Percepción espacial en niños con retraso mental. Percepción de los niños con retraso mental. Tema: “Características del desarrollo infantil.
Así, podemos hablar de la presencia del propio reloj interno de cada persona, que no siempre coincide con el ritmo diario de la Tierra, y para percibir este ritmo la persona utiliza signos externos adicionales y, en consecuencia, diferentes analizadores.
El papel de los diferentes analizadores en la percepción del tiempo.
Analizador cinestésico y percepción del tiempo. La cinestesia está relacionada con nuestros movimientos. Por tanto, nos proporciona una gran ayuda en la percepción de la duración, la secuencia y, especialmente, la velocidad. Así, lo que dura poco también es rápido, y viceversa.
Analizador auditivo y percepción del tiempo. La audición, más que cualquier otro sistema, refleja las características temporales del estímulo actual: su extensión en el tiempo, su naturaleza rítmica, es decir, secuencia. La percepción del ritmo se desarrolló en el proceso de la actividad laboral humana, en la que la regularidad rítmica de los movimientos juega un papel importante. El ritmo es uno de los medios expresivos no solo en el arte, sino también en la actividad del habla.
Analizador de piel y percepción del tiempo. El analizador de piel nos ayuda en la percepción de la duración, sin embargo, hay más errores que en el estudio del movimiento. En cuanto a la duración del dolor, el analizador de piel da una sobreestimación del 100% del intervalo de tiempo del dolor. La razón son las peculiaridades de la influencia de las emociones en la percepción del tiempo. Un toque doloroso está teñido de un tono emocional negativo y se sobreestima, por lo que se sobreestiman los intervalos que lo separan de otro estímulo.
Ilusiones de percepción.
Las ilusiones perceptivas son percepciones distorsionadas de objetos reales. Pueden presentarse en diferentes modalidades, pero la mayor cantidad de ellos se observa en el campo visual. Las ilusiones visuales (engaño óptico) son sumamente numerosas y variadas.
La gran mayoría de las ilusiones surgen no por la imperfección del órgano sensorial, sino por un juicio falso sobre el objeto percibido, por lo que podemos decir que el engaño surge al comprender la imagen. Estas ilusiones desaparecen cuando cambian las condiciones de observación, cuando se realizan mediciones comparativas y cuando se eliminan ciertos factores que interfieren con la percepción correcta. Hay ilusiones que surgen debido a condiciones especiales de observación (por ejemplo, observación con un ojo o con ejes oculares fijos). También desaparecen cuando se eliminan las condiciones de visualización inusuales. Finalmente, se conocen una serie de ilusiones causadas por la imperfección del órgano de los sentidos.
Los tipos de ilusiones más comunes son:
1. Ilusiones asociadas, de una forma u otra, a las características estructurales del ojo. Por la experiencia cotidiana sabemos que los objetos claros parecen más grandes en comparación con objetos igualmente oscuros (negros). Esta ilusión es el resultado del efecto de irradiación de la excitación en la retina;
2. Ilusiones provocadas por el contraste. El tamaño percibido de las figuras depende del entorno en el que se encuentran. Los círculos del mismo tamaño aparecen diferentes según su entorno: un círculo parece más grande entre los pequeños y más pequeño entre los grandes. Cada uno de nosotros se ha encontrado en una situación similar cuando, entre los niños pequeños, parecíamos gigantes y, al encontrarnos en un grupo de personas de estatura mucho más alta que nosotros, sentíamos que habíamos disminuido de estatura;
3. Revalorización de las líneas verticales respecto de las líneas horizontales cuando en realidad son iguales. Cualquier distancia llena con objetos individuales parece mayor que la distancia no llena. Además, la distancia rellena con líneas transversales se elimina más que la distancia rellena con líneas longitudinales;
4. Ilusiones asociadas a la transferencia de las propiedades de toda la figura a partes individuales, que conducen a imágenes visuales erróneas. Ésta es la clase más grande de ilusiones;
5. Ilusiones provocadas por la relación entre “figura” y “fondo”. Al observar el dibujo, vemos primero una figura, luego otra. Pueden ser escaleras que suben o bajan, o dos perfiles que cambian al dibujo de un jarrón, etc.;
6.Ilusiones de retratos. Muchos han visto retratos “misteriosos” que siempre están mirándonos, observándonos, volviendo la mirada hacia donde nos movemos. Esto se explica por el hecho de que las pupilas de los ojos en el retrato están ubicadas en el medio de la sección de los ojos. Al alejarnos vemos todo el rostro en la misma posición y nos parece que el retrato ha vuelto la cabeza y nos observa.
Los procesos de percepción están mediados por el habla, creando la posibilidad de generalizar y abstraer las propiedades de un objeto a través de su designación verbal. La percepción depende de la experiencia y el conocimiento pasados, de las tareas, objetivos, motivos de la actividad y de las características individuales.
1.2 Peculiaridades de la percepción de los niños con retraso mental.
La percepción holística es una condición importante para la orientación correcta en el mundo objetivo circundante. La lentitud, la indiferenciación, el alcance limitado de la percepción, la alteración de la actividad analítico-sintética, las deficiencias de memoria específicas características de los niños con discapacidad intelectual dificultan el conocimiento del mundo que los rodea. La violación de la función de búsqueda y la desaceleración en el proceso de procesamiento de la información recibida a través de los sentidos conducen a un reconocimiento incompleto, inestable y no siempre correcto del material presentado. Además, el desarrollo sensorial de un niño con discapacidad intelectual en general está muy atrasado en términos de desarrollo y es extremadamente desigual.
Causas de alteración de la percepción en niños con retraso mental:
- Con el retraso mental, se altera la actividad integradora de la corteza cerebral y los hemisferios cerebrales y, como resultado, se altera el trabajo coordinado de varios sistemas analizadores: la audición, la visión y el sistema motor, lo que conduce a una alteración de los mecanismos sistémicos. de percepción.
- Déficits de atención en niños con retraso mental.
- Subdesarrollo de la actividad de orientación-investigación durante los primeros años de vida y, como consecuencia, el niño no recibe suficiente experiencia práctica completa necesaria para el desarrollo de su percepción.
Características de la percepción:
- La integridad y precisión insuficientes de la percepción se asocian con una violación de la atención y los mecanismos voluntarios.
- Falta de concentración y organización de la atención.
- Lentitud de percepción y procesamiento de la información para una percepción completa.
- Un niño con retraso mental necesita más tiempo que un niño normal.
- Bajo nivel de percepción analítica. El niño no piensa en la información que percibe (“Veo, pero no pienso”).
- Disminución de la actividad perceptiva. En el proceso de percepción, la función de búsqueda se ve afectada, el niño no intenta mirar de cerca, el material se percibe superficialmente.
La tarea de un defectólogo es ayudar a un niño con retraso mental a organizar sus procesos de percepción y enseñarle a reproducir un objeto con un propósito. En el primer año académico de estudio, un adulto guía la percepción del niño en clase; a mayor edad, se le ofrece a los niños un plan para sus acciones. Para desarrollar la percepción, a los niños se les ofrece material en forma de diagramas y fichas de colores.
