکل‌گیری مفاهیم، ​​که نشانه شروع نوجوانی است، عامل بسیار مهمی در توسعه متنوع‌ترین، پیچیده‌ترین ترکیب‌ها، پیوندها و پیوندهایی است که می‌توان بین عناصر فردی تجربه در تفکر مفهومی یک فرد ایجاد کرد. نوجوان به عبارت دیگر، می بینیم که نه تنها ظاهر گفتار، بلکه مهم ترین لحظات کلیدی در رشد گفتار در عین حال از لحظات کلیدی در رشد تخیل کودکان است.

بنابراین، تحقیقات واقعی نه تنها این واقعیت را تأیید نمی کند که تخیل کودکان است

گفتار نوعی تفکر اوتیستیک بدون کلام و بدون جهت است، اما، برعکس، در هر مرحله نشان می دهد که روند رشد تخیل کودک، مانند روند رشد سایر عملکردهای ذهنی بالاتر، به طور قابل توجهی با گفتار کودک مرتبط است. با شکل اساسی روانشناختی برخورد او با دیگران، یعنی با شکل اصلی فعالیت اجتماعی جمعی آگاهی کودک...

اگر بناهای به اصطلاح آرمان‌شهری را در نظر بگیریم، یعنی ایده‌های بدیهی خارق‌العاده‌ای که در ذهن کاملاً از برنامه‌های واقع‌گرایانه به معنای دقیق کلمه متمایز می‌شوند، با این وجود آنها نه به‌طور ناخودآگاه، بلکه کاملاً آگاهانه انجام می‌شوند. با نگرش روشن نسبت به ساختن یک تصویر خارق العاده شناخته شده مربوط به آینده یا گذشته. اگر حوزه خلاقیت هنری را که خیلی زود در دسترس کودک قرار می‌گیرد، یعنی ظهور محصولات این خلاقیت، مثلاً در نقاشی، در داستان، در نظر بگیریم، می‌بینیم که در اینجا نیز تخیل از یک طبیعت هدایت شده است، یعنی یک فعالیت ناخودآگاه نیست.

اگر در نهایت، به تخیل سازنده کودک، به تمام فعالیت های خلاقانه آگاهی، که با دگرگونی واقعی، مثلاً با فعالیت فنی-سازنده یا ساختمانی مرتبط است، روی آوریم، آنگاه همه جا خواهیم دید که مانند مخترع حاضر، تخیل یکی از کارکردهای اصلی است که به کمک آن کار می کند و در همه موارد، فعالیت فانتزی به شدت هدایت می شود، یعنی از ابتدا تا انتها به سمت یک هدف خاص هدایت می شود که توسط یک مرد همین امر در مورد برنامه های رفتاری خود کودک مربوط به آینده و غیره نیز صدق می کند.

روانشناسی دوران کودکی به لحظه ای اشاره کرده است که برای فعالیت تخیل مهم است که در روانشناسی به آن قانون احساس واقعی در فعالیت خیال می گویند. ماهیت آن ساده است؛ بر اساس مشاهده واقعی است. حرکت احساسات ما ارتباط تنگاتنگی با فعالیت تخیل دارد. اغلب در کشور ما، هر دو ساختار از نقطه نظر جنبه های عقلانی که زیربنای تصاویر خارق العاده هستند، غیر واقعی می شوند، اما از نظر احساسی واقعی هستند.

برای استفاده از یک مثال خام قدیمی، ممکن است بگوییم: اگر هنگام ورود به اتاقی، یک لباس آویزان را با یک دزد اشتباه بگیرم، می دانم که تصور ترسناک من نادرست است، اما احساس ترس من یک تجربه واقعی است و نه یک تجربه. فانتزی در رابطه با احساس واقعی ترس. این در واقع یکی از لحظات اساسی است که بسیاری از رشد منحصر به فرد تخیل را در دوران کودکی توضیح می دهد. ماهیت این واقعیت این است که تخیل یک فعالیت فوق العاده غنی از لحظات احساسی است ...

اما بد نیست به دو نکته دیگر رجوع کنیم تا ببینیم که ترکیب با لحظات عاطفی اساس انحصاری تخیل نیست یا نیست و تخیل با این شکل تمام نمی شود.

تفکر واقع گرایانه از یک فرد، زمانی که با یک وظیفه مهم برای شخص مرتبط باشد، که به نوعی در مرکز شخصیت فرد ریشه دارد، یک سری تجربیات عاطفی را زنده می کند و بیدار می کند که ماهیتی بسیار مهم و واقعی تر از آن دارد. تخیل و خیال پردازی اگر تفکر واقع‌گرایانه یک انقلابی را به تعمق در برخی موقعیت‌های سیاسی پیچیده و کنکاش در آن در نظر بگیریم، در یک کلام، اگر تفکری را در نظر بگیریم که هدف آن حل تکلیفی است که برای یک فرد بسیار مهم است، می‌بینیم که احساسات عواطف مرتبط با چنین تفکر واقع گرایانه اغلب به طور غیرقابل اندازه گیری عمیق تر، قوی تر، متحرک تر و در سیستم تفکر مهم تر از آن احساسات مرتبط با خیالبافی هستند. آنچه در اینجا ضروری است، روشی متفاوت برای پیوند دادن فرآیندهای عاطفی و ذهنی است. اگر در تخیل رویایی اصالت در این است که تفکر به شکلی ظاهر می شود که منافع عاطفی را تامین می کند، پس در مورد تفکر واقع گرایانه ما تسلط خاصی بر منطق احساسات نداریم. در چنین تفکری روابط پیچیده ای بین عملکردهای فردی وجود دارد. اگر آن شکلی از تخیل را بگیریم که با اختراع و تأثیر بر واقعیت همراه است، خواهیم دید که در اینجا مدت زمان تخیل تابع هوس های ذهنی منطق عاطفی نیست.

مخترعی که در تخیل خود می سازد

ایده یا برنامه کاری که او باید انجام دهد مانند مردی نیست که در تفکر خود بر اساس منطق ذهنی احساسات حرکت می کند، در هر دو مورد ما سیستم های مختلف و انواع مختلفی از فعالیت های پیچیده را می یابیم.

اگر از منظر طبقه بندی به موضوع بپردازیم، آنگاه نادرست است که تخیل را به عنوان یک کارکرد ویژه در میان سایر کارکردها، به عنوان نوعی یکنواخت و به طور منظم از فعالیت مغز در نظر بگیریم. تخیل را باید به عنوان شکل پیچیده تری از فعالیت ذهنی در نظر گرفت که یک اتحاد واقعی چندین عملکرد در روابط منحصر به فرد آنها است.

برای چنین اشکال پیچیده ای از فعالیت که فراتر از مرزهای آن فرآیندهایی است که ما عادت داریم آنها را "توابع" بنامیم، درست است که از نام استفاده کنیم. سیستم روانی،با در نظر گرفتن ساختار عملکردی پیچیده آن. مشخصه این سیستم ارتباطات و روابط متقابلی است که در درون آن حاکم است.

تجزیه و تحلیل فعالیت تخیل در اشکال متنوع آن و تجزیه و تحلیل فعالیت تفکر نشان می دهد که تنها با نزدیک شدن به این نوع فعالیت ها به عنوان سیستم، این فرصت را پیدا می کنیم تا مهم ترین تغییراتی را که در آنها رخ می دهد، یعنی وابستگی ها و ارتباطاتی که در آنها رخ می دهد، توصیف کنیم. در آنها آشکار می شود ... در عین حال، ما دو نکته بسیار مهم دیگر را مشاهده می کنیم که مشخصه رابطه ای است که بین تفکر از جنبه مثبت و نه فقط از جنبه انتقادی مورد علاقه ما است.

این دو نکته به شرح زیر است. از یک طرف، ما به خویشاوندی شدید، نزدیکی شدید فرآیندهای تفکر و فرآیندهای تخیل توجه می کنیم. می بینیم که هر دو فرآیند موفقیت های اصلی خود را در لحظات ژنتیکی یکسان آشکار می کنند. همانطور که در رشد تفکر کودکان، در رشد تخیل نیز نقطه عطف اصلی با ظاهر گفتار همزمان است. سن مدرسه نقطه عطفی در رشد تفکر واقع بینانه و اوتیستیک کودکان است. به عبارت دیگر، می بینیم که تفکر منطقی و تفکر اوتیسم در یک رابطه بسیار نزدیک رشد می کنند. یک تحلیل دقیق‌تر به ما امکان می‌دهد که فرمول‌بندی جسورانه‌تری داشته باشیم: می‌توان گفت که هر دوی آنها در وحدت رشد می‌کنند، که در اصل،

با این حال، در زندگی مستقل، ما رشد هر دو را مشاهده نمی کنیم، علاوه بر این، با مشاهده چنین اشکالی از تخیل که با خلاقیت معطوف به واقعیت همراه است، می بینیم که مرز بین تفکر واقع گرایانه و تخیل پاک می شود، که تخیل کاملاً ضروری است. ، بخشی جدایی ناپذیر از تفکر واقع بینانه است. در اینجا تضادهایی پدید می آیند که از نقطه نظر وضعیت اساسی امور طبیعی هستند: شناخت صحیح واقعیت بدون عنصر معینی از تخیل، بدون خروج از واقعیت، از آن برداشت های انفرادی فوری و عینی که این واقعیت به وسیله آنها نمایش داده می شود، غیرممکن است. اعمال ابتدایی آگاهی ما به عنوان مثال، مشکل اختراع، مشکل خلاقیت هنری را در نظر بگیرید. در اینجا خواهید دید که حل مشکل تا حد زیادی مستلزم مشارکت تفکر واقع بینانه در فرآیند تخیل است، که آنها با وحدت عمل کنند.

با این حال، با وجود این، شناسایی یکی با دیگری یا عدم مشاهده تقابل واقعی که بین آنها وجود دارد، کاملاً اشتباه خواهد بود. همانطور که یکی از بهترین محققین تخیل می گوید، عبارت است از: تخیل با عدم ارتباط بیشتر با جنبه عاطفی، نه درجه آگاهی کمتر، نه کمتر و نه درجه انضمامی مشخص می شود. این ویژگی ها در مراحل مختلف رشد تفکر نیز ظاهر می شوند. برای تخیل، جهت آگاهی ضروری است، که عبارت است از انحراف از واقعیت به یک فعالیت نسبی خودمختار آگاهی، که با دانش مستقیم واقعیت متفاوت است. همراه با تصاویری که در فرآیند شناخت مستقیم واقعیت ساخته می‌شوند، فرد مجموعه‌ای از تصاویر می‌سازد که به‌عنوان ناحیه‌ای که توسط تخیل ساخته می‌شود، شناخته می‌شود. در سطح بالایی از توسعه تفکر، ساخت تصاویر رخ می دهد که ما آنها را به شکل آماده در واقعیت اطراف نمی یابیم. از اینجا روشن می شود که رابطه پیچیده ای که در واقع بین فعالیت تفکر واقع گرایانه و فعالیت تخیل در عالی ترین اشکال آن و در تمام مراحل رشد آن وجود دارد، در هر مرحله برای نفوذ عمیق تر به واقعیت قابل درک می شود.

در همان زمان توسط کودک حاصل می شود که کودک تا حدی از شکل بدوی تری از شناخت واقعیت که قبلاً برای او شناخته شده بود رها می شود.

هر گونه نفوذ عمیق تر به واقعیت مستلزم نگرش آزادتر آگاهی نسبت به عناصر این واقعیت است، انحراف از جنبه خارجی قابل مشاهده واقعیت، که مستقیماً در ادراک اولیه داده می شود، امکان فرآیندهای پیچیده تر و بیشتر، به کمک آن. دانش واقعیت پیچیده تر و غنی تر می شود.

من. با.لیتس

پیش نیازهای سنی توانایی های ذهنی 1

این مقاله در مورد توانایی های خاص (مثلاً موسیقی، نقاشی) نیست، بلکه در مورد توانایی های عمومی یا ذهنی (ذهن، عقل) است. در مدرسه جامع این توانایی های ذهنی دانش آموزان است که به منصه ظهور می رسد...

واضح است که ارزیابی شایستگی های ذهنی کودک مستلزم در نظر گرفتن سن او است. بنابراین، قضاوت در مورد میزان رشد ذهنی دانش آموز تنها در ارتباط با پیشرفت در رشد حاصل از یک دوره سنی معین امکان پذیر است. در عین حال، برای مثال، ارزیابی توانایی یادگیری یک دانش آموز دبستانی، یک دانش آموز راهنمایی یا یک دانش آموز دبیرستانی در واحدهای اندازه گیری منفرد و مطلق غیرممکن است (بالاخره، نه تنها حجم، بلکه همچنین محتوای آموخته ها تغییر می کند.

رشد ذهنی در سنین مختلف منحصر به فرد است، بنابراین مقایسه میزان رشد ذهنی دانش آموزان در سنین مختلف دشوار است).

در برخورد با کودکان، طبیعتاً به این واقعیت برمی خوریم که در شرایط عادی تحصیل و تربیت، با بزرگتر شدن کودک، قوای ذهنی او به شدت افزایش می یابد.

«آموزش شوروی، 1974، شماره 1، صص 97-107.

در عین حال، از نقطه نظر پویایی های مربوط به سن در رشد توانایی ها، مهم است که انتقال از یک مرحله سنی به مرحله بعدی به معنای انتقال به ویژگی های کیفی مرتبط با سن است که کاهش نمی یابد. به سطح ذهنی این اشتباه است که باور کنیم با افزایش سن شرایط درونی رشد از همه نظر مساعدتر می شود. به عنوان مثال، مشخص است که دانش‌آموزان کوچک‌تر به ویژه در معرض تأثیرات محیطی هستند و به سختی می‌توان فکر کرد که استعداد ذهنی آنها تنها با افزایش سن افزایش می‌یابد. به عبارت دیگر، در مظاهر عقل دانش‌آموزان با حرکت از سال‌های قبل به سال‌های بعد، جابه‌جایی‌هایی رخ می‌دهد که هم به دلیل افزایش قوای ذهنی و هم به دلیل محدودیت یا حتی از دست دادن برخی ویژگی‌های ارزشمند سال‌های گذشته است. دوره های سنی

نه تنها افزایش سطح رشد ذهنی، بلکه پیش نیازهای درونی این رشد در مراحل مختلف سنی نیز ممکن است با شکل گیری و رشد توانایی ها مرتبط باشد.

ویژگی های سنی به عنوان اجزای توانایی ها.هر دوره از کودکی دارای مزایای خاص و منحصر به فرد خود است که فقط در مرحله خاصی از رشد ذاتی است. علاوه بر این، دلایلی وجود دارد که باور کنیم در دوره های خاص کودکی فرصت های افزایش یافته و گاه فوق العاده ای برای رشد ذهنی در جهات خاصی وجود دارد و سپس چنین امکانی وجود دارد! و به تدریج یا به شدت ضعیف می شود. این سزاوار توجه عمیق است ...

بسیاری از فکورها به اهمیت «حساسیت سنی» به عنوان پیش نیاز شکل‌گیری توانایی‌ها و به عنوان جزئی از خود توانایی‌ها اشاره می‌کنند. برای مثال، دوره تسلط کودکان در گفتار بسیار نشان دهنده است، زمانی که هر کودک عادی با حساسیت خاصی نسبت به زبان، فعالیت در رابطه با اشکال زبانی، عناصر خلاقیت زبانی متمایز می شود... در عین حال، یک چیز دیگر این است که خاطرنشان کرد: گرایش خاص به زبان، پس از انجام وظیفه حیاتی آن، تسلط سریع بر اشکال زبان و تفکر را ممکن می سازد، سپس رو به افول می رود. مشخص است که اگر به دلیل برخی شرایط استثنایی، آشنایی با زبان دقیقاً در این سالهای اولیه به تأخیر بیفتد، آنگاه رشد گفتار بسیار دشوار است ...