Las diferencias entre los niños con retraso mental y sus compañeros con un desarrollo normal se vuelven cada vez más pronunciadas a medida que los objetos se vuelven más complejos y las condiciones de percepción se deterioran.
La velocidad de percepción en los niños con retraso mental se vuelve notablemente más baja de lo normal para una edad determinada prácticamente en cualquier desviación de las condiciones óptimas. Este efecto es causado por una iluminación baja, girar un objeto en un ángulo inusual y la presencia de otros objetos similares cerca.
Si un niño con retraso mental se ve afectado simultáneamente por varios factores que complican la percepción, el resultado es significativamente peor de lo que se podría esperar basándose en su acción independiente. Es cierto que la interacción de condiciones desfavorables ocurre normalmente, pero no es tan significativa.
Las peculiaridades de la percepción de los niños con retraso mental también se deben a una violación de la función de búsqueda. Si un niño no sabe de antemano dónde está el objeto deseado, puede resultarle difícil encontrarlo. Esto se nota en parte por el hecho de que la lentitud del reconocimiento no permite al niño explorar rápidamente el espacio que le rodea inmediatamente. La falta de búsqueda metódica también afecta.
También hay evidencia que indica que los niños con retraso mental experimentan dificultades a la hora de aislar elementos individuales de un objeto que se percibe como un todo. Sin duda, la lentitud de los procesos de percepción debe tenerse en cuenta a la hora de enseñar a niños con retraso mental (al explicar materiales, mostrar imágenes, etc.).
Con base en el análisis de la literatura, se pueden identificar las siguientes violaciones en la percepción de las propiedades de los objetos en estudiantes con retraso mental:
- no notan "a simple vista" qué objeto tiene un tamaño más cercano al dado;
- desconoce el método de comparación por superposición;
- al hacer una pirámide, no saben encontrar el siguiente anillo, toman el primero que encuentran;
- les falta la etapa de pensamiento;
- les resulta difícil pasar de la conclusión que acaban de sacar a otra;
- no puede distraerse del tamaño de los objetos que componen el agregado;
- no saben cómo colocar los objetos de la forma que les resulte más cómoda;
- no sabemos establecer cierto orden entre ellos;
- No sabemos cómo caracterizar las relaciones espaciales de estos objetos.
Así, la percepción visual, aunque sigue siendo un proceso intelectual controlado y significativo, basado en el uso de métodos y medios fijados en la cultura, permite penetrar más profundamente en el entorno y aprender aspectos más complejos de la realidad. Sin duda, los niños con retraso mental, al tener un bajo nivel de desarrollo de la percepción, necesitan un trabajo correccional, lo que requiere el uso de diversas técnicas y métodos.
El juego es la actividad principal del niño y la base del desarrollo. La necesidad de juego de un niño se explica por el hecho de que es un ser activo. Es naturalmente curioso. “Un juego es una ventana enorme a través de la cual una corriente vivificante de ideas y conceptos sobre el mundo que nos rodea fluye hacia el mundo espiritual del niño. Un juego es una chispa que enciende la llama de la curiosidad y la curiosidad”, dijo el famoso maestro soviético V.A. Sujomlinsky.
L.S. En los años 20 del siglo pasado, Vygotsky llamó la atención sobre los cambios en el contenido y la dinámica del juego infantil. Uno de los capítulos de este libro de L.S. La "Psicología pedagógica" de Vygotsky contiene un estudio del significado pedagógico del juego. "...fue descubierto hace mucho tiempo", escribe L.S. Vygotsky: que el juego no es algo accidental; surge invariablemente en todas las etapas de la vida cultural entre una variedad de pueblos y representa un rasgo irreductible y natural de la naturaleza humana. ... Ellos [los juegos] organizan formas superiores de comportamiento, están asociados con la resolución de problemas de comportamiento bastante complejos y requieren tensión, ingenio e ingenio por parte del jugador, acción conjunta y combinada de una amplia variedad de habilidades y fuerzas.
En un juego, el esfuerzo de un niño siempre está limitado y regulado por los muchos esfuerzos de otros jugadores. Todo juego de tareas incluye, como condición indispensable, la capacidad de coordinar el propio comportamiento con el comportamiento de los demás, de tomar una relación activa con los demás, de atacar y defenderse, de dañar y ayudar, de calcular de antemano el resultado de el movimiento de uno en la totalidad de todos los jugadores. Un juego de este tipo es una experiencia viva, social y colectiva de un niño y, en este sentido, es una herramienta absolutamente insustituible para desarrollar habilidades y habilidades sociales.
La peculiaridad del juego es que, al subordinar todo comportamiento a reglas convencionales conocidas, es el primero en enseñar un comportamiento razonable y consciente. Es la primera escuela de pensamiento para un niño. Cualquier pensamiento surge como respuesta a una determinada dificultad debida a una nueva o difícil colisión de elementos ambientales. Donde no existe esta dificultad, donde el entorno es completamente conocido y nuestro comportamiento, como proceso de correlación con él, se desarrolla fácilmente y sin demoras, no hay pensamiento, hay dispositivos automáticos funcionando en todas partes. Pero tan pronto como el entorno nos presenta combinaciones nuevas e inesperadas, que exigen de nuestro comportamiento nuevas combinaciones y reacciones, una rápida reestructuración de la actividad, surge allí el pensamiento como una especie de etapa preliminar de la conducta, la organización interna de formas de experiencia más complejas. , cuya esencia psicológica se reduce al conteo final para una selección conocida del conjunto de las que parecen posibles, las únicas necesarias de acuerdo con el objetivo principal que la conducta debe resolver.
El pensamiento surge del choque de muchas reacciones y de la selección de algunas de ellas bajo la influencia de reacciones preliminares. Pero esto es precisamente lo que nos brinda la oportunidad, al introducir reglas conocidas en el juego y limitar así las posibilidades de comportamiento, asignando al comportamiento del niño la tarea de lograr un objetivo determinado, llevando al máximo todas las habilidades instintivas y el interés del niño. punto, obligarlo a organizar su comportamiento de modo que obedezca reglas conocidas, de modo que se dirija hacia un único objetivo, de modo que resuelva conscientemente problemas conocidos.
En otras palabras, un juego es un sistema de comportamiento o gasto de energía razonable y conveniente, sistemático y socialmente coordinado, sujeto a reglas conocidas. De esta manera, revela su completa analogía con el gasto de energía laboral de un adulto, cuyos signos coinciden completamente con los signos del juego, con la única excepción de los resultados. Así, a pesar de todas las diferencias objetivas que existen entre juego y trabajo, que incluso permitieron considerarlos polos opuestos, su naturaleza psicológica es completamente la misma. Esto indica que el juego es una forma natural del trabajo del niño, una forma inherente de actividad, una preparación para la vida futura. Un niño siempre juega, es un ser que juega, pero su juego tiene un gran significado. Coincide exactamente con su edad e intereses e incluye elementos que conducen al desarrollo de las habilidades y capacidades necesarias”.
Secciones: Trabajar con niños en edad preescolar
Muchos estudios psicológicos y directrices para enseñar a niños con retraso en el desarrollo psicológico señalan que las complicaciones en el reconocimiento de los colores y su expresión verbal crean dificultades cuando los niños en edad escolar dominan los conceptos básicos de algunas disciplinas: matemáticas, lengua rusa, ciencias naturales, geografía, artes visuales. Todo esto dificulta la educación superior de los niños con retraso mental.
Se ha establecido que con el retraso mental (en adelante, DSD), la idea de estándares sensoriales en los niños en edad preescolar se forma solo en condiciones de trabajo especial. También se ha establecido que entre el 30 y el 40% de los niños que asisten a una institución correccional no pueden distinguir los colores por sí solos. La razón de esto es una lesión orgánica del sistema nervioso central, que es la base del retraso mental (excepto el retraso mental, que se debe a negligencia pedagógica). Las lesiones orgánicas pueden afectar las partes central y periférica del analizador visual, lo que conduce a una disminución de la agudeza visual y a la manifestación de algunas características de la percepción visual de estos niños: lentitud, estrechez, indiferenciación, inactividad y alteración de la discriminación de colores. En consecuencia, las anomalías del color en niños con retraso mental son más comunes que en niños con un sistema nervioso central intacto.
El ritmo de percepción visual en niños con retraso mental es más lento. Al parecer, la mayor duración de la percepción de los objetos en estos niños se explica por la lentitud de los procesos de análisis y síntesis en la corteza cerebral.
Como se señaló anteriormente, el reflejo de la totalidad de la información percibida juega un papel importante en la percepción. Es posible una mirada rápida, que en un instante recorre varios objetos y se detiene sólo en unos pocos, así como una “mirada alrededor”, que permite familiarizarse con la situación para luego fijar la mirada en lo esencial. sólo con la condición de que el niño no perciba puntos más o menos vagos, sino que reconozca correctamente los objetos. Esto es posible gracias a la extraordinaria velocidad de percepción de los objetos por parte del niño, que alcanza con un desarrollo normal entre los 2,5 y 3 años de edad.
Los niños con retraso mental, debido a la lentitud de su percepción, no tienen las mismas capacidades que sus compañeros con un desarrollo normal. Dado que los niños con retraso mental desarrollan sensaciones menos variadas, al observar su entorno, estos niños no destacan objetos que difieren poco en color de aquellos en los que se encuentran o frente a ellos.
La inactividad de la percepción es la característica más pronunciada de los niños con retraso mental. Al mirar cualquier objeto, un niño así no muestra el deseo de examinarlo en todos los detalles, de comprender todas sus propiedades. Está contento con el reconocimiento más general del tema. La naturaleza inactiva de la percepción también se evidencia por la incapacidad de los niños con retraso mental para mirar, buscar y encontrar cualquier objeto, examinar selectivamente cualquier parte del mundo circundante, distrayéndolos de los aspectos brillantes y atractivos de lo que perciben que son innecesarios en el momento. momento.
Las características de percepción antes mencionadas se tienen en cuenta en el proceso de formación y educación de niños en edad preescolar con retraso mental. Al desarrollar el proceso de percepción en mis alumnos, no sólo les enseño a identificar un grupo de sensaciones, sino que también les enseño a comprender esta imagen, a comprenderla, basándose en la experiencia pasada de los niños, aunque no sea rica. En otras palabras, el desarrollo de la percepción no se produce sin el desarrollo de la memoria y el pensamiento.
Al enriquecer la experiencia de un niño, es muy importante enseñarle a mirar y ver, escuchar y oír, sentir y percibir con todos sus analizadores y su totalidad. Enriquecer la experiencia de vida de los niños, ampliar el alcance de sus conocimientos (en clases para familiarizarse con el entorno y desarrollar el habla, en excursiones, veladas musicales) son los principales medios para mejorar la calidad de la percepción. La organización y realización de clases sobre la corrección y desarrollo de la percepción del color en niños con retraso mental se lleva a cabo teniendo en cuenta las características médicas y psicológico-pedagógicas, así como los resultados del diagnóstico de verificación (primario). Las clases que he desarrollado se construyen teniendo en cuenta las características psicológicas de los niños, a saber: pasividad de percepción, estrechez e inestabilidad de atención, pobreza de vocabulario, inferioridad de la experiencia sensorial provocada por deficiencia intelectual, etc. Las clases se basan en una síntesis de pintura, música, palabra, que incluye el principal abanico de tareas educativas, educativas y de desarrollo correccional.
Las principales de estas tareas son:
1. Introducir a los niños a los colores primarios y secundarios.
2. Aprender a distinguir los colores primarios y secundarios, seleccionando el color deseado entre muchos otros colores.
3. Formación de habilidades para nombrar colores primarios y secundarios, analizar el color de un objeto, diferenciar y comparar objetos por color.
4. Seleccionar y transmitir en el dibujo los colores de objetos de la vida real.
5. Formación del interés por trabajar con el color.
6. Formación de los conceptos “Colores cálidos”, “Colores fríos”.
7. Formación en los niños de ideas sobre el colorido mundo que nos rodea. Estas ideas se aclaran durante las clases y se concretan en el proceso de observaciones, excursiones y conversaciones.
8. Conocimiento de las peculiaridades de la influencia del color en el estado de ánimo emocional.
Tareas correctivas y de desarrollo:
1. Desarrollo y corrección de la percepción en niños con retraso mental.
2. Desarrollo y corrección de la motricidad fina.
3. Enriquecimiento de vocabulario y ampliación de horizontes.
4. Activación de procesos mentales.
En las clases sobre corrección y desarrollo de la percepción del color, a los niños se les ofrecen diversos juegos y ejercicios con colores primarios y secundarios, realizando manualidades con materiales multicolores, así como realizando dibujos utilizando diversos medios visuales (lápices de colores, crayones, gouache, acuarelas). ). Los conocimientos adquiridos en las clases se refuerzan en la vida cotidiana, es decir, a lo largo del día, así como en las lecciones individuales.
Cada lección de subgrupo se basa en la idea de un "viaje" de los niños a un cuento de hadas colorido, donde los niños se familiarizan con diferentes colores, realizan tareas de discriminación, denominación, sistematización, diferenciación, análisis de objetos e imágenes de colores. . Los cuentos de hadas coloridos se cuentan a los niños con calma, sin problemas y se entonan los momentos más significativos. El viaje al cuento de hadas tiene acompañamiento musical, que actúa de fondo en diversas situaciones de la lección. Como acompañamiento musical se utilizan fonogramas del sonido de las olas, el canto de los pájaros, el sonido de la lluvia y el murmullo de un arroyo. Como es sabido, los niños con retraso mental no adquieren nuevos conocimientos y habilidades de forma inmediata, sino a lo largo de un largo período de tiempo. Por lo tanto, todas las clases sobre el tema “Color” están dirigidas a que los niños aprendan la misma habilidad, es decir, la capacidad de distinguir y nombrar colores.
Es muy importante que durante las clases sobre el tema “Color” los niños trabajen junto con el profesor, la explicación y el trabajo se desarrollen por etapas. Al impartir las clases de esta manera, los niños, al escuchar las explicaciones del maestro, pasan secuencialmente de una etapa a otra. Gracias a la explicación, la imitación no es de naturaleza mecánica: el niño comprende lo que busca y trata de completar lo mejor posible la tarea que se le ha asignado.