این مورد نه تنها در مورد توانایی های گفتاری است -

مایل تظاهرات کیفیت های ذهنی بسیار کلی نیز با دوره های سنی کودکی همراه است: کنجکاوی خاص. طراوت، وضوح ادراک؛ روشنایی تخیل، به ویژه در بازی های خلاقانه آشکار می شود. ویژگی‌های وضوح، ملموس بودن تفکر و غیره. به نظر می‌رسد ویژگی‌های روان کودک که برای رشد توانایی‌های ذهنی بسیار مهم است، در یک مرحله سنی مشخص می‌آیند و می‌روند.

اجازه دهید به برخی از ویژگی های دوره های اصلی دوران کودکی مدرسه اشاره کنیم، بسیار پیچیده تر، که می تواند به شرایط داخلی منجر به رشد توانایی های عمومی نسبت داده شود. بنابراین، جوانترین دانش آموزان با آمادگی ویژه برای یادگیری، اعتماد به تسلیم شدن در برابر قدرت، ایمان به حقیقت هر چیزی که آموزش داده می شود متمایز می شوند - همه اینها پیش نیازهای منحصر به فردی برای یادگیری در سن دبستان هستند (اما همان ویژگی ها، اگر ذاتی باشند. در کودک بیشتر، می تواند منبع رسمی گرایی، مکتب گرایی، یعنی ویژگی های منفی باشد). دانش آموزان مدرسه ای که وارد دوره نوجوانی شده اند با افزایش انرژی و وسعت تمایلات، نیاز به آزمایش و به کارگیری قدرت های رو به رشد خود و میل به تأیید خود متمایز می شوند. چنین ویژگی های مرتبط با سن فرصت های جدیدی را برای رشد کلی باز می کند. در میان دانش آموزان بزرگتر، آنچه در درجه اول توجه را به خود جلب می کند، سطح جدیدی از آگاهی، غنی سازی حوزه اخلاقی و جستجوی چشم انداز زندگی است. برای دانش آموزان دبیرستانی، گرایش به خودآموزی مشخص می شود. رشد ذهنی در اوایل نوجوانی نیز با تقویت علایق و تمایلات تخصصی تر مورد پسند قرار می گیرد...

هیچ چیز غیرعادی در ویژگی‌های مرتبط با سن وجود ندارد؛ اینها ویژگی‌های طبیعی یک فرد در حال رشد هستند و به ما این امکان را می‌دهند که بفهمیم چگونه در یک دوره سنی مناسب، ابتدا یک یا دیگر قابلیت‌های ذهنی فعال می‌شوند و رشد عمومی آماده می‌شود...

به ویژه باید توجه داشت که رایج ترین ویژگی های ذهنی فعالیت و خودتنظیمی است. این دو طرف اصول اولتوانایی ها به روشی بسیار مشخص از یک سطح سنی به سطح دیگر تغییر می کنند. افزایش فعالیت ذهنی یکی از ویژگی‌های مرتبط با سن کودکان و نوجوانان است که تا حد زیادی بیانگر یک نیاز طبیعی است.

و تأثیرات ذهنی و تلاش‌های ذهنی... در دانش‌آموزان کوچک‌تر، عمدتاً در کنجکاوی مستقیم ظاهر می‌شود، که همانطور که بود، منبع اصلی تفکر تحقیقاتی آینده است. در سنین راهنمایی، فعالیت ذهنی با افزایش مداومت ترکیب می شود و در گستردگی و تغییر پذیری سرگرمی ها آشکار می شود (در کودکان و نوجوانان، فعالیت عمومی به طور قابل توجهی از رشد علایق و تمایلات تخصصی تر پیشی می گیرد). برای دانش‌آموزان بزرگ‌تر، ماهیت آن تا حد زیادی انتخابی است و مشخص می‌شود که ارتباط نزدیک‌تری با آرزوهای معنادار فرد دارد. مهم است که تفاوت های سنی نیز مربوط به چنین تظاهراتی از فعالیت باشد که از کلاس های پایین تر به سالمندان به هیچ وجه افزایش نمی یابد، به عنوان مثال، سهولت بیداری آن، خود به خودی بودن واکنش ها به محیط به وضوح در طول سن کاهش می یابد. -توسعه مرتبط مهم است که به خاطر داشته باشید که رشد توانایی ها با ویژگی های مربوط به سن فعالیت مرتبط است ...

یکی دیگر از پیش نیازهای مهم رشد و جنبه توانایی های ذهنی، ویژگی هاست خود تنظیمیخودتنظیمی، مانند فعالیت، در تمام اعمال ذهنی ظاهر می شود (نقش حیاتی روان دقیقاً تنظیم رفتار و فعالیت است). شکی نیست که ویژگی های خودتنظیمی کودک از ویژگی های سن جدایی ناپذیر است و نمی توان آن را تنها به نتایج مطالعه تقلیل داد. در طول سال های کودکی مدرسه، همزمان با رشد توانایی های عصبی فرد، توانایی خودتنظیمی افزایش یافته و از نظر کیفی دگرگون می شود. تغییر مداوم در سطوح و ویژگی خودتنظیمی که در طول رشد وابسته به سن رخ می دهد، دوباره در مقایسه دانش آموزان دبستانی، راهنمایی و دبیرستان بسیار قابل توجه است. بنابراین، خودانگیختگی، عجله و تقلید در اعمال دانش‌آموزان کوچک‌تر در کلاس‌های متوسط ​​جای خود را به آمادگی برای تلاش‌های طولانی‌تر، کشش گرانشی به سمت فعالیت‌هایی می‌دهد که نیاز به تسلط و استقلال تدریجی دارند. دانش آموزان ارشد با تمایل ویژه نسبت به خود تنظیمی آگاهانه متمایز می شوند. بر خلاف روند رشد برخی از ویژگی های فعالیت ذهنی، امکانات خودتنظیمی از هر نظر با افزایش سن افزایش و افزایش می یابد.

ویژگی های سنی در هر دوره از دوران کودکی

"پرش" از روی هر یک از آنها. سخنان A.V. Zaporozhets در مورد منطق خاص رشد ذهنی، وجود خود حرکتی خاص در آن، که هر مرحله جدید رشد ذهنی کودک به طور طبیعی از مرحله قبلی پیروی می کند و انتقال از یکی به دیگری مشروط است. نه تنها بر اساس شرایط بیرونی، بلکه با توجه به شرایط داخلی...

سیر تکامل و رشد سنیnیعنی توانایی هامشاهدات تغییرات در ظاهر ذهنی دانش آموزان اغلب توجه را به مواردی از رشد ذهنی نابرابر مرتبط با سن جلب می کند: تسریع یا کند شدن رشد ذهنی، افزایش یا تاخیر غیرمنتظره. چنین ویژگی های دوره رشد، که دانش آموزان هم سن را از یکدیگر متمایز می کند، در شرایط نسبتاً یکسان قابل تشخیص است.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

مواردی که کودک از نظر ذهنی خیلی سریع رشد می کند و با وجود مساوی بودن سایر موارد، بسیار جلوتر از همسالان خود است، چندان نادر نیست. در هر نسلی کودکانی با شکوفایی زودرس قوای ذهنی وجود دارند. رشد توانایی های آنها چگونه است؟

برای مدت طولانی، همراه با تحسین مشتاقانه برای چنین کودکانی، نگرش بسیار انتقادی و بی اعتمادی نسبت به آنها شکل گرفت و سپس شروع به حاکم شدن کرد. این دیدگاه ها رایج شده است که رشد اولیه توانایی های ذهنی یک پدیده دردناک یا نتیجه "آموزش" است.

تقریباً ثابت شده بود که "کودکان اعجوبه" استعدادهای خود را در آینده حفظ نمی کنند. نگرش بدبینانه و محتاطانه نسبت به کودکانی که به دلیل توانایی های خود برجسته می شوند نوعی واکنش به شور و شوق بی حد و حصر بود و زمینه های واقعی داشت: کاهش ناامید کننده در روند رشد آنها، موارد بسیار قابل توجه ناسازگاری بین "بیان شده" در دوران کودکی و به دست آمده در دوران کودکی. بزرگسالی اما در دهه‌های اخیر انتقالی به سمت نگرش آرام‌تر و در عین حال خوش‌بینانه‌تر نسبت به کودکان با رشد اولیه قوای ذهنی صورت گرفته است. شواهد انباشته نشان می دهد که این کودکان هستند

در اکثر موارد، بر خلاف تصور عمومی، آنها دردناک نیستند، مستعد خرابی های اولیه هستند و اصلاً از نظر رشد فیزیکی عقب نیستند. موفقیت اولیه آنها در مطالعات و حجم فعالیت، به عنوان یک قاعده، نمی تواند با "کوچینگ" توضیح داده شود، زیرا رشد سریع قوای ذهنی آنها اغلب در شرایط نامطلوب و برخلاف میل بزرگان آنها اتفاق می افتد. در کنار حقایقی که نشان دهنده کندی بعدی و "همسطح شدن" در کودکان با رشد ذهنی بسیار سریع است، چیز دیگری نیز شناخته شده است: بسیاری از افراد برجسته در زمینه های مختلف فعالیت زودرس بودند. ظاهراً، پیشی گرفتن از همسالان، و مساوی بودن همه چیزهای دیگر، ممکن است نشان دهنده یک نوع کامل و امیدوارکننده از رشد سنی باشد.

با این حال، شاید تنها در موسیقی، نقاشی و برخی ورزش ها، که در آن تجربه گسترده ای در تربیت کودکان با استعداد انباشته شده است، دستاوردهای اولیه کودک به عنوان نشانه احتمالی دستاوردهای آینده او تلقی شود. در مورد کودکانی که رشد ذهنی غیرمعمول سریع دارند، نه تنها در زندگی روزمره، بلکه برای یک معلم عملی، اغلب ظاهراً چیزی مشکوک و به ظاهر غیر ضروری هستند، گاهی اوقات آنها نگرش کنایه آمیز را برمی انگیزند. اما چنین نگرشی غیر قابل توجیه است. البته، پیشرفت شاخص های سن، هر چقدر هم که قابل توجه باشد، باعث ایجاد احساسات نمی شود؛ نمی تواند به طور کامل ویژگی های ذهن را در آینده تعیین کند، اما دلایل خاصی برای این باور وجود دارد که رشد ذهنی سریع (البته اگر با ویژگی های خود کودک تعیین می شود) - این در هر صورت یک علامت مطلوب است.

در رابطه با کودکان دارای رشد فکری اولیه، توجه به رابطه بین تظاهرات توانایی ها و ویژگی های مربوط به سن بسیار مهم است. همانطور که A. V. Petrovsky به درستی اشاره می کند، "با تمرکز بر بخش اول کلمه "اعجوبه"، ما ناخواسته بخش دوم آن را به فراموشی سپرده ایم. در عین حال، ضروری ترین چیز برای درک این پدیده جالب (و اتفاقاً نه چندان نادر) این است که همه این اعجوبه ها با ویژگی های کودکانه خود کودک باقی بمانند.»

مواد به دست آمده از مشاهدات ویژه نشان می دهد که چنین کودکانی نه تنها حفظ می کنند، بلکه به ویژه مزایای سن خود را به وضوح نشان می دهند.

اجزای توانایی ها) که در بالا مورد بحث قرار گرفت. اما این کافی نیست: حتی کاملترین رشد در یک کودک با شایستگی های هم سن او به تنهایی نمی تواند ثروت شگفت انگیزی از امکاناتی را که برخی از کودکان با آن می درخشند توضیح دهد: بیشترین تسریع رشد ذهنی در مواردی رخ می دهد که شایستگی های سن بعدی باشد. زودتر فاش شد!..

اینکه آیا اثر مفید ترکیب اجزای مربوط به سن توانایی ها ادامه خواهد داشت یا خیر، موضوع دیگری است. مشخص است که رشد بیشتر کودکانی که چنین ترکیبی دارند می تواند متفاوت باشد. همین امکان ظاهر شدن کودکان در کلاس ها (بدون هیچ گونه شرایط خارجی خارق العاده) و متعاقب آن کاهش سرعت رشد ذهنی در بسیاری از آنها را می توان تأییدی بر این موضوع دانست که تظاهرات توانایی ها دقیقاً بر اساس سن تعیین می شود. ، یعنی در یک زمان معین از زندگی، ویژگی های در حال ظهور و عمدتاً گذرا.

نوع رشد ذهنی مرتبط با سن که مستقیماً با آنچه در نظر گرفته شده است، کاملاً شناخته شده است. تا حدودی آهسته، بیرون کشیده شده، زمانی که به تدریج، به تدریج فضایل خاصی از عقل انباشته می شود. جالب است که این مسیر رشد وابسته به سن، در نگاه اول، کمتر مطلوب، همراه با طولانی شدن و تاخیر صفات کودکانه، ممکن است امیدوارکننده باشد و افزایش بعدی قدرت ذهنی را تعیین کند. فقدان دستاوردهای اولیه به این معنا نیست که پیش نیازهای توانایی های بسیار عالی یا برجسته نمی توانند در آینده آشکار شوند. به عنوان مثال، این نکته قابل توجه است که در دبیرستان دانش‌آموزانی وجود دارند که برای اولین بار در این سن، اغلب با تعجب معلمان و دانش‌آموزان، شروع به کشف یک سطح به شدت افزایش یافته از توانایی‌های ذهنی می‌کنند. این به معنای آن مواردی نیست که افزایش غیرمنتظره موفقیت تحصیلی با بهبود سلامت، رفع شکاف های دانش، افزایش زمان اختصاص داده شده به مطالعه و غیره همراه باشد. همانطور که مشاهدات نشان می دهد، تغییرات قابل توجهی در رشد ذهنی برخی از دانش آموزان نتیجه افزایش حساسیت نسبت به آنچه قبلاً بی تفاوت بوده است. این نوع "تغییر جهت" پذیرش و بر این اساس، فعالیت، با قضاوت بر اساس مواد موجود،

ممکن است به طور قابل توجهی به ویژگی های دوره رشد مرتبط با سن بستگی داشته باشد ...

برای هر دو روش در نظر گرفته شده برای رشد هوش، مشخص است که ناهمواری روند رشد مرتبط با سن در سطح توانایی های نشان داده شده توسط کودکان ظاهر می شود (رشد اولیه و دیررس توانایی ها در رابطه با دوران کودکی مدرسه). اما جالب توجه است انواع رشد مرتبط با سن با جابجایی های کمتر تیز، زمانی که شتاب یا کندی تغییرات مربوط به سن نه چندان در سطح که در اصالت توانایی های ذهنی آشکار می شود. این نوع تفاوت‌ها بین دانش‌آموزان به‌ویژه در سال‌های حساس نوجوانی (در میان دانش‌آموزان راهنمایی) که برخی از دانش‌آموزان بر اساس علایق و نگرش خود نسبت به محیط، از قبل به سمت نوجوانان بزرگ‌تر گرایش پیدا می‌کنند، در حالی که برخی دیگر با ویژگی‌های کودکانه توجه را به خود جلب می‌کنند، مشهود است. در عین حال، باید در نظر گرفت که سرعت خاصی از رشد مرتبط با سن اغلب جنبه‌های مختلف شخصیت را متفاوت تحت تأثیر قرار می‌دهد: افزایش بلوغ از برخی جهات می‌تواند با حفظ دوران نوزادی در برخی دیگر ترکیب شود.

مطالب موجود نشان می‌دهد که حفظ ویژگی‌های سنی پایین‌تر لزوماً به معنای عقب ماندگی عمومی در رشد ذهنی نیست.

دانش آموزانی که به سمت دوره سنی قبلی گرایش دارند نیز در میان قوی ترین دانش آموزان یافت می شوند. ویژگی های ماندگار کودکی می تواند در برخی از این دانش آموزان به عنوان یک فضیلت ظاهر شود، حتی به عنوان یک مزیت (با توجه به تمایل ویژه دانش آموزان کوچکتر به درک، جذب، این چندان تعجب آور نیست).