En cada lección específica se utiliza su propio material de diseño colorido, unido por un color común: la base del material de estímulo. Por ejemplo, al adentrarse en un cuento de hadas violeta, los niños se encuentran con objetos violetas: violetas, uvas, berenjenas, ciruelas, realizando con ellos diferentes acciones: dibujar estos objetos, colorear imágenes de contorno con materiales de colores; distribuir los objetos según sus colores en grupos, lo que ayuda al niño a sentir la idea de clasificar objetos por color. Teniendo en cuenta que la experiencia sensorial de estos niños no la fijan en palabras durante mucho tiempo, es necesario elegir una imagen determinada que esté en consonancia con el nombre de un color en particular, por ejemplo: en un cuento de hadas violeta, la princesa Fi vive, crecen violetas violetas:
“El cuento violeta”.
Objetivo: presentar a los niños el color morado.
1. Consolidar el conocimiento del nombre del color violeta.
2. Enseñe a los niños a identificar un objeto morado entre una variedad de objetos multicolores.
3. Fortalecer el interés de los niños por trabajar con el color.
4. Desarrollar la imaginación de los niños.
5. Desarrollar la motricidad fina.
I. En un país morado, en un palacio morado, vivía una princesita. Y su nombre era Princesa Fi. Todo en este país era morado: las casas, los árboles e incluso la comida eran morados.
Por las mañanas, los pájaros violetas volaban hacia las ventanas del palacio violeta y despertaban a la princesa Fi con su suave canto. La princesa se despertó, abrió la ventana y alimentó a los pájaros morados con pistachos. Fi era una chica amable, pero muy caprichosa - todo le iba mal: le traerían un vestido morado - la princesa pisotea: "¡No lo quiero!" Ponen gachas moradas para el desayuno; la princesa llora, solloza: "¡Oh, no me gusta!"
Sólo había una cosa que hacía feliz a la princesita: el jardín en el patio del palacio púrpura. A Fi le encantaba caminar por su jardín violeta. Había berenjenas moradas creciendo en los macizos, violetas moradas floreciendo en los macizos de flores, ciruelas moradas y racimos de uvas moradas colgando de los árboles. La pequeña princesa Fi tomó una regadera violeta y regó su jardín.
II. ¿Les gustaría ir al reino púrpura?
– ¿Recuerdas cómo se llamaba la princesita?
– ¿De qué color era su palacio?
– ¿Qué más había de morado en este reino?
-¿Qué crecía en el jardín?
– ¿De qué color son la berenjena, la uva, la violeta, la ciruela?
III. Juegos y tareas para la consolidación. Juego:
"Confusión."
Progreso del juego: a los niños se les muestra una imagen: "Confusión". Deben mirarlo con atención y tachar los objetos coloreados incorrectamente.
Ejercicio:Te diré un objeto y su color, si existe un objeto de ese color aplaude:
– manzana morada
– zorro rojo
– pepino azul
– berenjena morada
La maestra entrega a los niños tarjetas con imágenes de contornos de objetos.
Ejercicio: Elige un lápiz morado del juego y colorea solo aquellos objetos que sean morados. El dibujo se pega en el cuaderno como recuerdo del cuento de hadas violeta.
La comprensión insuficiente del color por parte de los niños con retraso mental como una característica constante (convencional) de muchos objetos circundantes requiere una mayor atención al trabajo con objetos naturales en el aula. Al mismo tiempo, se muestra el color de los objetos en comparación para que los niños puedan nombrar los objetos por color y encontrar similitudes y diferencias. A medida que avanzan las clases, el color en la comprensión de los niños se vuelve inherente no sólo a los objetos individuales, sino que también se generaliza. Este conocimiento sobre el color en el aula se adquiere visualmente, lo que corresponde a las características de pensamiento de los niños en edad preescolar con retraso mental.
Este complejo metodológico no excluye el trabajo con otros métodos, sino que los complementa y desarrolla, contribuyendo a la formación de la percepción del color en la actividad visual de los niños con retraso mental.
La implementación de este material requiere el máximo esfuerzo de todos los maestros que necesitan implementar consistentemente conexiones interdisciplinarias en diversas áreas de trabajo, tanto de desarrollo general como correccional. Esto, en mi opinión, debería ayudar a revelar la posible percepción del color en los niños con retraso mental.
La formación correccional y de desarrollo se llevó a cabo con niños del grupo correccional de 5 a 6 años, en total 10 personas. Durante el trabajo se pudo descubrir que el proceso de corrección de la percepción del color en niños en edad preescolar con retraso mental es muy complejo y difiere del proceso de percepción del color en niños intelectualmente intactos.
Los colores adicionales causan gran dificultad para reconocer y nombrar: naranja, violeta, marrón, rosa, azul, gris;
En los tonos poco saturados, los niños no distinguen los tonos de sus colores primarios y no pueden encontrar similitudes entre los tonos saturados y poco saturados del mismo tono. Esto se debe a la insuficiente diferenciación de la percepción de los niños con retraso mental, la incapacidad de notar diferencias sutiles y matices de saturación del tono de color;
A la hora de nombrar los colores, los niños en edad preescolar con retraso mental tienen un alto porcentaje de sustituir unos nombres por otros. Hay tres tipos de “transferencia de nombre”:
a) el nombre de los colores primarios se transfiere a los colores adicionales (el naranja se llama amarillo o rojo);
b) combinar tonos claros y poco saturados de varios colores bajo el nombre "color blanco";
c) el nombre del color puede derivarse del nombre del objeto al que pertenece este color (naranja - zanahoria, verde - hierba).
Los niños en edad preescolar con retraso mental desarrollan la capacidad de distinguir y nombrar correctamente los colores mucho más rápido que utilizarlos en sus actividades visuales, de acuerdo con el color real del objeto.
Después de una serie de clases formativas (ver Apéndice), se llevó a cabo una prueba de control. Los datos obtenidos durante la sección de control se compararon con los datos del diagnóstico de verificación para identificar la dinámica de la discriminación de colores en niños con retraso mental.
Dinámica de discriminación de colores (en porcentaje) n = 10.
nombre de las flores |
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naranja |
violeta |
marrón |
|||||||||
Los datos presentados en la tabla muestran que después del entrenamiento experimental, el número de niños que conocen los nombres de los colores primarios y secundarios se acercó al 100%.
Así, los resultados del apartado de control nos permiten afirmar que el objetivo de las clases se ha cumplido, y el sistema de trabajo, construido a partir del cuento de hadas del autor, la síntesis de pintura, palabra y música, forma la percepción. del color en niños preescolares con retraso mental en general y discriminación de color en particular.
El trabajo que he realizado ha demostrado que el proceso de desarrollo de la percepción del color en niños en edad preescolar con retraso mental se produce de forma lenta y con gran dificultad. Pero a partir de los resultados de la sección de control, se llegó a la conclusión: en los niños en edad preescolar con retraso mental, con la edad y bajo la influencia de un entrenamiento y una educación especialmente organizados, es posible desarrollar y aumentar la eficiencia de la percepción del color. En consecuencia, el desarrollo espontáneo (sin intervención de entrenamiento) de la percepción del color es inaceptable para los niños con retraso mental. Desde la edad preescolar más temprana, es necesario orientar y gestionar específicamente el proceso de desarrollo de la percepción del color para corregir las deficiencias de su discriminación cromática y desarrollar las habilidades de los niños para trabajar con el color (distinguirlos, nombrarlos, diferenciarlos y utilizarlos correctamente en actividades prácticas).