در کودکانی که نشانه‌هایی از عقب ماندگی سنی در رشد شخصیت دارند، ظاهراً مواجهه با برخی محدودیت‌های ذهنی شایع‌تر است. اما همچنین بسیار قابل توجه است که نشانه های دوره گذشته می تواند در درجه اول بر اصالت تأثیر بگذارد و نه سطح هوش. آنها نباید به عنوان یک نقطه ضعف در نظر گرفته شوند، زیرا کاملا طبیعی است که گزینه های مختلفی برای روند رشد مرتبط با سن و ویژگی های ذهنی مرتبط وجود دارد.

نقشی که ممکن است در جهت پیشروی تغییر کند نیز مشخص نیست. البته، افزایش سن به معنای رشد سریع است، اما اغلب منجر به محدودیت زودرس مزایا می شود

از سن خود، یعنی برخی از پیش نیازهای توسعه عمومی (که ممکن است فوراً منعکس نشود، اما در آینده)، فقط ارزش نسبی دارد...

لازم به تأکید است که در تمام موارد در نظر گرفته شده، ما در مورد ناهمواری در مسیر رشد مرتبط با سن صحبت می کنیم. مشخص است که ویژگی‌های روانی کاملاً متفاوت نتیجه آن است، مثلاً تلاش برای اجبار به رشد کودک با بار بیش از حد، یا برعکس، تلاش برای حفظ کودکی با منزوی کردن کودک و غیره. البته کامل‌ترین سن رشد مرتبط به گونه ای نیست که در آن دوران کودکی به طور مصنوعی طولانی، کشیده یا، برعکس، عمداً بیش از حد فشرده شود، بلکه رشدی است که در آن هر یک از دوره های آن به طور کامل به شکل گیری شخصیت کمک می کند.

ویژگی های مربوط به سن بدون برجای گذاشتن اثری از بین نمی روند: آنها نه تنها جایگزین یکدیگر می شوند، بلکه تا حدودی در فرد ثابت می شوند. در عین حال، درجات مختلف بیان این ویژگی ها و تعلق به نوع خاصی از دوره رشد مرتبط با سن، ظاهراً می تواند نشان دهنده ویژگی های شخصیتی در حال ظهور باشد. تفاوت‌های فردی در توانایی‌های ذهنی چیزی بیرونی از اجزای توانایی مرتبط با سن نیست. شکل‌گیری توانایی‌های فردی در جریان رشد مرتبط با سن اتفاق می‌افتد و بسیار بستگی به این دارد که چه چیزی از آن ویژگی‌هایی که در دوره‌های مختلف کودکی ظاهر می‌شوند گرفته و توسعه می‌یابد، ویژگی‌های چه سنی و تا چه اندازه بر ویژگی‌های کودک تأثیر می‌گذارد. هوش.

در عین حال، شکی وجود ندارد که پیش نیازهای واقعی فردی برای رشد (به اصطلاح تمایلات فردی) در ابتدا وجود دارد، که همچنین دستخوش تغییرات مربوط به سن می شود. اهمیت اولیه، نفوذ عمیق سن و جنبه های فردی است...

مؤلفه‌های مربوط به سن در توانایی‌های مشخصه همه کودکان نشان می‌دهد که رشد هوشی چندمنظوره و بالا، بیانی طبیعی از توانایی‌های انسان است و همچنین اهمیت دارد. به موقعشکل گیری ویژگی های روانی خاص ...

f مطالعه سالهای تحصیلی زندگی به ما امکان می دهد فقط در مورد اهمیت منابع شکل گیری مرتبط با سن قضاوت کنیم.

توانایی ها، بلکه در مورد اهمیت دوره منحصر به فرد رشد سنی. در طول سال‌های صعود طولانی به «نردبان سن» و تغییرات بسیار متمایز مرتبط با سن، وحدت افراد مرتبط با سن و فرد در شخصیت یک فرد در حال رشد آشکار می‌شود.

آموزش و پرورش، نیروهای محرک رشد ذهنی، نه به طور مستقیم، بلکه از طریق شرایط درونی رشد بر شخصیت دانش آموز تأثیر می گذارد.

ب. م. گرم ه توانایی ها و هدایا 4

به نظر من، سه ویژگی همیشه در مفهوم "توانایی" وجود دارد که در یک زمینه عملاً معقول استفاده شود.

اولاً، توانایی‌ها به معنای ویژگی‌های روان‌شناختی فردی است که یک فرد را از فرد دیگر متمایز می‌کند؛ وقتی در مورد ویژگی‌هایی صحبت می‌کنیم که همه افراد از نظر آن‌ها برابر هستند، هیچ‌کس در مورد توانایی‌ها صحبت نمی‌کند.

ثانیاً، توانایی ها همه ویژگی های فردی نامیده نمی شوند، بلکه فقط به آن هایی گفته می شود که به موفقیت در انجام هر فعالیت یا بسیاری از فعالیت ها مربوط می شود. خواصی مانند گرم مزاجی، بی حالی، کندی که بدون شک از خصوصیات فردی برخی افراد است، معمولاً توانایی نامیده نمی شود، زیرا شرط موفقیت در انجام هیچ فعالیتی محسوب نمی شود.

ثالثاً، مفهوم "توانایی" محدود به دانش، مهارت ها یا توانایی هایی نیست که قبلاً توسط یک فرد خاص ایجاد شده است. اغلب اتفاق می افتد که یک معلم از کار یک دانش آموز راضی نیست، اگرچه دانش آموز دومی کمتر از برخی از رفقای خود که موفقیت آنها همان معلم را خوشحال می کند، نشان می دهد. معلم نارضایتی خود را با این انگیزه تحریک می کند

"T e p l o v B. M. مشکلات تفاوت های فردی. M.،

که این دانش آموز، "با در نظر گرفتن توانایی های خود"، می تواند دانش بسیار بیشتری داشته باشد. دانش و مهارت های یکسان در زمینه، به عنوان مثال، ریاضیات، برای یک معلم با تجربه می تواند برای دانش آموزان مختلف معنای کاملاً متفاوتی داشته باشد: برای یکی، با توانایی های درخشان در ریاضیات، آنها نشان دهنده کار کاملاً ناکافی هستند، برای دیگری می توانند نشان دهنده دستاوردهای بزرگ باشند.

ما نمی‌توانیم توانایی‌ها را به‌عنوان قابلیت‌های ذاتی یک فرد درک کنیم، زیرا توانایی‌ها را به‌عنوان «ویژگی‌های روان‌شناختی فردی یک فرد» تعریف کرده‌ایم، و این دومی، در اصل موضوع، نمی‌تواند فطری باشد. فقط ویژگی های تشریحی و فیزیولوژیکی می تواند مادرزادی باشد، یعنی تمایلاتی که زمینه ساز رشد توانایی ها است، در حالی که خود توانایی ها همیشه نتیجه رشد هستند.

بنابراین، با رد درک توانایی ها به عنوان ویژگی های ذاتی یک فرد، اما به هیچ وجه این واقعیت را رد نمی کنیم که رشد توانایی ها در بیشتر موارد مبتنی بر برخی ویژگی ها و تمایلات ذاتی است.

مفهوم "فطری" که گاهی به عبارت دیگر بیان می شود - "متولد" ، "طبیعی" ، "طبیعت داده شده" و غیره - اغلب در تحلیل عملی با توانایی ها همراه است.

فقط مهم است که به طور قاطع ثابت کنیم که در همه موارد منظور ما ذاتی بودن توانایی ها نیست، بلکه تمایلات زیربنای رشد آنها است. بله، به ندرت کسی، حتی در استفاده از کلمه عملی، وقتی در مورد ذاتی بودن این یا آن توانایی صحبت می کند، معنای متفاوتی دارد.

علاوه بر این، لازم است تأکید شود که توانایی، در ذات خود، یک مفهوم پویا است. توانایی فقط در حرکت وجود دارد، فقط در رشد. از نظر روانشناسی نمی توان در مورد توانایی آن طور که وجود دارد صحبت کرد قبل از شروعرشد آن، همانطور که نمی توان در مورد توانایی که به رشد خود رسیده است صحبت کرد، همانطور که نمی توان در مورد توانایی که به آن رسیده است صحبت کرد. پر شدهتوسعه ای که توسعه خود را کامل کرده است.

با درک این موضوع که توانایی فقط در توسعه وجود دارد، نباید این واقعیت را غافل کنیم که این توسعه فقط در فرآیند یک یا آن فعالیت عملی و نظری انجام می شود. و از اینجا 43

نتیجه می شود که توانایی نمی تواند خارج از فعالیت خاص مربوطه ایجاد شود. فقط در جریان تحلیل روانشناختی آنها را از یکدیگر متمایز می کنیم، موضوع را نمی توان به گونه ای درک کرد که توانایی قبل از شروع فعالیت مربوطه وجود داشته باشد و فقط در این فعالیت اخیر مورد استفاده قرار گیرد. شنوایی مطلق به عنوان یک توانایی در کودک وجود ندارد قبل از اینکه او برای اولین بار با وظیفه تشخیص زیر و بمی صدا روبرو شود. قبل از این، فقط یک استعداد به عنوان یک واقعیت تشریحی و فیزیولوژیکی وجود داشت.

رشد توانایی ها، مانند هر توسعه به طور کلی، در یک خط مستقیم پیش نمی رود: نیروی محرکه آن مبارزه با تضادها است، بنابراین، در مراحل خاصی از رشد، تضاد بین توانایی ها و تمایلات کاملاً ممکن است. اما تشخیص احتمال چنین تضادهایی به هیچ وجه مستلزم این نیست که تمایلات می توانند مستقل از توانایی ها یا برعکس، توانایی ها مستقل از تمایلات پدید آیند و رشد کنند.

قبلاً در بالا اشاره کردم که توانایی ها را فقط می توان چنین ویژگی های روانشناختی فردی نامید که با موفقیت در انجام یک فعالیت خاص مرتبط است. با این حال، این توانایی های فردی به عنوان چنین نیست که مستقیماً امکان انجام موفقیت آمیز هر فعالیتی را تعیین می کند، بلکه تنها ترکیبی عجیب از این توانایی ها است که مشخصه یک فرد معین است.

یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های روان انسان، امکان جبران بسیار گسترده برخی از ویژگی‌ها توسط برخی دیگر است که در نتیجه ضعف نسبی هر یک از توانایی‌ها، امکان انجام موفقیت‌آمیز حتی فعالیتی را که بیشترین ارتباط را با این توانایی دارد. توانایی از دست رفته را می توان در محدوده های بسیار گسترده ای توسط دیگرانی که در یک فرد به شدت توسعه یافته اند جبران کرد. ما باید شایستگی تعدادی از روانشناسان خارجی و قبل از هر چیز استرن را در «روانشناسی متمایز» خود برای طرح و توسعه مفهوم جبران توانایی ها و ویژگی ها بشناسیم.

دقیقاً به دلیل امکان گسترده جبران است که هر گونه تلاشی برای کاهش، مثلاً استعداد موسیقی، استعداد موسیقی، موسیقایی و مانند آن به هر یک از توانایی ها محکوم به شکست است.

برای نشان دادن این ایده، یک مثال بسیار ابتدایی می‌آورم. یک توانایی منحصر به فرد موسیقایی به اصطلاح بلندی مطلق است که در این واقعیت بیان می شود که فردی که این توانایی را دارد می تواند زیر و بم صداهای فردی را بدون توسل به مقایسه آنها با سایر صداهایی که زیر و بم آنها مشخص است تشخیص دهد. دلایل خوبی وجود دارد که گام مطلق را نمونه ای معمولی از «توانایی ذاتی» بدانیم، یعنی توانایی مبتنی بر تمایلات ذاتی. با این حال، برای افرادی که زیر و بمی مطلق ندارند نیز امکان دارد که توانایی تشخیص زیر و بمی صداهای فردی را ایجاد کنند، این بدان معنا نیست که این افراد زیر مطلق را ایجاد می کنند، بلکه به این معنی است که در صورت عدم وجود زیر مطلق، می توان با تکیه بر توانایی های دیگر - شنوایی نسبی، شنوایی تمر و غیره - چنین مهارتی را توسعه داد که در موارد دیگر بر اساس شنوایی مطلق انجام می شود مکانیسم های ذهنی برای تشخیص زیر و بمی صداها با شنوایی مطلق واقعی و با توسعه ویژه شنوایی به اصطلاح "شبه مطلق" کاملاً متفاوت خواهد بود، اما نتایج عملی ممکن است در برخی موارد دقیقاً یکسان باشد.

باید به یاد داشته باشیم که توانایی های فردی به سادگی در کنار یکدیگر و مستقل از یکدیگر وجود ندارند، هر یک از توانایی ها بسته به حضور و درجه رشد سایر توانایی ها تغییر می کند و ویژگی های کیفی متفاوتی پیدا می کند.

بر اساس این ملاحظات، ما نمی‌توانیم مستقیماً از توانایی‌های فردی به مسئله امکان انجام موفقیت‌آمیز یک فعالیت خاص توسط یک فرد معین حرکت کنیم. این انتقال تنها می تواند از طریق یک مفهوم ترکیبی دیگر انجام شود. چنین مفهومی «استعداد» است که به عنوان ترکیبی از نظر کیفی منحصر به فرد از توانایی ها که امکان دستیابی به موفقیت بیشتر یا کمتر به آن بستگی دارد، درک می شود. \آدر انجام این یا آن فعالیت

منحصر به فرد بودن مفاهیم "استعداد" و "توانایی" در این است که ویژگی های شخص از نظر الزاماتی که این یا آن فعالیت عملی برای او ایجاد می کند در آنها در نظر گرفته می شود، بنابراین نمی توان صحبت کرد. در مورد استعداد به طور کلی ما فقط می توانیم در مورد استعداد برای چیزی صحبت کنیم، برای برخی فعالیت ها، این شرایط وجود دارد

به ویژه هنگام در نظر گرفتن موضوع به اصطلاح "استعداد عمومی" که کمی بعد به آن خواهیم پرداخت.

آن همبستگی با فعالیت عملی خاص، که لزوماً در خود مفهوم «استعداد» وجود دارد، ماهیت تاریخی این مفهوم را تعیین می‌کند. مفهوم "استعداد" به طور قابل توجهی به این بستگی دارد که چه ارزشی برای انواع خاصی از فعالیت ها قائل است و منظور از عملکرد "موفق" هر فعالیت خاص چیست.

آ. ن. لئونتیف در باره شکل گیری تواناییY"

لازم است از همان ابتدا بین دو مجموعه توانایی در یک فرد به وضوح تمایز قائل شد: اولاً توانایی های طبیعی یا طبیعی اساساً بیولوژیکی و ثانیاً توانایی های خاص انسانی که منشأ تاریخی-اجتماعی دارند.

منظور من از توانایی های نوع اول، توانایی هایی مانند توانایی ایجاد و تمایز سریع ارتباطات شرطی، یا مقاومت در برابر اثرات محرک های منفی، یا حتی توانایی تجزیه و تحلیل، به عنوان مثال، سیگنال های صوتی و غیره است. بسیاری از این توانایی ها عبارتند از مشترک برای انسان و حیوانات عالی . اگرچه این نوع توانایی مستقیماً با تمایلات فطری مرتبط است، اما آنها با تمایلات یکسان نیستند.

طبق تعریف عمومی پذیرفته شده ارائه شده توسط B.M. Teplov، تمایلات خصوصیات آناتومیکی و فیزیولوژیکی ذاتی هستند. اینها ویژگی هایی هستند که تنها یکی از شرایط توانایی های خاص را نشان می دهند، یعنی شرایط درونی نهفته در خود سوژه. بنابراین، تمایلات به طور کلی یک مقوله روانشناختی نیستند (تپلوف، 1941).

چیز دیگر توانایی ها است، از جمله توانایی هایی که من آنها را طبیعی نامیدم. این خود ساخته ها نیست، بلکه چیزی است

«پرسش های روانشناسی»، I960، شماره 1.

آنچه بر اساس آنها شکل گرفته است. یک تعریف پذیرفته شده از توانایی ها این است که اینها ویژگی های یک فرد هستند که مجموعه آنها موفقیت انجام یک فعالیت خاص را تعیین می کند. این به ویژگی هایی اشاره دارد که به طور انتوژنتیکی، در خود فعالیت و بنابراین بسته به شرایط خارجی ایجاد می شوند.

به عنوان نمونه ای از توانایی های طبیعی، توانایی ایجاد سریع اتصالات شرطی در بالا آورده شده است. البته هر فرد عادی مانند حیوانات شرایط تشریحی و فیزیولوژیکی لازم را برای این امر دارد. با این حال، واقعیت زیر به خوبی شناخته شده است: در حیواناتی که "تجربه آزمایشگاهی" گسترده ای دارند، توسعه رفلکس ها و تمایزهای شرطی مصنوعی سریعتر از حیواناتی که چنین تجربه ای ندارند پیش می رود. این بدان معنی است که با به دست آوردن تجربه آزمایشگاهی، چیزی در توانایی های آن تغییر می کند، برخی تغییرات داخلی ایجاد می شود - حیوان توانایی حل موفقیت آمیز مشکلات آزمایشگاهی را به دست می آورد (لئونتیف، بوبنوا، 1953).

وقتی صحبت از ویژگی‌های نوع‌شناختی ذاتی سیستم عصبی می‌شود، به همین نکته توجه می‌شود. آنها همچنین می توانند در توسعه ظاهر شوند نه کاملاً بدون ابهام: کافی است به حقایق مکرر ذکر شده در مورد حیواناتی که در شرایط عادی بزرگ شده اند و حیواناتی با "تربیت زندان" اشاره کنیم. در نهایت، زمانی که ما به توسعه توانایی های حسی روی می آوریم، این موقعیت معتبر باقی می ماند. آیا این امر اساساً با حقایق خامی مانند آنچه در آزمایش های قدیمی معروف برگر به دست آمده است، اثبات نمی شود؟

بنابراین، در حال حاضر تجزیه و تحلیل ساده ترین حقایق نشان دهنده نیاز به حفظ، در رابطه با توانایی های طبیعی، تمایز بین تمایلات و خود توانایی ها است.

لازم است به وضوح توانایی های نوع دوم را که من به طور خاص انسان نامیده ام از توانایی های طبیعی تشخیص دهیم. به عنوان مثال، توانایی های گفتار، موسیقی، طراحی و غیره از این قبیل است. این باید به طور ویژه مورد تاکید قرار گیرد، زیرا منحصر به فرد بودن اساسی توانایی های خاص انسان هنوز به اندازه کافی شناسایی نشده است.

چه تفاوتی بین انسان خاص وجود دارد

توانایی های انسانی و توانایی های طبیعی ذاتی انسان از منظر منشأ و شرایط شکل گیری آنها؟

اجازه دهید از این طرف، اول از همه، توانایی های طبیعی و ابتدایی را در نظر بگیریم. آنها بر اساس تمایلات ذاتی در طول توسعه فرآیندهای فعالیت، از جمله فرآیندهای یادگیری شکل می گیرند، که علاوه بر شکل گیری ارتباطات، توانایی ها، مهارت ها، نتیجه "رسمی" خاصی را نیز به همراه دارد، یعنی تغییر در آن پیش نیازها یا شرایط داخلی. که از آن امکانات بیشتر برای انجام فعالیت ها بستگی دارد. در یک کلام، توسعه آنها به دلیل "درگیر شدن" تمایلات (یا شرایط درونی که قبلاً در توسعه تغییر کرده اند) در فعالیت پیش می رود و همانطور که در تز گزارش S. L. Rubinstein بیان شد، به صورت مارپیچی رخ می دهد (Rubinstein, 1959). .

کاملاً واضح است که فرآیند توصیف شده یک فرآیند واقعی است که توسعه توانایی های انسان را مشخص می کند. فرآیند مشابهی در حیوانات وجود دارد که در آن شرایط درونی رفتار نیز در طول رشد انتوژنتیک تغییر می کند

اما سؤال اصلی این است که آیا آنچه در مورد رشد توانایی ها گفته شد در مورد همه توانایی های انسان صدق می کند یا نه، فقط در رابطه با انسان اهمیت محدودی دارد و ویژگی های اساسی طبیعت را در شکل گیری توانایی های خاص انسان تمام نمی کند؟ یعنی مواردی که منحصر به انسان هستند و وقتی از توانایی های انسان صحبت می کنیم، معمولاً منظورشان است.

به طور خاص، توانایی های انسانی منشأ متفاوتی دارند، به طور قابل توجهی متفاوت از توانایی های طبیعی شکل می گیرند، و بنابراین، همانطور که گاهی اوقات می گویند، تعیین متفاوتی دارند.

آنچه گفته شد، لزوماً از تحلیل روند رشد اجتماعی-تاریخی توانایی های انسان ناشی می شود.

می توان از نظر علمی ثابت کرد که از لحظه ظهور نوع مدرن انسان، روند مورفوژنز خود متوقف شد. این بدان معنی است که رشد بیشتر انسان به دلیل تثبیت مورفولوژیکی، عمل انتخاب و انتقال ارثی تغییرات در طبیعت او که به آرامی در طول نسل ها، یعنی وراثت او جمع می شود، دیگر رخ نمی دهد. که اگرچه عمل قوانین زیستی

تنوع و وراثت اروپایی همچنان ادامه دارد، اما این قوانین اکنون دیگر در خدمت روند تکامل تاریخی بشریت و انسان نیستند و بر آن حاکم نیستند. از این لحظه به بعد، روند توسعه با قوانین جدید - قوانین اجتماعی-تاریخی - که هم برای توسعه جامعه و هم برای توسعه افراد تشکیل دهنده آن اعمال می شود، شروع می شود. به عبارت دیگر، بر خلاف دوره قبلی - دوره شکل گیری انسان، عمل قوانین اجتماعی-تاریخی دیگر محدود به موفقیت های رشد مورفولوژیکی آن نیست و این قوانین دامنه کاملی برای تجلی خود می گیرند.

این نکته ای را تشکیل می دهد که برای کل مشکل مهم است و باید به طور کامل درک شود. ما در مورد جایگزین زیر صحبت می کنیم: یا برخلاف آنچه گفته شد، پذیرفته شده است که اکتساب های یک فرد در فرآیند رشد اجتماعی-تاریخی (مانند، برای مثال، شنیدن گفتار، کنش های ابزاری یا تفکر نظری) تثبیت شده و به صورت ارثی در قالب تمایلات متناظر منتقل می شود و در نتیجه، افراد در تمایلاتی که مستقیماً این دستاوردهای تاریخی بشریت را بیان می کنند، تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارند. یا این موضع پذیرفته شده است که اگرچه تمایلات، یعنی خصوصیات آناتومیکی و فیزیولوژیکی افراد یکسان نیست (که در توانایی های طبیعی آنها نیز نابرابری ایجاد می کند)، آنها توانایی هایی را که مطابقت دارد، ثابت نمی کنند و مستقیماً حامل آنها نیستند. به دستاوردهای تاریخی خاص مردم، و در نتیجه، توانایی هایی از این نوع را می توان تنها به ترتیب شکل گیری آنتوژنتیک آنها، یعنی به عنوان نئوپلاسم های درون حیاتی، بازتولید کرد.

در مورد اولی از این مفاد، علی‌رغم تلاش‌های بی‌شماری برای ارائه مبنای علمی برای آن، اثبات نشده باقی می‌ماند، زیرا استدلال آن، به‌ویژه، با داده‌های واقعی حاصل از مطالعات خاص، همواره تخیلی به نظر می‌رسد؛ کافی است اشاره کنیم: به عنوان مثال، به "مطالعه F. Mail، که به طور کامل داده های گوش شناختی R. Wien را افشا کرد، ظاهراً نشان دهنده وجود تفاوت های بافت شناختی در ساختار قشر در نمایندگان نژادهای سفید و سیاه یا بر اساس اساساً یکسان است. توزیع 3-123 49

کاهش شاخص‌های «ضرایب فکری» فرزندان طبیعی و فرزندخوانده در خانواده‌هایی با موقعیت‌های اجتماعی مختلف که در اصل، ایده وجود ارتباط مستقیم بین این ضرایب و ویژگی‌های ارثی را زیر و رو می‌کند.

اما نکته تنها این نیست که این تز که دستاوردهای توسعه اجتماعی-تاریخی به صورت موروثی ثابت است از نظر علمی ثابت نشده است. نکته اصلی این است که این موقعیت به طور منطقی لزوماً به فرض تمایز افراد بر اساس طبیعت ذاتی آنها منجر می شود. تمایلات مدرن به "اولیه ها" از یک سو و "ابرمردان" از سوی دیگر، که با اعمال تغییرات عظیمی که در برابر چشمان ما در سطح توسعه معنوی کل مردمان رخ می دهد، به طور قاطع رد می شود، زمانی که کشورها قبل از اینکه بیسوادی تقریباً کامل در کوتاهترین دوره تاریخی به کشورهایی با فرهنگ پیشرفته با روشنفکری بزرگ تبدیل شود و در عین حال اختلافات درون نژادی و درون ملی در این زمینه کاملاً محو شود و ظاهراً به سرنوشت برخی از آنها منجر شود. کار فیزیکی و سایر مشاغل برای مشاغلی که به توانایی های به اصطلاح "بالاتر" نیاز دارند.

یکی دیگر از موضع مخالف ناشی از از جانباین واقعیت که تداوم در رشد تاریخی انسان با عمل وراثت بیولوژیکی تعیین نمی شود، بلکه به لطف شکل خاصی از انتقال دستاوردهای نسل های قبلی به نسل های بعدی انجام می شود که فقط در جامعه بشری به وجود می آید.

واقعیت این است که این دستاوردها نه در تغییرات ریخت‌شناختی، که سپس به آیندگان منتقل می‌شوند، بلکه در محصولات عینی فعالیت انسانی - مادی و ایده‌آل - در قالب آفریده‌های انسانی ثبت می‌شوند: در ابزار، در صنعت مادی، در زبان. (در نظام مفاهیم، ​​در علم) و در آثار هنری.

پشت همه این آفرینش‌های مردم، از اولین ابزاری که دست بشر ساخته تا آخرین فناوری، از کلمات بدوی تا زبان‌های پیشرفته مدرن، مجموع کار افراد خاص، فعالیت‌های مادی و معنوی آن‌ها نهفته است که در محصول خود، شکل عینیت . . اما این بدان معناست که آنچه در فعالیت متجلی می شود

یک فرد، یعنی ویژگی ها و توانایی های اساسی او، در محصول تجسم یافته است.

از سوی دیگر، در حال توسعه در جامعه، هر فرد فردی با دنیایی مواجه می‌شود که در اثر فعالیت‌های نسل‌های گذشته دگرگون شده و ایجاد شده است، جهانی که مظهر دستاوردهای رشد اجتماعی-تاریخی توانایی‌های انسانی است.

اما انسان فقط در مقابل این دنیا «ایستاده» نیست، بلکه باید در آن زندگی کند، عمل کند، باید از ابزار و ابزار استفاده کند، از زبان و منطق توسعه یافته توسط عمل اجتماعی استفاده کند. در نهایت نسبت به آثار هنری بی تفاوت نمی ماند و به نگرش زیبایی شناختی نسبت به آنها وارد می شود.

با این حال، او تمایل آماده ای ندارد که مثلاً به زبان خاصی صحبت کند یا روابط هندسی را تشخیص دهد. اگرچه او البته دارای تمایلاتی است، اما فقط تمایلاتی به توانایی هایی دارد که من آنها را طبیعی می نامم. این تمایلات، همانطور که بود، در رابطه با انواع فعالیت های انسانی پدید آمده از نظر تاریخی "بی چهره" هستند، یعنی مختص آنها نیستند. آنها در رابطه ای اساساً متفاوت با امکان توسعه توانایی ها برای انجام این فعالیت های خاص انسانی با رابطه ای که در آن با توانایی های نوع اول ایستاده اند و مستقیماً خود را در آنها نشان می دهند، قرار دارند.

توانایی‌های یک فرد برای شکل‌های فعالیت اجتماعی و تاریخی تثبیت‌شده، یعنی توانایی‌های خاص انسانی او، شکل‌گیری‌های اصیل جدیدی هستند که در رشد فردی او شکل می‌گیرند، و نه شناسایی و اصلاح آنچه در ذاتی او به واسطه وراثت است. این ویژگی اصلی توانایی ها است، ویژگی 1| فرهنگی برای یک فرد، توانایی هایی که منشأ اجتماعی-تاریخی دارند، ماهیت اجتماعی دارند.

\ شکل گیری توانایی های انسانی GTen یک فرآیند بسیار پیچیده است که باید به طور خاص به آن پرداخته شود.

رشد این توانایی ها در یک فرد "در فرآیند تسلط بر آنها (... تصاحب آنها) از آنچه توسط بشریت در زمان تاریخی خود ایجاد شده است - BIiT™ ، آنچه توسط جامعه ایجاد شده است رخ می دهد.

من می خواهم تأکید کنم که فرآیند جذب یا تخصیص را نمی توان با فرآیند کسب تجربه فردی اشتباه گرفت، که تفاوت بین آنها کاملاً اساسی است.

فرآیند کسب تجربه فردی، همانطور که مشخص است، نتیجه انطباق فرد با شرایط متغیر محیطی بر اساس تجربه ذاتی و ارثی گونه است، تجربه ای که ماهیت گونه او را بیان می کند، این فرآیند مشخصه کل حیوان است. جهان

در مقابل، فرآیند تصاحب، که اصلاً در حیوانات وجود ندارد، فرآیند کسب تجربه گونه‌ای انسان است، اما نه تجربه فیلوژنتیکی اجداد حیوانی‌اش، بلکه تجربه گونه‌ای انسانی، یعنی تجربه تاریخی اجتماعی. این در سازمان ارثی انسان نیست، نه درون، بلکه در خارج - در جهان عینی بیرونی، در اشیاء و پدیده های انسانی پیرامون انسان. این جهان - دنیای صنعت، علم و هنر - طبیعت واقعاً انسانی را بیان می کند، نتیجه تحول اجتماعی-تاریخی آن، او در درون خود حمل می کند - انسان

تسلط بر این جهان، تصاحب آن توسط شخص فرآیندی است که در نتیجه آن بالاترین توانایی های انسانی که به شکل بیرونی تجسم یافته اند، به مالکیت درونی شخصیت او، توانایی های او، "ارگان های فردیت" واقعی او تبدیل می شوند.

ایده ماهیت ویژه رشد ذهنی انسان به عنوان فرآیندی مبتنی بر انتقال و جذب توسط افراد از آنچه توسط نسل های قبلی انباشته شده است به طور فزاینده ای در روانشناسی پذیرفته شده است (برای مثال به پیرون مراجعه کنید).

خود فرآیند تصاحب دستاوردهای توسعه جامعه انسانی توسط افراد، که در محصولات عینی فعالیت جمعی تجسم یافته، متبلور شده است - فرآیندی که در عین حال فرآیند شکل گیری توانایی های خاص انسانی است چیست؟

اولاً، باید تأکید کرد که این همیشه یک فرآیند فعال از طرف سوژه است، برای تسلط بر محصول فعالیت انسانی، لازم است فعالیتی متناسب با آنچه در این محصول تجسم یافته است انجام شود.

ثانیاً، این فرآیندی است که نه تنها از طرف به اصطلاح نتیجه "مادی" آن، بلکه در درجه اول از سمت اثر "رسمی" آن گرفته شده است، فرآیندی که پیش نیازهای جدیدی را برای توسعه بیشتر فعالیت ایجاد می کند و یک پدیده جدید ایجاد می کند. توانایی، یا عملکرد بنابراین، برای مثال، وقتی می گوییم یک کودک کوچک برای اولین بار بر نوعی ابزار تسلط یافت، به این معنی است که او در روند فعالیت خود توانایی انجام عملیات ابزاری را ایجاد کرد.