JUEGOS PARA CONSOLIDAR TUS CONOCIMIENTOS SOBRE EL COLOR Y SUS PROPIEDADES.
Juego: "¿De qué color es la pelota?"
Equipo: globos reales de diferentes colores o una imagen plana de ellos.
Progreso del juego: Mira quién nos recibe en la entrada. Es un mono con un gran montón de globos. Tenga en cuenta que el mono no tiene dos bolas idénticas. Nombra todos los colores de las bolas.
Juego: "Nombra el color del objeto".
Equipo: Contornos, imágenes de objetos que tienen un color constante.
Progreso del juego: Cualquier color en la naturaleza tiene su propio nombre: nombre. Muchas cosas familiares se reconocen fácilmente por su color. El maestro muestra imágenes de contorno de objetos, los niños deben nombrar su color. Por ejemplo, una naranja es naranja, un tomate es rojo, un árbol de Navidad es verde, etc.
Juego: "Encuentra un objeto del color correcto".
Equipo: Tarjetas de señales de diferentes colores, objetos y juguetes de diferentes colores.
Progreso del juego: La maestra muestra una tarjeta de señales de algún color, los niños dicen: “Iré en todas direcciones y encontraré todo rojo (verde, azul, blanco, etc.)”, buscan, muestran y nombran Objetos del mismo color que la tarjeta de señales mostrada por el profesor.
Juego: "¿Adivina de qué color es la ropa?"
Cómo jugar: Los niños se sientan en círculo en sillas, un asiento está libre. El presentador dice: “El lugar a mi lado a la derecha está libre. Quiero que lo ocupe una chica con un vestido rojo (un niño con una camisa azul, etc.). El niño que ocupa el asiento vacío se convierte en el líder.
Juego: “¿De qué color es la flor que falta?”
Equipo: Flores recortadas en papel de diferentes colores.
Progreso del juego: La maestra coloca flores de diferentes colores en el suelo. Pide a los niños que los miren atentamente y recuerden. Cuando se les ordena, los niños se dan la vuelta y la maestra quita una (dos, tres, etc.) flor y pregunta: "¿De qué color se ha ido la flor?"
Juego: "Palabra prohibida"
Progreso del juego: La maestra hace preguntas y los niños las responden. Las respuestas pueden variar, pero no debes decir los nombres de los colores de los objetos. Debes tener mucho cuidado, ya que el profesor intenta por todos los medios atrapar a los jugadores. Las preguntas pueden incluir: "¿Es blanca como la nieve?", "¿De qué color es un camión de bomberos?", "¿Cuál es tu color favorito?" etc. El niño debe encontrar esa forma de respuestas para poder cumplir con las reglas del juego. Se considera error si se nombra una palabra prohibida o no se responde la pregunta. El niño que comete un error abandona el juego. El ganador es el que respondió correctamente a todas las preguntas, sin errores, y se quedó.
Juego: " Determina el color del objeto."
Equipo: tarjetas de señales con imágenes de manchas multicolores, imágenes de objetos de diferentes colores.
Progreso del juego: El profesor coloca borrones multicolores e imágenes de objetos boca abajo sobre la mesa. Los niños se sientan alrededor de la mesa, se turnan para tomar una imagen a la vez, nombran el objeto, determinan su color y lo colocan junto a la mancha del color correspondiente.
Juego: "¿Quién puede encontrar todos los colores primero?"
Equipo: dibujos realizados en forma de apliques de papel de colores de diferentes tonalidades, cuadrados multicolores de los mismos colores y tonalidades que se utilizaron en los apliques de los dibujos.
Progreso del juego: Los niños reciben un dibujo cada uno. Todos los cuadrados de colores se mezclan y se colocan en el centro de la mesa. A la señal del maestro, los niños comienzan a unir su dibujo con cuadrados de los colores y matices que se utilizaron en la aplicación de este dibujo. El ganador es el que primero selecciona correctamente todos los colores y matices para su dibujo, y luego nombra correctamente todos los colores y matices.
Juego: "Tarjetas de colores".
Equipo: Pequeñas tarjetas rectangulares de diferentes colores.
Cómo jugar: Mezcla las cartas de colores y reparte 6 cartas a cada jugador. El resto está apilado. Cada jugador se turna para coger una carta del mazo. Si la carta coincide con una de las que tiene en la mano, deja estas dos cartas a un lado, si no, la toma para él. Gana el primero que se deshaga de todas las cartas que tiene en la mano.
Juego: "Dominó de colores"
Equipo: tarjetas rectangulares divididas por la mitad y pintadas de diferentes colores (fichas).
Cómo jugar: Las fichas se colocan sobre la mesa con el lado coloreado hacia abajo. Cada jugador recibe 6 fichas. El jugador que tiene dos colores idénticos en su ficha, un “doble”, comienza el juego. Para el "doble", los participantes del juego se turnan para colocar otras fichas para que los campos coincidan en color. Sólo puedes colocar una ficha a la vez. Si la ficha del jugador no tiene un solo color que coincida con los colores de la apuesta, el jugador toma una ficha de la pila general "en el mercado" y se salta el movimiento. El turno pasa al siguiente jugador. Gana el primero que deposite todas sus fichas.
Juego: "Colorea el dibujo usando el diagrama".
Equipo: Dibujos delineados con esquemas para colorear y lápices de colores.
Progreso del juego: Al niño se le entrega un dibujo de contorno con un diagrama según el cual lo colorea con lápices de colores.
Las características de la esfera cognitiva de los niños con retraso mental están ampliamente cubiertas en la literatura psicológica y pedagógica (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, etc.). A pesar de la gran cantidad de clasificaciones que han sido propuestas por diversos especialistas que trabajan en este campo, todas ellas resaltan la estructura general del defecto de retraso mental, en función del origen del trastorno. Con retraso mental, los niños experimentan desviaciones en las esferas intelectual, emocional y personal.
En el caso del retraso mental, las principales violaciones del nivel de desarrollo intelectual del niño se deben a procesos cognitivos insuficientes.
Además, con el retraso mental en los niños, se detectan violaciones de todos los aspectos de la actividad del habla: la mayoría de los niños padecen defectos en la pronunciación de los sonidos; tener un vocabulario limitado; Tienen poco dominio de las generalizaciones gramaticales.
Las deficiencias del habla en el retraso mental son de naturaleza sistémica, ya que existen dificultades para comprender las conexiones léxicas, desarrollar la estructura léxico-gramatical del habla, la audición y la percepción fonémica y la formación de un habla coherente. Estas peculiaridades del habla provocan dificultades en el proceso de dominio de la lectura y la escritura. Investigación realizada por V.V. Voronkova y V.G. Petrova demostró que con el retraso mental, el subdesarrollo de la actividad del habla afecta directamente el nivel de desarrollo intelectual. Podemos distinguir tres niveles de prerrequisitos cognitivos para el desarrollo del habla:
· el nivel de desarrollo intelectual del niño se refleja en la estructura del campo semántico;
· el nivel de formación de operaciones de la actividad mental afecta el nivel de competencia lingüística;
· la actividad del habla se correlaciona con los procesos de actividad cognitiva.
La percepción en los niños con retraso mental es superficial; a menudo pasan por alto las características esenciales de las cosas y objetos, mientras que la especificidad de la percepción en los niños con retraso mental se manifiesta en su limitación, fragmentación y constancia. En los niños con retraso mental, el proceso de formación de conexiones entre analizadores se ralentiza: se observan deficiencias en la coordinación auditivo-visual-motora. Debido a la inferioridad de la percepción visual y auditiva, los niños con retraso mental tienen representaciones espacio-temporales insuficientemente formadas. Según varios psicólogos extranjeros, este retraso en el desarrollo de la percepción es una de las causas de las dificultades de aprendizaje.
Desarrollo metodológico sobre el tema "Peculiaridades de la percepción de los niños con retraso mental"
Introducción……………………………………………………………………………………3
1. Fundamentos teóricos para el estudio de las características de la percepción en el retraso mental…………………………………………………………………………………….4
2. Peculiaridades de la psique de los niños con retraso mental. ……………………………………………………………………………………5
3. Originalidad de la percepción en niños con retraso mental. …………………………………………………………………………………6
4. La originalidad de las formas visuales de percepción en niños con retraso mental………………...8
4.1 Percepción del color………………………………………………………………………………9
4.2 Percepción visual de la forma………………………………………….10
4.3 Percepción visual de magnitud…………………………………………10
4.4 Características del desarrollo de la orientación en el espacio……………………11
5. La originalidad de la percepción sensorial de los niños con retraso mental…………………………………………………………………………………….12
6. La originalidad de la percepción auditiva de los niños con retraso mental…………………………………………………………………………………….13
7. La originalidad de la percepción táctil de los niños con retraso mental………………………………………………………….15
8. La originalidad de las percepciones olfativas y gustativas de los niños con retraso mental………………………………………………………….17
9. Originalidad de la percepción del tiempo…………………………………………18
Conclusión……………………………………………………………………………………18
Referencias………………………………………………………………19
Introducción
La percepción es un elemento muy importante en el proceso de cognición del mundo circundante. Desde el nacimiento, o incluso antes, un niño es capaz de percibir el mundo que lo rodea con la ayuda de sus sentidos, y solo entonces aprende a recordar y analizar la información recibida. Incluso los niños más pequeños perciben y responden a colores brillantes, voces, entonaciones, música y tacto. A medida que crecen, se esfuerzan conscientemente por ver, oír, tocar y saborear más. En esta etapa ya pueden generalizar la información recibida y expresar conscientemente su actitud ante lo que perciben.
La percepción de los niños con retraso mental es superficial; a menudo pasan por alto las características esenciales de las cosas y los objetos. Debido a la alteración de la percepción visual y auditiva, los niños con retraso mental tienen representaciones espacio-temporales insuficientemente formadas.
- 1. Fundamentos teóricos para el estudio de las características de la percepción en el retraso mental.
La percepción es la conciencia de un objeto o fenómeno sensorial dado. En la percepción, normalmente se extiende ante nosotros un mundo de personas, cosas y fenómenos, lleno de un cierto significado para nosotros y envuelto en diversas relaciones. La percepción de un objeto nunca se lleva a cabo a un nivel elemental: capta los niveles más altos de actividad mental. Se distinguen las siguientes propiedades de la percepción: objetividad (atribución de la información recibida del mundo exterior a este mundo); integridad (la percepción da una imagen holística de un objeto. Se forma sobre la base de una generalización del conocimiento sobre las propiedades y cualidades individuales de un objeto, obtenido en forma de diversas sensaciones; estructura (la fuente de la estructura de la percepción radica en las características de los propios objetos reflejados); constancia (la constancia relativa de algunas propiedades de los objetos cuando cambian las condiciones). La constancia se observa más en la percepción visual del color, el tamaño y la forma de los objetos); significado de la percepción (percibir conscientemente un objeto significa nombrarlo mentalmente, es decir, atribuirlo a un determinado grupo, clase, resumirlo en una palabra); apercepción (la percepción depende no solo de la irritación, sino también del sujeto mismo. La dependencia de la percepción del contenido de la vida mental de una persona, de las características de su personalidad, se llama apercepción. Las clasificaciones de la percepción se basan en diferencias en los analizadores involucrados en la percepción, según qué analizador juega el papel predominante en la percepción, se distinguen las percepciones visuales, auditivas, táctiles, cinestésicas, olfativas y gustativas. La base de otro tipo de clasificación de las percepciones son las formas de existencia de la materia. : percepción del espacio (que combina el trabajo de analizadores visuales, táctiles-cinestésicos y vestibulares, percepción del tiempo (en la percepción del movimiento, los signos indirectos, sin duda, juegan un papel importante, creando una impresión indirecta de movimiento); , la impresión de movimiento puede ser causada por una posición inusual de las partes de una figura para un cuerpo en reposo. Así, la percepción es un reflejo visual-figurativo de los sentidos que actúan en ese momento sobre los objetos y fenómenos de la realidad en la totalidad de. sus diversas propiedades y partes. Existen propiedades de la percepción como la objetividad, la integridad, la constancia y la estructura de la percepción. También se distinguen la percepción del tiempo, la percepción del movimiento y la percepción del espacio.