اما توانایی انجام این عملیات در کودک تحت تأثیر خود ابزار نمی تواند شکل بگیرد، اگرچه این عملیات به طور عینی در ابزار تجسم می یابد، اما برای کودک به طور ذهنی فقط در آن داده می شود و فقط برای او آشکار می شود. با توجه به این واقعیت که روابط او با جهان عینی واسطه ارتباط او با مردم است.بزرگسالان به کودک نشان می دهند که چگونه با یک ابزار کار کند، به او کمک می کند تا از آن به اندازه کافی استفاده کند، یعنی اپراهای ابزار خود را بسازد | با این کار - اگر مراحل اولیه رشد را در نظر داشته باشیم - آنها همان طور که می گویند، منطق حرکات کودک را بازسازی می کنند و به عنوان یک شکل گیری جدید، توانایی انجام اعمال ابزاری را در او ایجاد می کنند.

البته در موردی که کودک با وظیفه تسلط بر یک کلمه، مفهوم، دانش، یعنی پدیده های ایده آل مواجه می شود، وضعیت متفاوت نیست.

به هر حال، توجه می کنم که اجرای فرآیند واگذاری | عملکرد یادگیری انسان را تشکیل می دهد که از نظر کیفی آن را از یادگیری حیوانات متمایز می کند که تنها عملکرد آن سازگاری است | در رابطه با رابطه تمایلات و توانایی‌های طبیعی از یک سو و بالاتر، به ویژه توانایی‌های انسانی از سوی دیگر، لازم است یک نکته دیگر بیان شود. در رابطه با دومی «بی چهره |» بودند، این بدان معناست که اگرچه آنها | وپیش نیازی برای رشد توانایی های بالاتر، به ویژه انسانی است، آنها محتوای آنها را به طور مثبت تعیین نمی کنند. به عنوان مثال، برای (توسعه شنوایی گفتار، البته، داشتن | تمایلات خاصی ضروری است، اما آیا کودک رشد می کند توانایی تجزیه و تحلیل صداهای خاص لازم برای صداهای درک گفتار نه مستقیماً توسط این تمایلات، بلکه با ماهیت زبانی که کودک معین بر آن تسلط دارد، تعیین می شود.

نقش خود تمایلات، سپس آنها فقط برخی از ویژگی های فردی را از روند شکل گیری یک توانایی معین و محصول نهایی آن تعیین می کنند. در عین حال، گسترده ترین امکانات به اصطلاح جبران تک سیستمی آشکار می شود، به طوری که یک توانایی خاص می تواند به عنوان مبنای طبیعی مجموعه های متفاوتی از تمایلات و توانایی های طبیعی متناظر را داشته باشد.

با این حال، همه این مفاد تنها کلی ترین رویکرد را به مسئله شکل گیری توانایی های خاص انسانی تعیین می کنند. اجرای این رویکرد در پژوهش با مشکلات کاملاً جدی روبرو می شود و تعدادی سؤال را مطرح می کند که نیاز به توسعه خاصی دارد.

یکی از مهم ترین مسائلی که نیاز به تحقیقات ویژه دارد، مسئله ماهیت مکانیسم های خاصی است که اساس توانایی هایی را تشکیل می دهد که در انسان به عنوان نئوپلاسم ها در طول زندگی آنها رشد می کند.

این سوال از بحث زیر ناشی می شود. از یک طرف، همانطور که گفته شد، به طور خاص توانایی های انسان از طریق عمل وراثت زیستی، یعنی به صورت تمایلات، منتقل نمی شود. از سوی دیگر، البته نمی توان به وجود توانایی هایی اعتراف کرد که بستر مادی خود، اندام خاص خود را نداشته باشند. از این گذشته، توانایی یک خاصیت آماده برای تجلی، برای عملکرد است.

اما پس از آن این سؤال پیش می‌آید که وقتی صحبت از توانایی‌های خاص انسان می‌شود که اساس خاص و مستقیم خود را در اندام‌های ریخت‌شناسی ذاتی - تمایلات ندارند، دقیقاً چه کارکردهایی دارد؟

راه حل این مسئله پیچیده با موفقیت در توسعه فیزیولوژی فعالیت عصبی بالاتر تهیه شد (اول از همه منظورم آثار کلاسیک I. P. Pavlov و مکتب او و همچنین آثار A. A. Ukhtomsky است). همچنین توسط بسیاری از مطالعات روانشناختی که به شکل گیری و ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر یک فرد اختصاص داده شده است، تهیه شده است.

پاسخ اساسی به این سوال این است که در فرآیند توسعه در یک فرد، فعالیتی که برای اشیاء و پدیده‌هایی که فرد را تجسم می‌دهند، کافی باشد،

توانایی های ابدی، او همچنین در طول زندگی خود اندام های عملکردی مغز را که قادر به انجام این فعالیت هستند، ایجاد می کند، که انجمن ها یا سیستم های بازتابی پایدار هستند که با عملکردهای ویژه جدید مشخص می شوند.

اگرچه ما امکان تشکیل درون حیاتی اندام های عملکردی مغز را قبلاً در حیوانات بالاتر می یابیم، اما فقط در انسان ها است که برای اولین بار قادر به تحقق نئوپلاسم های واقعی می شوند و تشکیل آنها به مهمترین اصل رشد انتوژنتیک تبدیل می شود.

به منظور ردیابی تجربی شکل‌گیری مکانیسم‌های توانایی‌های خاص انسان و مطالعه ساختار آنها، در سال‌های اخیر به طور خاص توانایی‌های انسانی را در آزمایشگاه خود مطالعه کرده‌ایم. ما اینطور استدلال کردیم انسان در دنیایی از صداهای خلق شده توسط مردم زندگی می کند - در دنیای موسیقی، در دنیای گفتار شنیدنی. بنابراین، او شنوایی خاص انسانی را ایجاد می کند، یعنی توانایی تجزیه و تحلیل ویژگی های خاص این دنیای صداها - انسان.

من به جزئیات نمی پردازم و مستقیماً به مهمترین نتایجی که به دست آورده ایم می روم. اولاً مشخص شد که آستانه‌های تمایز سطح صدا که به ما علاقه داشت در این موضوعات به شدت کاهش یافته است. ثانیاً، ما پدیده انتقال به صداهای تن دیگر را دریافت کردیم. سرانجام، ثالثاً، آواز بلند صداهای مقایسه شده به طور طبیعی جای خود را به آواز خواندن «به خود» با تمایلی بی‌تردید به شکل‌گیری یک «بازنمایی» درونی و ذهنی، به قول B. M. Teplov (Teplov, 1947) آغاز کرد. صداها، یعنی همان توانایی، که شرط لازم برای فعالیت موسیقی است.

بنابراین ما توانستیم در آزمایشگاه، تحت شرایط ثبت و اندازه گیری دقیق، تولد، تشکیل یک نئوپلاسم واقعی را ببینیم، توانایی واقعاً جدیدی برای این افراد، که بر اساس مکانیسم بنیادی جدیدی از تجزیه و تحلیل است.

"از ارتفاع اولیه صداهای پیچیده چند تایمی. f f جی

در عین حال، ما متقاعد شدیم که این توانایی، در مواردی که خود به خود شکل نگرفت، به خودی خود می تواند به طور فعال ایجاد شود.

موارد فوق البته مشکل توانایی ها را برطرف نمی کند. در عین حال، من فکر می کنم که موضعی که من در مورد ماهیت خاص و روند خاص شکل گیری توانایی های خاص انسانی به عنوان شکل گیری هایی که در طول زندگی ایجاد می شوند مطرح کردم، نه تنها معنای کلی و انتزاعی دارد، بلکه به ما امکان می دهد تحقیقات خاص را نیز جهت دهی کنیم. در این سخت ترین منطقه

نکته این نیست که خود را به تجزیه و تحلیل توانایی های آماده و از قبل تثبیت شده یا توصیف روند رشد انتوژنتیک آنها در شرایطی که توانایی مربوطه قبلاً مشخص شده است محدود نکنیم، بلکه انجام تحقیقات بیشتر با مطالعه تجربی مکانیسم های تشکیل آنها

تحقیقاتی است که این مسیر را طی می کند که ظاهراً در مورد مسائل بحث برانگیز مسئله توانایی های بالاتر انسانی حرف آخر را خواهد زد.

اس. ال. روبینشتاین

مشکل تواناییYو سؤالات روانشناختیYنظریه ها"

اولین موضع کلی که می‌خواهم بیان کنم این است که مسئله توانایی‌ها را باید با مسئله رشد، مسئله توانایی‌های ذهنی با مسئله رشد ذهنی ادغام کرد.

رشد یک فرد، بر خلاف انباشت "تجربه"، تسلط بر دانش، مهارت ها، توانایی ها، رشد توانایی های او است و رشد توانایی های یک فرد همان چیزی است که بر خلاف انباشت دانش و مهارت. (در اینجا به سایر جنبه های به همان اندازه مهم رشد شخصیت اشاره نمی کنم.)

تعیین کننده برای دکترین توانایی ها مسئله تعیین توسعه آنها است - سوال اصلی نظریه هر پدیده.

«مسائل روانشناسی»، 1960، شماره 3.

همانطور که انجام دادیم، برای ارتباط مشکلات توانایی ها با مسئله رشد به این معنی است که از یک طرف تشخیص دهیم که توانایی ها به سادگی نمی توانند از بیرون کاشته شوند، که پیش نیازها، شرایط درونی رشد ارگانیک آنها باید در فرد وجود داشته باشد. و از سوی دیگر جنبه هایی که از پیش تعیین شده نیستند، قبل و خارج از هر تحولی به صورت آماده ارائه نشده اند.

رابطه بین شرایط بیرونی و درونی برای رشد توانایی ها نقطه شروع و مبنای نظری برای حل مسائل اساسی بحث برانگیز در نظریه توانایی ها است. تصادفی نیست که کل بحث در مورد مسئله توانایی ها با این مسئله تعیین مرتبط است. نظریه توانایی های فطری، تعیین آنها را به طور کامل به درون فرد منتقل می کند و آن را خارج از رشد او قرار می دهد. همانطور که می‌دانیم، نظریه‌هایی که تعیین توسعه را کاملاً خارج از فرد قرار می‌دهند، با این نظریه مخالفت می‌کنند. اینها نسخه های مختلفی از نظریه ها هستند که تعیین توانایی ها و توسعه آنها را کاملاً به شرایط خارجی - محیط خارجی و تأثیرات خارجی - نسبت می دهند. نظریه های نوع دوم در کشور ما رواج یافته است. این قابل درک است: آنها آشکارا ماهیت مادی گرا هستند و معنایی مترقی دارند، زیرا با تغییر شرایط خارجی امکان اساسی توسعه توانایی ها را باز می کنند. اما ماهیت مکانیکی این مفاهیم که پیوند و وابستگی متقابل شرایط بیرونی و درونی را می شکند، آنها را هم از نظر نظری و هم از نظر عملی غیرقابل دفاع می کند و اهمیت مزایای فوق الذکر آنها را تضعیف می کند.

در میان نظریه هایی که به طور یک جانبه و در نتیجه نادرست بر نقش عوامل خارجی تأکید می کنند، به نظر من باید نظریه ای را که اخیراً در بین ما رواج یافته است، که «داخلی سازی» کنش های خارجی را «مکانیسم» اصلی اعلام می کند، شامل شود. رشد ذهنی بیان خاص و «معنادار» این نظریه عبارت یا فرضیه ای است که یک کنش مادی ترکیب یک کنش ذهنی را تعیین می کند (P. Ya. Galperin)، که یک کنش ذهنی ترکیب آن اعمال مادی را بازتولید می کند، به نحوی آنها را اصلاح می کند. که از آن می آید در این جایگاه که به نظریه درونی شدن یقین می دهد، در عین حال ضعیف ترین نقطه آن آشکار می شود. این اشتباه است که فکر کنیم هر ذهنی 57

«عمل» نمونه اولیه خود را در کنش مادی دارد، و این واقعیت است که لازمه پیدایش کنش ذهنی، توسل به کنش مادی «مطابق» است که در سطح ذهنی «بازتولید» می کند یا از آن سرچشمه می گیرد.

نظریه درونی‌سازی بدون شک پیچیده‌ترین نسخه از نظریه‌هایی است که بر تعیین بیرونی توسعه انسانی تأکید می‌کنند. لذا نقد خود را معطوف به آن خواهیم کرد. این نظریه به طور یک طرفه بر تعیین امر درونی توسط خارجی تأکید می کند، بدون اینکه مشروطیت درونی این تعیین خارجی را آشکار کند. تصادفی نیست که فعالیت ذهنی در نهایت توسط حامیان این دیدگاه به عملکرد عملیات فعال شده بر اساس ویژگی های از پیش تعیین شده کاهش می یابد. علاوه بر این، تصادفی نیست که شناخت به یک فعالیت جهت‌دهنده تقلیل می‌یابد: برای انجام فعالیت ذهنی که به این صورت درک شده است، نیازی به تحلیل و شناخت جامع از واقعیت نیست. کافی است طبق این علامت سیگنال «جهت گیری» کنیم.» با چنین عزم یک جانبه از بیرون، فعالیت ذهنی ناگزیر محتوای ذهنی درونی خود را از دست می دهد.

بر اساس این مفهوم، «تشکیل توانایی‌های فکری-ریاضی، منطقی و غیره در درون‌زایی...» به «همان‌سازی عملیات‌های توسعه‌یافته تاریخی» ختم می‌شود. فرآیندهایی که "از بیرون" ساخته می شوند در توانایی ها پیش بینی می شوند. این بدان معناست که توانایی ها در ریاضیات، زبان ها و غیره فقط در نتیجه تسلط بر عملیات، در نتیجه آموزش به وجود می آیند. ظاهراً هیچ چیز در خود افراد وجود ندارد، به همین دلیل برخی بهتر و موفق تر از دیگران یاد می گیرند. نادیده می گیرد -

"البته شکی وجود ندارد که فعالیت شناختی به فرد اجازه می دهد تا خود را در محیط جهت گیری کند، اما این بدان معنا نیست که اصطلاح (یا مشخصه) مفهوم "محور" فعالیت شناختی را می توان جایگزین کرد. چنین جایگزینی ابتدا به معنای یک تلاش برای تعریف فعالیت شناختی تنها بر اساس تأثیر «عملی» که می دهد، بدون اینکه نشان دهد خود چه چیزی را نشان می دهد، اما در پشت این ناگزیر ایده خاصی در مورد ماهیت فعالیت شناختی وجود دارد. نشانگر در واقع شامل جداسازی مؤلفه نشانگر است فعالیت شناختی، همراه با تمایل به کنار زدن ویژگی فعالیت شناختی به عنوان یک فعالیت تحلیلی- ترکیبی.

وابستگی عمومی اولیه یادگیری به توانایی یادگیری، به پیش نیازهای نهفته در موضوع یادگیری؛

تمایل قابل ستایش برای از دست ندادن ارتباطات بازخورد - که قطعاً واقعاً وجود دارند و مهم هستند - توانایی حامیان این نظریه را برای دیدن وابستگی های مستقیم و اولیه پنهان می کند. به نظر می رسد همه چیز فقط از ابژه، از بیرون می آید، و تنها درونی شدن امر بیرونی، خلأ درونی را پر می کند. در نتیجه آموزش، از آنجایی که یک اثر "رسمی" نیز می دهد (این امر شناخته شده است)، پیش نیازهای درونی برای آموزش بیشتر ایجاد می شود، اما در ابتدا، طبق منطق این مفهوم، آموزش هیچ پیش نیاز اولیه داخلی در فرد ندارد. ; آموزش فقط شرط شکل گیری توانایی هاست. خود به هیچ وجه مشروط به آنها نیست; توانایی فقط محصول یادگیری است. آنها اصلا ظاهر نمی شوند در میان فضاهای اولیه آن در واقع در فرآیند یادگیری و جذب، توانایی‌ها رشد و مشخص می‌شوند، اما به شکل توسعه نیافته و کلی، پیش‌نیازهای اولیه یادگیری برای جذب آن‌ها را نیز تشکیل می‌دهند. در واقع، ما باید نه تنها در مورد توانایی ها به عنوان محصولات تسلط بر اشیاء فعالیت صحبت کنیم، بلکه در مورد خود این اشیاء نیز به عنوان محصولات رشد تاریخی توانایی ها صحبت کنیم، به عنوان مثال، بیانیه مربوط به وابستگی یک طرفه توسعه را رها کنیم. افراد و توانایی های آنها بر روی محصولات خارجی فعالیت های آنها از روابط متقابل و وابستگی متقابل توسعه داخلی خود افراد ، ماهیت خود ، توانایی های آنها و محصولات عینی بیرونی فعالیت های آنها ناشی می شود. آگاهی این دومی هم به عنوان پیامد و هم به عنوان شرایط خود تغییر در ماهیت افراد و توانایی های آنها دارد. انسان و جهان عینی را باید در کنش متقابلشان در نظر گرفت و توجه به کنش متقابل آنها را نمی توان تنها به حوزه همسان سازی و کاملاً خارج از حوزه تولید محدود کرد.

توانایی های افراد نه تنها در فرآیند جذب محصولات ایجاد شده توسط انسان در روند توسعه تاریخی، بلکه در فرآیند ایجاد آنها نیز شکل می گیرد. روند خلق جهان عینی توسط انسان در عین حال تکامل طبیعت خود اوست.

گاهی گفته می شود که با آغاز توسعه تاریخی، نقش توسعه طبیعی متوقف می شود. اما این آخرین نکته ممکن است به این معنی باشد

فقط در روند توسعه تاریخی، شرایط ارگانیک، طبیعی، به ویژه فیزیولوژیکی، تغییر ناپذیر، یعنی نقش دارند. یک نقش دائمی و نه اینکه هیچ نقشی ایفا کنند. یا به عبارت دیگر: این بدان معناست که آنها خودشان نمی توانند تغییرات در فعالیت ذهنی انسان را توضیح دهند، اما این به هیچ وجه به این معنی نیست که آنها به عنوان یک شرط از توضیح خود این فعالیت خارج می شوند. علاوه بر این، حقیقت جایگاهی که بر اساس آن رشد طبیعی انسان با آغاز تاریخ بشر متوقف می شود بسیار محدود است; رشد تاریخی بشر به هیچ وجه رشد طبیعی و ارگانیک هر فرد را در روند رشد فردی خود حذف نمی کند. هنگامی که از پیش نیازهای درونی و پایه های طبیعی توانایی ها صحبت می شود، تنها لازم نیست که جایگزینی کاذب از اشیاء بیرون و ریخت شناسی درون به عنوان «نماینده» توانایی ها ایجاد شود. در درون نیز فعالیتی در رابطه با اشیاء خارجی وجود دارد. رشد انسان و توانایی های او بدون شک با رشد حیوانات تفاوت اساسی دارد; این تفاوت اساسی دقیقاً به این دلیل است که نتایج فعالیت های انسانی در قالب محصولات عینیت یافته ای رسوب می کند که تداوم رشد تاریخی بشر را تثبیت می کند و رشد فردی کودکان را واسطه می کند.

با این حال، از این نتیجه نمی شود که می توان - ظاهراً در ادامه مفهوم توسعه طبیعی و فرهنگی - توانایی های یک فرد را به طبیعی، طبیعی (بیولوژیکی) و درست انسانی - اجتماعی تقسیم کرد و با شناخت بیرونی درونی. شرطی کردن و توسعه "در یک مارپیچ" برای اولی، در رابطه با دومی، که فقط عزم را از بیرون مطرح کند. کل مفهوم تعیین توانایی ها از بیرون، استخراج آنها از اشیایی که در آنها سپرده شده اند، دقیقاً این شناخت - حداقل در رابطه با آموزه توانایی ها - از ماهیت دوگانه انسان را دارد که ظاهراً متلاشی و متشکل است. از دو بخش بیگانه مجزا بدون این پیش نیاز برای توانایی های یکپارچه، به دو قسمت تقسیم نشده، این ایده که توانایی های یک فرد از بیرون ساخته می شود، آشکارا غیرقابل دفاع خواهد بود. اما این فرض به خودی خود نمی تواند اوضاع را بهبود بخشد، زیرا دفاع از این ایده که یک شخص انسان دارد، دشوار است

("واقعا" انسانی) و توانایی های غیر انسانی. در یک انسان - اگر واقعاً یک انسان باشد - همه چیز انسان است.

موضع صحیح در مورد شرطی شدن اجتماعی تفکر انسان و توانایی های انسانی در نظریه درونی سازی با «درک مکانیکی از این تعین اجتماعی، شکستن هر گونه وابستگی متقابل بیرونی و درونی، ریشه کن کردن هر گونه دیالکتیک بیرونی و درونی، اجتماعی و اجتماعی پوشیده شده است. طبیعی در انسان 2.

نتایج فعالیت های انسانی، متراکم شده در طول توسعه تاریخی، در محصولات آن رسوب می کند. تسلط انسان به آنها شرط لازم و ضروری برای رشد توانایی های انسان است. این مشروط بودن محصولات در حال توسعه تاریخی فعالیت های انسانی ویژگی خاص توسعه انسانی است. توسعه توانایی های افراد در فرآیند ایجاد و تسلط بر محصولات توسعه تاریخی فعالیت های انسانی اتفاق می افتد، اما توسعه توانایی ها جذب آنها، جذب محصولات نهایی نیست. توانایی ها از چیزها به شخص فرافکنی نمی شود، بلکه در فرآیند تعامل او با اشیا و اشیاء، محصولات توسعه تاریخی، در او تحقق می یابد.

فرآیند رشد توانایی های انسان، فرآیند رشد یک فرد است، نه چیزهایی که او تولید می کند. هر استدلالی که فراتر از محدودیت های بدیل نباشد، نادرست است: یا همه چیز از درون است، یا وزن از بیرون است - هر استدلالی که بیرونی و درونی را به نحوی خاص مرتبط نمی کند. هیچ چیز صرفاً صرفاً از درون، صرف نظر از آن، به صورت درونی رشد نمی کند

«در «رد» توصیف ما از نظریه درونی‌سازی، به نظر می‌رسد که می‌توان استدلال کرد که بر اساس این نظریه، درونی‌سازی امر خارجی به واسطه فعالیت سوژه در جذب آنچه از بیرون داده می‌شود، انجام می‌شود. این شرایط به هیچ وجه ماهیت مکانیکی این تفسیر از شخصیت و توانایی های رشد آن را حذف نمی کند، زیرا خود فعالیت سوژه فقط توسط ابژه و فقط از بیرون تعیین می شود.

2 عدالت مستلزم تشخیص این است که خود A. N. Leontiev، به ویژه در بحث های خود علیه D. N. Bogoyavlensky و N. A. Menchipskaya، بر نقش قوانین داخلی توسعه تأکید می کرد، اما با مطرح کردن این موضع در بحث بر ضد دیگران، A-N لئونتیف چنین نکرد. هنگام دفاع از تئوری درونی سازی، آن را به درستی در نظر بگیرید.

در رابطه با چیزی خارجی، اما هیچ چیز از بیرون بدون هیچ شرایط درونی وارد روند توسعه نمی شود.

تسلط یک فرد بر دانش و روش های خاص عمل به عنوان پیش نیاز، شرایط درونی آن، سطح معینی از رشد ذهنی، رشد توانایی های ذهنی است. به نوبه خود منجر به ایجاد شرایط درونی برای جذب دانش و روش های عمل مرتبه بالاتر می شود. توسعه یک توانایی به صورت مارپیچی اتفاق می افتد: تحقق یک فرصت، که نشان دهنده یک توانایی در یک سطح است، فرصت های جدیدی را برای توسعه بیشتر، برای توسعه توانایی ها در سطح بالاتر باز می کند. استعداد یک فرد با گستره فرصت های جدیدی که اجرای فرصت های موجود ایجاد می کند تعیین می شود. توانایی های یک فرد شرایط درونی رشد او است که مانند سایر شرایط داخلی تحت تأثیر عوامل خارجی - در فرآیند تعامل انسان با دنیای خارج - شکل می گیرد.

قبل از ادامه، لازم است مفهوم توانایی را روشن کنیم. توانایی ها معمولاً به عنوان ویژگی ها یا ویژگی های یک فرد درک می شوند که او را برای انجام موفقیت آمیز هر نوع فعالیت مفید اجتماعی که در مسیر توسعه اجتماعی-تاریخی ایجاد شده است مناسب می کند. این ویژگی‌های پیچیده و پیچیده در اکثر موارد بدون ارتباط با آن ویژگی‌های مشترک برای همه مردم در نظر گرفته می‌شوند، که با استفاده از اصطلاح مارکس، می‌توان آن‌ها را ویژگی‌های «عمومی» یک فرد نامید - مانند، مثلاً، حساسیت، مثلاً شنوایی. موزیکال (بلند صدا) یا گفتار (عمدتاً تامبر). تفکیک توانایی ها از این ویژگی های اولیه انسانی و قوانین شکل گیری آنها بلافاصله امکان تبیین رشد توانایی ها را منتفی می کند و به ایده های مبهم در مورد آنها منجر می شود. (هیچ راهی برای توضیح یا درک، مثلاً، رشد توانایی های یک موسیقیدان بزرگ، بدون شروع از قوانین ادراک شنیداری وجود ندارد.)

ماهیت توانایی ها و این ویژگی های "عمومی" مشترک است. مفهوم رفلکس هم برای یکی و هم برای دیگری اعمال می شود. اساس عصبی مشترک آنها، به قول A. A.-Ukhtomsky، یک اندام-سیستم عملکردی از اتصالات دارای عملکرد رفلکس است. در این ترکیب از توانایی ها 62 وجود دارد

در درک معمول آنها از ویژگی های "عمومی" یک شخص، من با A.N. Leontiev موافقم و مطالعه تجربی او (عادی سازی این سیستم های عملکردی) را بسیار مهم می دانم. اما باید بگویم: زمانی غیرممکن است برخورد با یک سیستم مشروط V , "شاهزاده ها، رفلکس بی قید و شرط آنها را کاملا نادیده بگیرید | | اساس به عنوان یک وضعیت داخلی واسطه خاص || «متمایز بودن تأثیر تأثیر جسم بر این سیستم. (این اساساً همان سؤال است: یک طرفه | 4 تأکید مستقیم بر تعیین خارجی بدون ارتباط آن با عزم درونی.)

اما سوال اصلی پیش روی ما در مورد توانایی ها به معنای معمولی و درست است.

خود اصطلاح "توانایی" معنای آن را فقط از منظر آنچه این چیزی به شخص می دهد مشخص می کند ، اما مستقیماً به هیچ وجه تعیین نمی کند ، نشان نمی دهد که خود این چیزی چیست. لازم است به نحوی ترکیب، ساختار توانایی ها تعیین شود

هر توانایی که فرد را برای انجام یک فعالیت خاص مناسب می کند، همیشه شامل برخی عملیات یا روش های عمل است که از طریق آنها این فعالیت انجام می شود. هیچ توانایی تا زمانی که سیستمی از عملیات توسعه یافته اجتماعی متناظر را جذب نکرده باشد، یک توانایی واقعی و واقعی نیست. اما هسته این توانایی یک عملیات آموخته شده و نه یک عملیات خودکار نیست، بلکه آن فرآیندهای ذهنی است که از طریق آنها این عملیات، عملکردهای آنها تنظیم می شود، کیفیت این فرآیندها

هر عملیاتی (منطقی، دستوری - کلمه سازی و عطف) همیشه مبتنی بر روابط خاصی است که متوجه می شود. بنابراین، تعمیم روابط و در نتیجه جداسازی این روابط و تحلیل آنها، شرط لازم برای عملکرد موفقیت آمیز عملیات بر اساس آنها است. این نتیجه ای است که تحلیل نظری قبلاً به آن منتهی شده است. تجزیه و تحلیل داده های تجربی حاصل از مطالعه اخیراً منتشر شده توسط V. A. Krutitsky این نتیجه را تأیید می کند. V. A. Krutsky با مطالعه دانش آموزان مدرسه ای که استعداد ریاضیات را نشان می دادند، اول از همه با وجود یک تعمیم پذیری بزرگ و آسان از مطالب ریاضی مواجه شد. به عنوان دومین شاخص استعداد کروتسکی.

تتسکی به تراکم استدلال اشاره می کند. اما تحقیقات ما نشان داده است که اندازه گیری فروپاشی فرآیندهای فکری بیان مشتق شده ای از رابطه بین تعمیم و تحلیل است: هرچه فرآیند فکر "فروپاشی" تر باشد، بیشتر با تعمیم های از قبل ایجاد شده یا به سرعت در حال ظهور عمل می کند و از بین می برد. نیاز به تجزیه و تحلیل در برخی پیوندها، هرچه توسعه یافته تر باشد، فرد از طریق تحلیل به تعمیم هایی که برای او جدید است، طولانی تر می رود. بنابراین، طبق تحقیقات ما، شاخص دوم از شاخص اول فراتر نمی رود. به راحتی می توان نشان داد که سومین شاخصی که در کروتتسکی ظاهر می شود - برگشت پذیری آسان روابط - نیز می تواند به اولین کاهش یابد، اگر فقط، هنگام صحبت در مورد تعمیم، بر تعمیم روابط تأکید کنیم.

بنابراین، دلایلی - نظری و تجربی - وجود دارد که به عنوان یک فرضیه مقدماتی برای تحقیقات بیشتر بپذیریم که هسته یا جزء مشترک توانایی‌های ذهنی مختلف، که هر یک ویژگی‌های خاص خود را دارند، کیفیت فرآیندهای تجزیه و تحلیل مشخصه یک موضوع خاص است. شخص (و بنابراین، و سنتز) و تعمیم روابط. سپس تعمیم روابط محتوای موضوع ظاهر می شود و به عنوان تعمیم عملیات انجام شده بر روی محتوای موضوعی تعمیم یافته شناخته می شود. تعمیم و تثبیت این عملیات تعمیم یافته در فرد منجر به شکل گیری توانایی های متناظر در فرد می شود.

با توجه به اینکه میزان تمایز و حتی تمایز در یک فرد واحد نسبت به حوزه‌های مختلف می‌تواند متفاوت باشد و معمولاً واقعاً متفاوت است، تعمیم‌پذیری روابط در دسترس آنها در حوزه‌های مختلف نیز در بین افراد مشابه متفاوت است. . اگرچه، مثلاً، تعمیم مطالب مربوطه هم برای توانایی های زبانی و هم برای توانایی های ریاضی ضروری است، در برخی موارد ما در مورد تعمیم روابط آوایی و دستوری صحبت می کنیم (تعیین قوانینی که توسط آن شکل گیری و عطف کلمه انجام می شود)، در موارد دیگر - روابط کمی یا ترتیبی بنابراین علیرغم اینکه کیفیت تعمیم جزء مشترک تمامی توانایی های ذهنی است، همان فرد

ممکن است در زمینه های مختلف توانایی های متفاوتی داشته باشد.

اگر فرضیه ما در مورد نقش کیفیت فرآیندهای تحلیل و تعمیم صحیح باشد، پس واضح است که بررسی پویایی این فرآیندها و الگوهای وابستگی متقابل آنها، که مطالعه تفکر ما عمدتاً بر آن متمرکز است، می باشد. در عین حال آستانه راهی است که ما به تدریج به مطالعه توانایی های ذهنی افراد و بنابراین در آینده - به سمت شکل گیری آنها می رویم.