2. Peculiaridades de la psique de los niños con retraso mental. El retraso mental (TDM) es un síndrome de retraso temporal en el desarrollo de la psique en su conjunto o de sus funciones individuales, una desaceleración en el ritmo de realización de las capacidades potenciales del cuerpo, que a menudo se detecta al ingresar a la escuela y se expresa en una insuficiencia de acervo general de conocimientos, ideas limitadas, inmadurez de pensamiento, baja concentración intelectual, predominio de intereses lúdicos, rápida sobresaturación de la actividad intelectual. En el marco del enfoque psicológico y pedagógico, se ha acumulado una cantidad bastante grande de material que indica las características específicas de los niños con retraso mental, distinguiéndolos, por un lado, de los niños con un desarrollo mental normal y, por otro, de los los retrasados mentales. Estos niños no tienen problemas específicos de audición, visión, trastornos musculoesqueléticos, trastornos graves del habla y no padecen retraso mental. Al mismo tiempo, la mayoría de ellos tienen síntomas clínicos polimórficos: inmadurez de formas complejas de comportamiento, deficiencias en la actividad determinada en un contexto de mayor agotamiento, deterioro del rendimiento y trastornos encefalopáticos. La memoria de los niños con retraso mental se caracteriza por una originalidad cualitativa. En primer lugar, los niños tienen una capacidad de memoria limitada y una capacidad de memorización reducida. Se caracteriza por una reproducción inexacta y una rápida pérdida de información. La memoria verbal es la que más sufre. Merece especial atención la consideración de las características del desarrollo del habla de los niños con retraso mental. Muchos de ellos tienen defectos en la pronunciación de los sonidos y la percepción fonémica. En los niños con retraso mental, todos los requisitos previos para el desarrollo del pensamiento se ven alterados en un grado u otro. Los niños tienen dificultad para concentrarse en una tarea. Estos niños tienen una percepción alterada, tienen una experiencia bastante escasa en su arsenal; todo esto determina las características de pensamiento de un niño con retraso mental. El pensamiento de los niños con retraso mental está más intacto que el de los niños con retraso mental; la capacidad de generalizar, abstraer, aceptar ayuda y transferir habilidades a otras situaciones está más preservada. Deficiencias generales en la actividad mental de los niños con retraso mental: falta de formación de motivación de búsqueda cognitiva (los niños se esfuerzan por evitar cualquier esfuerzo intelectual); falta de una etapa de orientación pronunciada a la hora de resolver problemas mentales; baja actividad mental; pensamiento estereotipado, su estereotipo. En la edad preescolar mayor, los niños con retraso mental aún no han desarrollado un nivel de pensamiento verbal y lógico apropiado para su edad; los niños no identifican características significativas al generalizar, pero generalizan según características situacionales o funcionales. En los niños con retraso mental, se observan las siguientes características de atención: baja concentración (la incapacidad del niño para concentrarse en una tarea o en cualquier actividad); distracción rápida; agotamiento y fatiga rápidos; bajo nivel de estabilidad de la atención (los niños no pueden realizar la misma actividad durante mucho tiempo); estrecho margen de atención. La atención voluntaria se ve más gravemente afectada. Así, el retraso mental se manifiesta en un lento ritmo de maduración de la esfera emocional-volitiva, así como en un fracaso intelectual. Esto último se manifiesta en el hecho de que las capacidades intelectuales del niño no corresponden a su edad. En la actividad mental se encuentra un importante retraso y originalidad. Todos los niños con retraso mental tienen deficiencias de memoria, y esto se aplica a todo tipo de memorización: involuntaria y voluntaria, a corto y largo plazo. El retraso en la actividad mental y las características de la memoria se manifiesta más claramente en el proceso de resolución de problemas asociados con componentes de la actividad mental como el análisis, la síntesis, la generalización y la abstracción.
3. Originalidad de la percepción en niños con retraso mental. Los niños con retraso mental se caracterizan principalmente por un conocimiento insuficiente, limitado y fragmentado sobre el mundo que los rodea. Esto no puede atribuirse únicamente a la pobreza de la experiencia del niño (de hecho, esta pobreza de la experiencia misma se debe en gran medida al hecho de que la percepción de los niños es incompleta y no proporciona suficiente información): cuando el desarrollo mental se retrasa, tales propiedades de la percepción ya que la objetividad y la estructura se ven perjudicadas. Esto se manifiesta en el hecho de que a los niños les resulta difícil reconocer objetos desde un ángulo inusual. Además, tienen dificultades para reconocer objetos en dibujos esquemáticos o esquemáticos, especialmente si están tachados o superpuestos entre sí. Los niños no siempre reconocen y a menudo mezclan letras de diseño similar o sus elementos individuales. La integridad de la percepción también se ve afectada. Los niños con retraso mental experimentan dificultades cuando es necesario aislar elementos individuales de un objeto que se percibe como un todo. A estos niños les resulta difícil completar la construcción de una imagen completa para cualquier parte de ella; las imágenes de los objetos mismos en la imaginación de los niños no son lo suficientemente precisas, y la gran cantidad de imágenes e ideas que tienen es mucho menor en comparación con las que se desarrollan normalmente. niños. Poco a poco se va formando una imagen holística a partir de elementos individuales. Por ejemplo, si a un niño con desarrollo normal se le muestran tres puntos colocados al azar en la pantalla, los percibirá inmediata e involuntariamente como los vértices de un triángulo imaginario. Cuando el desarrollo mental se retrasa, la formación de esa imagen única requiere más tiempo. Estas deficiencias en la percepción generalmente hacen que el niño no se dé cuenta de algo en el mundo que lo rodea, "no vea" gran parte de lo que el maestro muestra, mostrándole ayudas visuales e imágenes. Una desventaja importante de la percepción en estos niños es una desaceleración significativa en el proceso de procesamiento de la información recibida a través de los sentidos. En condiciones de percepción a corto plazo de ciertos objetos o fenómenos, muchos detalles permanecen "no capturados", como si fueran invisibles. Un niño con retraso mental percibe menos material durante un cierto período de tiempo que su compañero con un desarrollo normal. La velocidad de percepción en los niños con retraso mental se vuelve notablemente más baja de lo normal para una edad determinada prácticamente en cualquier desviación de las condiciones óptimas. Este efecto es causado por una iluminación baja, la rotación de un objeto en un ángulo inusual, la presencia de otros objetos similares en el vecindario (en la percepción visual), cambios muy frecuentes de señales (objetos), combinación o aparición simultánea de varias señales ( especialmente en la percepción auditiva). A. N. Tsymbalyuk cree que los niños con retraso mental se caracterizan por una pasividad general de percepción, que se manifiesta en intentos de reemplazar una tarea más compleja por una más fácil, en el deseo de "deshacerse de ella" rápidamente. Esta característica hace que los niños tengan un nivel extremadamente bajo de observación analítica, manifestado en: un alcance de análisis limitado; el predominio del análisis sobre la síntesis; mezcla de características esenciales y no esenciales; fijación preferencial de la atención en diferencias visibles en los objetos; uso poco frecuente de términos y conceptos generalizados. Los niños con retraso mental carecen de determinación y sistematicidad al examinar un objeto, sin importar qué canal de percepción utilicen (visual, táctil o auditivo). Las acciones de búsqueda se caracterizan por el caos y la impulsividad. Al realizar tareas para analizar objetos, los niños producen resultados menos completos e insuficientemente precisos, omiten pequeños detalles y son unilaterales. Z. M. Dunaeva, al estudiar el proceso de percepción espacial en niños con retraso mental, llegó a la conclusión de que la orientación en el espacio está gravemente alterada en esta categoría de niños. Esto afecta aún más negativamente la formación de habilidades de escritura y lectura gráficas. Con la edad, la percepción de los niños con retraso mental mejora, especialmente los indicadores de tiempo de reacción, que reflejan la velocidad de percepción, mejoran significativamente. Autores extranjeros como V. Cruikshank también señalan deficiencias en la percepción visual y auditiva en los niños, que atribuimos a retraso mental; el señor Frostig; S. Kurtis y otros. Las deficiencias de percepción consideradas pueden superarse mediante actividades correccionales especiales, que deben incluir el desarrollo de actividades de orientación, la formación de operaciones de percepción y la verbalización activa del proceso de percepción y comprensión de imágenes. Por tanto, los niños con retraso mental presentan características perceptuales como lentitud en la percepción y el procesamiento de la información; disminución de la actividad perceptiva; integridad y precisión insuficientes de la percepción; falta de concentración; bajo nivel de percepción analítica; alteración de la coordinación ojo-mano; El material es percibido superficialmente por un niño con retraso mental.