بنابراین، تجزیه و تحلیل ترکیب (و ساختار) توانایی ها ما را به شناسایی دو جزء در توانایی واقعی سوق داد: مجموعه ای کم و بیش منسجم و کار شده از عملیات - روش هایی که در آن فعالیت های مربوطه انجام می شود، و کیفیت فرآیندهایی که توسط آنها عملکرد این عملیات تنظیم می شود.

این ساختار توانایی ها مشکلاتی را توضیح می دهد که قضاوت در مورد توانایی های افراد معمولا هم در زندگی و هم در تحقیق با آن مواجه می شود. توانایی های یک فرد معمولا با بهره وری او ارزیابی می شود. این دومی مستقیماً به حضور یک فرد در یک سیستم هماهنگ و با عملکرد مناسب از عملیات یا مهارت‌ها، روش‌های عمل در این زمینه بستگی دارد. اما با مشاهده افراد در زندگی، نمی توان از این تصور خلاص شد که افرادی که ظاهراً عموماً با استعداد هستند، گاهی اوقات معلوم می شود که بسیار سازنده نیستند، آنقدر که قول داده اند نمی دهند و برعکس، افراد کمتر با استعداد به نظر می رسند. مولدتر از آن چیزی باشد که انتظار می رود. این اختلافات با روابط متفاوتی بین کمالی که فرآیندهای تجزیه و تحلیل و تعمیم در فرد انجام می شود و ظرافت و انسجام عملیاتی که بر این اساس ساخته شده و توسط فرد تسلط می یابد توضیح داده می شود. در برخی موارد، اتفاق می افتد که بر اساس فرآیندهای تعمیم که فرصت های بزرگی را باز می کند، یک سیستم عملیاتی ضعیف توسعه یافته و ناهماهنگ ساخته می شود و به دلیل نقص این جزء از توانایی ها و همچنین شرایط شخصیت شناسی و نظم عاطفی-ارادی، بهره وری نسبتاً ناچیز است. در موارد دیگر، برعکس، بر اساس فرآیندهای تعمیم، تحلیلی و ترکیبی سطح پایین تر، بهره وری بیشتر به دلیل بیشتر حاصل می شود.

بر اساس این پایه عملیات کار کنید. البته بهره وری فعالیت به خودی خود مهم است، اما به طور مستقیم و بدون ابهام توانایی های درونی یک فرد، توانایی های او را تعیین نمی کند.

این تناقض یا نامه نگاری غیرمستقیم و مبهم با همین تصادف مرتبط است، بله. علاوه بر این، تعیین توانایی های ذهنی یک فرد تنها با نتیجه فعالیت او غیرممکن است، بدون اینکه فرآیند تفکری که منجر به آن می شود، آشکار شود. تلاش برای نزدیک شدن به تعریف هوش، یعنی توانایی‌های ذهنی افراد، از این طریق، نقص اساسی تعاریف آزمون متعارف هوش است.

این یا آن درک از توانایی های ذهنی با این یا آن درک از تفکر پیوند ناگسستنی دارد.

به طور کلی، ما دیدگاه V.N. Myasishchev، G.S. Kostyuk و بسیاری از روانشناسان دیگر را به اشتراک می گذاریم، که بر اساس آن "رابطه بین ویژگی های انگیزشی و توانایی های شخصی" تایید شده است (G.S. Kostyuk) و لازم است "غلبه بر شکاف در توانایی ها". و شخصیت، قدرت و گرایش، روابط انسانی و مکانیسم های فعالیت مغز» (V.N. Myasishchev). اما در اینجا، از طریق انتزاع علمی، ما به طور خاص بر روی یک طرف موضوع تمرکز خواهیم کرد - ارتباط بین توانایی ها و تفکر.

اکنون دو رویکرد به مسئله تفکر، دو مفهوم تفکر که دقیقاً در نقطه‌ای که مستقیماً با مسئله توانایی‌ها در رشد آنها ارتباط دارد، کاملاً متفاوت از یکدیگر هستند.

با توجه به یکی از این مفاهیم که در نسخه های مختلف، نرم و تیز شده ظاهر می شود، تفکر در درجه اول عملیاتی است به شکل تمام شده تعمیم های به دست آمده; فعالیت ذهنی عملکرد عملیاتی است که به طور خودکار با توجه به ویژگی های از پیش تعیین شده فعال می شود. مشکل تفکر به مشکل مطالعه، جذب جامد دانش ارائه شده به دانش آموزان به شکل آماده در نتیجه پردازش مطالب آموزشی انجام شده توسط معلم می رسد. بنابراین اندیشیدن فقط کار معلم است نه دانش آموز!

این مفهوم با تابع کردن کل مشکل تفکر به کار کسب دانش، ناگزیر تحقیقات روانشناختی را در درجه اول بر نتایج متمرکز می کند.

«فعالیت ذهنی تبر; مطالعه فرآیند تفکر خود به پس‌زمینه فرو می‌رود. علاوه بر این، تمرکز اصلی بر جذب دانش به طور مصنوعی بر جنبه دریافتی تفکر - توانایی جذب آنچه داده شده - تأکید می کند و جنبه فعال و خلاقانه آن - توانایی کشف چیزهای جدید را پنهان می کند.

ناگفته نماند که با این کار ما به هیچ وجه مشروعیت و ضرورت انکارناپذیر پژوهش روان‌شناختی در جذب دانش را رد نمی‌کنیم، بلکه تنها به خطری اشاره می‌کنیم که مملو از تبعیت کل روان‌شناسی تفکر از این نگرش است.

تبعیت نظریه روان‌شناختی تفکر به مسئله جذب دانش زمانی مضر می‌شود که با ایده‌ای مکانیکی و وهم‌آمیزی ترکیب شود - گویی دانشی که معلم به دانش‌آموز می‌آموزد به طور مکانیکی در آگاهی او و خارج از دید او فرافکنی می‌شود. ، بنابراین ذهنی کار دانش آموز، که واسطه یادگیری است. و در اینجا این موضع به قوت خود باقی است که بر اساس آن تأثیر هر تأثیر خارجی به شرایط درونی بستگی دارد که از طریق آنها این تأثیرات شکسته می شود.

گرایشی که در اینجا پدیدار می شود، بیان تند خود را در کاهش تفکر به عملکرد در شکل آماده ای از این عملیات، که بر اساس ویژگی های از پیش تعیین شده گنجانده شده است، می یابد. سازماندهی فعالیت ذهنی به عنوان مجموعه ای از عملیات به خوبی توسعه یافته، که بر اساس معیارهای از پیش تعیین شده گنجانده شده است، البته به معنای ساده کردن بسیار کار یادگیری و اطمینان از دستیابی سریعتر و آسان تر به یک نتیجه آموزشی مستقیم و کاملاً سازمان یافته است. اما به چه قیمتی؟ به قیمت پاک کردن خود تفکر از فعالیت های به اصطلاح ذهنی. با پیمودن این مسیر، بدون شک می توان (هیچ مشکلی در این مورد وجود ندارد!) در هر مورد به یک اثر خاص دست یافت. اما نتیجه کلی نهایی چه خواهد بود؟ تبدیل یک فرد به موجودی معلم، به فردی که می داند چگونه فقط با دستورات زندگی کند، فقط آنچه را معلم برای او "برنامه ریزی" کرده است انجام دهد. قادر خواهد بود آنچه را که در آن قرار داده شده است، بازتولید کند، اما انتظار بیشتری از آن نداشته باشید!

این مفهوم از تفکر بدیهی است که در رابطه با مسئله توانایی های ذهنی به معنای روشن شدن توانایی ها برای کل عملیات و خاموش کردن چیزی است که خود توانایی را تشکیل می دهد. این 4*67

این مفهوم فقط مهارت تفکر را می شناسد، اما توانایی تفکر را نمی شناسد.

در مفهوم دوم، تأکید بر بررسی فرآیند تفکر است و نه تنها در آنجا مورد بررسی قرار می گیرد وهنگامی که با تعمیم های آماده عمل می کند و همچنین - و حتی به ویژه - وقتی که از طریق تحلیل روابط موضوعی و ترکیب جدیدی از عناصر شناسایی شده توسط تحلیل، به سمت تعمیم های جدید می رود.

این مسیر دوم تحقیقاتی است که من در چند سال گذشته انجام داده ام. tsتوسط تیم کارمندان من اصول کلی و برخی از نتایج این مطالعات قبلاً توسط اینجانب در مطبوعات پوشش داده شده است و بنابراین نیازی به ارائه آنها در اینجا نیست. من فقط یک نکته را خیلی کوتاه برجسته می کنم. واقعیت اصلی، به نظر من، در تحقیق ما این است: امکان تسلط و استفاده از دانش ارائه شده از بیرون به او - تعمیم های مفهومی و روش های عمل یا عملیات - بستگی به میزان ایجاد درونی دارد. در فرآیند تفکر خود شرایط توسعه و استفاده از آنها. این موضع تجربی، در عین حال که عموماً حقایق خاص مطالعه را بیان می کند، در عین حال بیانی خاص و ملموس از یک موضع نظری بسیار کلی است که بر اساس آن تأثیر تأثیرات خارجی نیز به شرایط درونی بستگی دارد. دانش و روش‌های عملی که در مراحل اولیه قابل استفاده نیستند، در فرآیند فکر گنجانده شده و به وسیله‌ای برای حرکت بیشتر آن تبدیل می‌شوند. برای استفاده مؤثر از دانش و روش های آماده برای حل مسئله (عملیات)، توسعه و استفاده از آنها به گونه ای که به وسیله (روش) حرکت بیشتر افکار تبدیل شوند، شرط لازم نوعی است. کار مقدماتی فکر این بدان معنی است که ارائه طرح‌های عملی آماده به دانش‌آموزان کافی نیست (اگرچه بدون این کار غیرممکن است). ما همچنین باید به ایجاد شرایط داخلی برای استفاده مولد آنها فکر کنیم (بدون ذکر فرصت برای یافتن کلیات جدید، تکنیک های جدید، روش های جدید عمل و عملکرد). برای شکل‌گیری موفقیت‌آمیز تفکر، باید این رابطه متقابل شرایط بیرونی و درونی را در تعیین تفکر در نظر گرفت.

نتایج تحقیقات ما از نظر آموزش و پرورش نشان می دهد که فکر کردن اشتباه است - G8

گویی کمک معلم به دانش‌آموز فقط می‌تواند شامل گفتن پاسخ‌های آماده یا تصمیم‌گیری به او باشد - همه کارهای آموزشی باید به «آموزش و آموزش مستقیم، به آموزش محدود خلاصه شود.

معنی کلمه

البته مسیر دشوارتر، اما پربارتر دیگری نیز وجود دارد - مسیر هدایت کار ذهنی مستقل دانش آموزان. در مقابل مطالعه مستقیم، این مسیر آموزش است، مسیر توسعه واقعی تفکر مستقل. این نیز راهی برای رشد توانایی های ذهنی دانش آموزان است. در سال های گذشته، مدرسه ما تغییر خاصی به سمت مطالعه انجام داد و بار دانش آموزان را به حداکثر رساند؛ - توجه کافی به رشد تفکر نشد. این شیب باید اصلاح شود.

در طول تحقیقات خود، ما اغلب با استفاده از «اشاره‌ها» از نوع خاص، فرآیند فکری سوژه‌های خود را از نقطه‌ای مرده منتقل کرده و دوباره به حرکت در می‌آوریم. این "اشاره ها" که فقط شامل فرمول بندی، لحن یا برجسته سازی بصری - خط کشی - یک عنصر خاص از کار بود، تنها جهتی را که تحلیل باید در آن حرکت کند تعیین می کرد و اجرای آن را به خود موضوع واگذار می کرد. در روش‌شناسی آزمایش‌هایمان، با استفاده از وظایف کمکی با دوز مناسب، بر شناسایی و ایجاد شرایط درونی برای کار ذهنی مستقل آزمودنی‌هایمان تأکید کردیم.

ما در تفسیر خود از تفکر به عنوان مبنای روش‌شناختی آن، از درک دیالکتیکی-ماتریالیستی از تعیین آن استفاده کردیم، که بر اساس آن، همه شرایط بیرونی، این تأثیرات بر تفکر، نتایج فرآیند تفکر را تعیین می‌کنند، و فقط از طریق شرایط درونی آن شکست می‌شوند.

ما سعی کردیم با استفاده از وظایف کمکی که یکی پس از دیگری پیوندهای فردی مشکل اصلی را حل می کند و "اشاره هایی" از نوع بالا را برای تعیین از طریق چنین "کاوشگری" این موقعیت کلی روش شناختی را در روش تحقیق خود پیاده کنیم. موجود در دوره تفکر، شرایط درونی حرکت مستقل بعدی آن و هدایت این فرآیند تفکر خود دانش آموز.

من فکر می کنم که این روش مطالعه تفکر

با درمان مناسب آموزشی و روش شناختی gn، که آن را با tre مطابقت دهد. بر اساس الزامات نه تنها آزمایش، بلکه همچنین در درس، می توانم در آینده برای خودم در روش های تدریس استفاده کنم.

در هر صورت، یک چیز واضح است: دو مفهوم تفکر که من در مورد آن صحبت کردم، با دو مفهوم فرعی مطابقت دارد. پیشرفت به سمت وظایف تربیت ذهنی. در عین حال ، یک دیدگاه فقط به پیچیدگی بیرونی و انسجام عملیاتی است که شخص با آن مجهز شده است و فرهنگ آن فرآیندهای داخلی را که کیفیت آنها در واقع توانایی را تشکیل می دهد از دید خارج می کند. تنها با رویکرد دوم، که وظیفه توسعه واقعی تفکر و نه فقط یادگیری را مطرح می کند، می توان به طور جدی در مورد رشد توانایی های ذهنی افراد صحبت کرد. هیچ چیز به اندازه ظهور مداوم افکار جدید در یک فرد، نشانگر استعداد ذهنی نیست.

1. لئونتیف A. N. به نظریه رشد روان کودک / Leontiev A. N. - 5-8
2. Basov M. Ya. مشکل توسعه انسانی / Basov M. Ya. - 8-19
3. Bekhterev V. M. به سوی اثبات رفلکسولوژی ژنتیک / Bekhterev V. M., Shchelovanov N. M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. اصل رشد در روانشناسی / Kostyuk G. S. - 21-25
5. Feldshtein D. I. کودکی به عنوان یک پدیده اجتماعی - روانی جامعه و وضعیت خاص رشد / Feldshtein D. I. - 25-53
6. Zaporozhets A.V. شرایط و دلایل رانندگی برای رشد ذهنی یک کودک / Zaporozhets A.V. - 53-57
7. ویگوتسکی ال اس. تخیل و رشد آن در دوران کودکی / ویگوتسکی ال اس - 57-64
8. Leites N. S. پیش نیازهای مرتبط با سن برای توانایی های ذهنی / Leites N. S. - 64-75
9. Teplov B. M. توانایی ها و استعدادها / Teplov B. M. - 75-80
10. Leontiev A. N. در مورد شکل گیری توانایی ها / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinstein S. L. مسئله توانایی ها و مسائل نظریه روانشناسی / Rubinstein S. L. - 91-107
12. Leontiev A. N. فرد و شخصیت / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananyev B. G. روابط ژنتیکی و ساختاری در رشد شخصیت / Ananyev B. G. - 115-122
14. Feldshtein D. I. جامعه پذیری و فردی شدن - محتوای فرآیند بلوغ اجتماعی / Feldshtein D. I. - 123-135
15. Zaporozhets A.V. اهمیت دوره های اولیه کودکی برای شکل گیری شخصیت کودک / Zaporozhets A.V. - 135-138
16. Bozhovich L. I. مراحل شکل گیری شخصیت در آنتوژنز / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein S. L. جهت گیری شخصیت / Rubinshtein S. L. - 151-155
18. Kon I. S. ثبات شخصیت: افسانه یا واقعیت / Kon I. S. - 155-166
19. Leontiev A. N. مفهوم کلی فعالیت / Leontiev A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. الگوهای توسعه فعالیت به عنوان اساس رشد شخصیت / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina M.I. ارتباط با بزرگسالان در کودکان هفت سال اول زندگی / Lisina M.I - 194-203
22. Elkonin D. B. واحد اصلی شکل گسترش یافته فعالیت بازی. ماهیت اجتماعی بازی نقش آفرینی / Elkonin D. B. - 203-209
23. Luria A. R. تغییرات در ساختار بازی در ارتباط با توسعه گفتار / Luria A. R., Yudovich F. Ya. - 209-213
24. Itelson L. B. فعالیت آموزشی، منابع، ساختار و شرایط آن / Itelson L. B. - 213-219
25. Elkonin D. B. مسائل روانشناختی شکل گیری فعالیت های آموزشی در سن دبستان / Elkonin D. B. - 219-222
26. Davydov V.V. مشکلات روانشناختی فرآیند یادگیری برای دانش آموزان کلاس اول / Davydov V.V. - 222-226
27. Feldshtein D. I. ویژگی های فعالیت های پیشرو کودکان نوجوان / Feldshtein D. I. - 226-231
28. Elkonin D. B. در مورد مشکل دوره بندی رشد ذهنی در دوران کودکی / Elkonin D. B. - 232-240
29. Feldshtein D. I. ویژگی های مرحله ای جامعه پذیری - فردی شدن و سطوح رشد شخصیت / Feldshtein D. I. - 240-277
30. Bozhovich L. I. دوره انتقال از نوزادی به سنین پایین / Bozhovich L. I., Slavina L. S. - 278-283
31. Lisina M. I. مراحل پیدایش گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی / Lisina M. I. - 283-307
32. Lyublinskaya A. A. فعالیت و جهت گیری یک کودک پیش دبستانی / Lyublinskaya A. A. - 307-322
33. Krutetsky V. A. ویژگی های روانی یک دانش آموز خردسال / Krutetsky V. A. - 322-325
34. Vygotsky L. S. پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان / Vygotsky L. S. - 325-330
35. Dragunova T.V. "بحران به روش های مختلف توضیح داده شد / Dragunova T.V. - 330-332
36. Kon I. S. نوجوانی به عنوان مرحله ای از زندگی و برخی از ویژگی های روانشناختی و تربیتی نوجوانی / Kon I. S., Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D. I. ویژگی های مراحل رشد شخصیت با استفاده از مثال دوران نوجوانی / Feldshtein D. I. - 343-355
38. Kon I. S. روانشناسی دانش آموزان دبیرستان / Kon I. S. - 355-363
39. دانش آموز دبیرستان مدرن مودریک A.V. / Mudrik A.V. - 364-372
40. Ananyev B. G. ساختار توسعه عملکردهای روانی فیزیولوژیکی یک بزرگسال / Ananyev B. G. - 373-382
41. Rybalko E. F. دینامیک ویژگی های اصلی یک فرد در دوره های مختلف بلوغ او / Rybalko E. F. - 382-396

کتابشناسی آثار L. S. Vygotsky 1915 1. تراژدی هملت، شاهزاده دانمارک، W. Shakespeare // آرشیو خانوادگی L. S. Vygotsky. گومل، 5 اوت − 12 سپتامبر 1915. نسخه خطی. 1916 2. یادداشت های ادبی... ... ویکی پدیا

این صفحه یک لیست اطلاعاتی است. مقاله اصلی را نیز ببینید: ویگوتسکی، لو سمنوویچ لو سمنوویچ ویگوتسکی (1896 1934) روانشناس شوروی، بنیانگذار فرقه ... ویکی پدیا

- (از نمایه دیجیتال تا کتابشناسی) در این نمایه فقط آن دسته از منابع کتابشناختی را ارائه می کنیم که برای استخراج استفاده شده است. پس از نام منبع، سال نگارش اثر مربوطه در داخل پرانتز آورده شده است (طبق "فهرست آثار"، ... ... دیکشنری L.S. ویگوتسکی

- (1904، Kremenchug 20 نوامبر 1956، خارکف) روانشناس شوروی و اوکراینی، پیرو ویگوتسکی و نماینده مکتب روانشناسی خارکف. مطالب 1 بیوگرافی 2 مشارکت های علمی ... ویکی پدیا

اسنین، ولادیمیر ایلیچ اسنین، ولادیمیر ایلیچ (1904، کرمنچوگ، 20 نوامبر 1956، خارکف) روانشناس شوروی و اوکراینی، پیرو ویگوتسکی و نماینده مکتب روانشناسی خارکف. مطالب 1 بیوگرافی 2 مشارکت های علمی ... ویکی پدیا

اسنین، ولادیمیر ایلیچ (1904، کرمنچوگ، 20 نوامبر 1956، خارکف) روانشناس شوروی و اوکراینی، پیرو ویگوتسکی و نماینده مکتب روانشناسی خارکف. مطالب 1 بیوگرافی 2 مشارکت های علمی 3 کتابشناسی ... ویکی پدیا

ولادیمیر اسنین- ولادیمیر ایلیچ آسنین (ولادیمیر ایلیچ اسنین) (1904 1956)، روانشناس رشدی شوروی، نماینده دانشکده روانشناسی خارکف، رئیس گروه روانشناسی در مؤسسه آموزشی دولتی خارکف در سال 1944 1950. در... ... ویکیپدیا

LAUDIS- والنتینا یاکولوونا (متولد 1932) روانشناس روسی، متخصص در زمینه روانشناسی تربیتی، روانشناسی رشد، روانشناسی عمومی و اجتماعی. نویسنده مفهوم رابطه عملکردی اشکال ژنتیکی حافظه. دکترای علوم روانشناسی... ... فرهنگ دایره المعارف روانشناسی و آموزش

روانشناسی مرتبط با سن- شاخه ای از روانشناسی که رشد روان انسان و ویژگی های آن را به طرق مختلف مطالعه می کند. مراحل سنی شامل روانشناسی کودک، روانشناسی رشد فردی بزرگسالان و روانتوپسیکولوژی (روانشناسی سالمندی). در کودکان روانشناسی...... دایره المعارف آموزشی روسیه

حوزه روانشناسی که به توسعه مبانی روانشناختی آموزش و پرورش می پردازد. این حوزه نیز مانند روانشناسی شغلی، مهندسی، نظامی یا بالینی، گاهی به عنوان شاخه ای کاربردی از روانشناسی طبقه بندی می شود که هدف آن... ... دایره المعارف کولیر

به تعبیر مونتن، می‌توان گفت که در این کتاب من فقط یک دسته گل از گل‌های دیگران درست کردم و مال من اینجا فقط یک روبان است که آنها را به هم متصل می‌کند.

روانشناسی رشد و سن به من کمک کرد تا "رنگ" را برای این روبان انتخاب کنم.

طبیعتاً این کار همه مشکلات را به یک اندازه منعکس نمی کند ، زیرا من از حق نویسنده استفاده کردم تا از بین دریای بی کران اطلاعات روانشناختی آنچه را که برای خوانندگان ممکن مهم ترین و جالب ترین می دانستم انتخاب کنم.

کتاب درسی عملی چگونه ساخته می شود؟

این کارگاه برای متخصصانی که با مفهوم رشد ذهنی عادی کار می کنند و برای دانش آموزانی که این مفهوم را مطالعه می کنند در نظر گرفته شده است.

متخصصی که از این مفهوم استفاده می کند - معلم، دکتر، وکیل، روانشناس، مددکار اجتماعی - مشکلات یک فرد خاص را حل می کند. اینها ممکن است وظایف ایجاد یا روشن کردن یک تشخیص، وظایف تعیین سطح آمادگی یک فرد برای نوعی فعالیت (آموزشی، حرفه ای، زندگی خانوادگی و غیره) باشد.

"هنجار رشد ذهنی" طرز تفکر یک محقق یا پزشک درباره زندگی فردی یک فرد خاص، در مورد الگوهای این زندگی است.

این مفهوم خود مبتنی بر مفهوم زندگی است که در طرز تفکر هر محقق یا محققی نهفته است. برای اینکه مفهوم "هنجارهای رشد ذهنی" محتوای مفهوم را به دست آورد و یک عبارت خالی (شبیه سازی) باقی نماند، محقق باید بر پدیدارشناسی رشد ذهنی تسلط یابد. این امر را می توان با تسلط بر روش های موجود در روانشناسی برای تجزیه و تحلیل ویژگی های یکپارچه واقعیت ذهنی، که دارای مهمترین ویژگی، یعنی توانایی ایجاد کیفیت های جدید در آن است، به دست آورد.

ساختار این کارگاه به گونه ای است که در حین کار بر روی وظایف و انجام آزمایش ها، خواننده این فرصت را دارد که کیفیت های یکپارچه واقعیت ذهنی را "دید". این مهارت به شما این امکان را می دهد که در هنگام حل مشکلات خاص برای یک فرد خاص، تصمیمات آگاهانه تری در مورد راه های به دست آوردن اطلاعات روانشناختی و محتوای آن بگیرید.

به همین منظور انتخاب متون علمی صورت گرفت که در قالب یک مقدمه برای هر فصل ارائه شده است. متون به صورت خلاصه یا بازگویی یا به صورت نقل قول از آثار نویسنده آورده شده است. یکی از اهداف، آشنایی خواننده با متون کتاب درسی در زمینه روانشناسی رشد برای درک مشکلات مدرن روانشناسی علمی، دانشگاهی و عملی است.

مهمترین هدف کارگاه خوان این است که امکان حل روشمند مسئله سطح و هنجار رشد ذهنی یک فرد خاص را به خواننده نشان دهد.

از همان صفحات اول، می خواهم توجه خواننده را به این واقعیت جلب کنم که اهمیت شخصی تصمیم گیری در مورد انطباق یا عدم انطباق با یک هنجار خاص برای یک فرد در شرایطی که تصمیمات برای زندگی او مهم است به شدت افزایش می یابد. ساخته شده. به عنوان مثال، در مورد آمادگی برای نوعی فعالیت، در مورد ارزیابی تخصصی از فعالیت های خود، در مورد توانایی فرد برای مسئولیت پذیری در قبال خود.

در شرایط مدرن، زمانی که کار افرادی که شاخص های "هنجاری" روان انسان را ارزیابی می کنند، اهمیت فزاینده ای پیدا می کند، سطح نظری و روش شناختی آنها نه تنها به یک مسئله شخصی بلوغ حرفه ای، بلکه به یک پدیده اجتماعی مهم تبدیل می شود - مشخص کردن ارزش ویژگی های مختلف واقعیت ذهنی

به عنوان مثال، یکی از اولین شاخص های آمادگی کودک برای مدرسه، ماهیت "موقعیت درونی" دانش آموز است. یک نسخه مطلوب از "موقعیت درونی" با جهت گیری کودک نسبت به جنبه های معنی دار زندگی مدرسه مرتبط است: او می خواهد درس بخواند (یا در حال مطالعه است) زیرا نیاز به خواندن، نوشتن خوب و غیره دارد. در اظهارات این کودکان وجود دارد. جهت گیری به سمت خودآموزی است ("من قادر خواهم بود، می دانم، قادر خواهم بود" و غیره). نسخه نامطلوب "موقعیت درونی دانش آموز" با جهت گیری به جنبه های رسمی زندگی مدرسه همراه است: او می خواهد درس بخواند زیرا آنها یک کیف، یک جعبه مداد می خرند (دارند). مجبور نیستید مثل مهدکودک و غیره در مدرسه بخوابید.

"موقعیت درونی یک دانش آموز" یکی از ویژگی های یکپارچه کودک در سنین دبستان است که نشان دهنده تغییرات کیفی در روابط او با افراد دیگر و با خودش است. این به دلیل ظهور شکل جدیدی از تعمیم جایگاه خود در میان افراد دیگر است. امروزه به اندازه کافی چنین شکل‌های یکپارچه‌ای در واقعیت ذهنی یک فرد شناسایی و مطالعه شده است تا در مورد وجود تشخیص‌های روان‌شناختی پیش‌بینی‌کننده و کار اصلاحی موجه (در صورت لزوم) یک بزرگسال با یک کودک یا یک فرد بالغ با خودش (یا همراه با) صحبت کند. یک متخصص) برای هدف قرار دادن تغییرات در پارامترهای واقعیت ذهنی.

سوالات اصلی - چه، چگونه و چرامطالعه برای توصیف واقعیت ذهنی یک فرد - و در این کارگاه مورد بحث قرار می گیرد.

خواننده می تواند وظایف را تکمیل کند، آزمایش های کلاسیک را بازتولید کند و داده های خود را با الگوهای شناخته شده از قبل مقایسه کند. شاید او شرایط لازم برای ردیابی ویژگی‌های تغییرات در ویژگی‌های شناسایی شده آزمودنی‌های خود را در یک دوره زمانی طولانی داشته باشد و از این طریق صحت پیش‌بینی‌های روان‌شناختی را ارزیابی کند.

مطالب ارائه شده در متن به دانشجویانی که روانشناسی را به عنوان یک تخصص مطالعه می کنند این امکان را می دهد

دانستن: اصول روش شناختی اساسی روانشناسی رشد مدرن، محتوای مفهوم علمی هنجار رشد ذهنی.

قادر بودن بهمحتوای مفهوم هنجار رشد ذهنی را تجزیه و تحلیل کنید و با استفاده از روش های مختلف حقایق تجلی آن را در واقعیت ذهنی شخص ثبت کنید.

خودتکنیک‌ها و روش‌های تشخیصی روان‌شناسی برای ایجاد باتری‌هایی از تکنیک‌ها برای مطالعه شاخص‌های رشد روانی طبیعی انسان از دیدگاه نظریه فرهنگی و تاریخی L.S. Vygotsky.

فصل 1. روانشناسی رشد چیست و چرا باید آن را بدانید

1.1. مفهوم موضوع روانشناسی رشد

امروز که من این فصل را می نویسم، فهرست تخصص های روانشناسی اغلب به جای روانشناسی رشد، روانشناسی رشد را فهرست می کند. این به هیچ وجه به این معنا نیست که واقعیت مورد مطالعه توسط روانشناسی رشد ناپدید شده است. صرفاً با تغییر نام، تعریف آن بیشتر شده است: موضوع تحقیق، شاخص ها و الگوهای رشد ذهنی انسان است.

آنها هستند که محدوده مشکلاتی را تعیین می کنند که این حوزه دانش در مورد یک شخص را از کل حجم اطلاعات متنوعی که در فرهنگ درباره یک فرد و زندگی او انباشته شده است متمایز می کند.

ويژگي اين دانش در اين است كه هر فرد به يك شكل (علمي يا روزمره) به كار مي رود و از اين جهت دانش جهاني و جهاني است.

دانش در مورد قوانین رشد ذهنی انسان زمانی علمی می شود که فردی که آن را دریافت می کند یک موقعیت تحقیقاتی - موقعیت یک دانشمند - را بگیرد. ماهیت این موضع این است که فرد از تفکر خود به عنوان وسیله و راه کسب اطلاعات روانشناختی، به عنوان وسیله و روش تعمیم آن برای به دست آوردن الگوها و تدوین قوانین آگاه است.

موقعیت تحقیق به فرد امکان می دهد مشکلات مربوط به وابستگی محتوای اطلاعات دریافتی به تفکر خود را حل کند. این امر پیش نیازهای لازم را برای بحث در مورد معیارهای صدق دانش روانشناختی ایجاد می کند، مثلاً از طریق شناخت کلی آن در علم و غیره.

وجود مکاتب مختلف پژوهشی در علم و تداوم تاریخی آنها به دلیل مطالعه یک موضوع ممکن است. امروزه این موضوع را می توان به عنوان یک واقعیت روانی توصیف کرد. وجود آن با وجود چنین ویژگی ها و کیفیت هایی همراه است که سایر واقعیت ها از آن بی بهره اند - فیزیکی، شیمیایی، تاریخی و غیره. آنقدر فردی است که یک دقیقه فیزیکی ممکن است برای یک نفر ابدیت به نظر برسد، اما برای دیگری کاملاً بی توجه باشد.