4. Singularidad de las formas visuales de percepción en niños con retraso mental.
Estudios repetidos de la percepción visual en niños con retraso mental han demostrado que, a pesar de la ausencia de deficiencias sensoriales (es decir, disminución de la agudeza y pérdida de los campos visuales), realizan muchas operaciones visuales receptivas más lentamente que sus compañeros con un desarrollo normal. Según T.B. Tomin, una disminución en la eficiencia de la percepción debería conducir inevitablemente a una pobreza relativa y una diferenciación insuficiente de imágenes visuales: ideas, que se observa muy a menudo en niños con retraso mental (en ausencia de trabajo correccional y de desarrollo con ellos). Además, los resultados de la investigación de B.I. Bely, así como de otros científicos, sugirieron que el trastorno en el desarrollo de las formas de percepción visual, determinado en niños con retraso mental, es causado tanto por la inmadurez del lóbulo frontal derecho como por la inmadurez del lóbulo frontal derecho. Maduración retrasada de las estructuras del hemisferio izquierdo que aseguran la actividad y la percepción de voluntariedad.
Recientemente, las observaciones electrofisiológicas han permitido confirmar la hipótesis sobre el subdesarrollo de las funciones del hemisferio izquierdo en niños con retraso mental. Esta es una de las principales razones por las que los procesos de formación de la discriminación de color, la orientación espacial y la discriminación de tamaño, que ocurren de forma bastante espontánea en niños con un desarrollo normal, se forman más tarde en niños con retraso mental, y el trabajo en su desarrollo no puede realizarse también de forma espontánea. , pero requiere un esfuerzo importante de los profesores. ¿Cuáles son las características del desarrollo de formas visuales en niños con retraso mental?
4.1 Percepción del color
Una de las características de la percepción visual de los niños en edad preescolar con retraso mental es su falta de diferenciación: no siempre reconocen con precisión el color y las tonalidades inherentes a los objetos circundantes. Sus procesos de discriminación de color, en comparación con la norma, van retrasados en su desarrollo. Entonces, a la edad de dos años, los niños con retraso mental distinguen principalmente solo dos colores: rojo y azul, y algunos ni siquiera lo hacen. Sólo a la edad de tres o cuatro años desarrollan la capacidad de reconocer correctamente cuatro colores saturados: rojo, azul, amarillo y verde. A los cinco y seis años, los niños comienzan a distinguir no solo estos colores, sino (cuando realizan trabajos especiales) también el blanco y el negro. Sin embargo, tienen dificultades para nombrar colores débilmente saturados. Para designar tonos de color, los niños en edad preescolar a veces usan nombres derivados de los nombres de los objetos (limón, ladrillo, etc.). La mayoría de las veces se reemplazan por los nombres de los colores primarios (por ejemplo, rosa - rojo, azul - azul). La capacidad de diferenciar los colores primarios y sus matices en los niños aparece sólo a los siete años, y en algunos incluso más tarde. Además, los niños en edad preescolar con retraso mental durante mucho tiempo, en comparación con la norma, no pueden navegar correctamente por los nombres de los objetos para los cuales un determinado color es una característica típica constante. Por ejemplo, los niños con un desarrollo normal de cinco a seis años comprenden correctamente las tareas y enumeran los objetos que son rojos (semáforo en rojo, fuego), verdes (árbol de Navidad, pasto en verano, etc.), amarillos (sol, yema de huevo). Por el contrario, los niños con retraso mental de la misma edad nombran muchos objetos para los cuales este color no es un rasgo característico y permanente: ropa, juguetes, es decir, aquellos objetos que componen el entorno inmediato o caen accidentalmente en el campo de visión.
El reconocimiento inexacto por parte de los niños en edad preescolar con retraso mental de los colores y matices de color inherentes a los objetos reduce su capacidad para comprender el mundo que los rodea y esto, a su vez, afecta negativamente las actividades educativas futuras. Para ayudar a un niño con retraso mental, se necesita asistencia pedagógica calificada especial y oportuna. Sólo en este caso será posible aumentar el nivel de desarrollo de dicho niño.
4.2 Percepción visual de la forma.
Los niños con retraso mental tienen una capacidad diferente para distinguir formas (basadas en formas geométricas planas y tridimensionales). Pero aquí también es necesario señalar que esta capacidad se forma relativamente más tarde que en los niños con un desarrollo normal. Así, a los cinco años, los niños con retraso mental tienen dificultades para diferenciar y nombrar formas geométricas básicas. Les resulta especialmente difícil distinguir entre un círculo y un óvalo, un cuadrado y un rectángulo. El triángulo les resulta más fácil que todo lo anterior. La discriminación de formas de figuras geométricas como rombo, cubo, esfera, cono o cilindro se produce sólo en la edad escolar. Pero la situación puede cambiar significativamente si el trabajo correctivo y de desarrollo se inicia a tiempo con el niño. El resultado es que en la mayoría de los casos los niños alcanzan a sus compañeros con un desarrollo típico. Uno de los ejemplos sorprendentes del desarrollo de la función de percepción visual de la forma es un juego. Por ejemplo, juegos como "Encuentra tu pareja", "Encuentra la llave del oso", "Loto" (geométrico), etc. El desarrollo de juegos es aceptable en casa, pero es mejor si esto y mucho más se lleva a cabo bajo la estricta guía de especialistas.
4.3 Percepción visual de magnitud
La magnitud es un concepto relativo. La idea de ello se forma mucho más laboriosamente que el concepto de color y forma. Por tanto, la percepción del tamaño está menos desarrollada en los niños en edad preescolar con retraso mental. Pero al mismo tiempo, la relación visual se encuentra en un nivel bastante alto. Surgen dificultades al identificar una característica por su nombre y al nombrarla de forma independiente. En situaciones de la vida, los niños con retraso mental operan únicamente con los conceptos de "grande" y "pequeño", y cualquier otro concepto: "largo - corto", "ancho - estrecho", etc. se utilizan sólo indiferenciados o equiparados. A los seis o siete años pueden comparar el tamaño de un pequeño número de objetos: dos o tres.
Todo lo anterior nos permite juzgar el retraso en el desarrollo de la percepción visual del tamaño en niños en edad preescolar con retraso mental en relación con la norma. Esto hace necesario realizar con ellos un trabajo correccional y pedagógico sobre el desarrollo y formación de esta habilidad.
4.4 Características del desarrollo de la orientación en el espacio.
La orientación espacial es uno de los tipos importantes de actividad humana. Es necesario para muchas áreas de actividad. Los científicos que estudiaron a niños con retraso mental notaron su mala orientación en el espacio circundante. Muchos investigadores consideran que las deficiencias espaciales son uno de los defectos más comunes que se encuentran en el retraso mental. Los psicólogos distinguen tres etapas principales en el desarrollo de la cognición espacial en niños con un desarrollo normal. El primero de ellos presupone la capacidad del niño de moverse, moverse activamente en el espacio y así adoptar una posición cómoda para observar el entorno. El segundo está asociado al dominio de acciones objetivas, que permiten ampliar la experiencia práctica de conocer las propiedades de los objetos y sus relaciones espaciales. La tercera etapa comienza con el desarrollo del habla, es decir. con el surgimiento de la capacidad de reflejar y generalizar categorías espaciales en palabras. Es de gran importancia dominar las preposiciones que expresan relaciones espaciales y los adverbios que indican direcciones. Los niños con retraso mental también pasan por tres etapas principales de cognición espacial, aunque más tarde y con cierta originalidad. La torpeza y la falta de coordinación de movimientos, generalmente características de este grupo de niños, tienen un impacto negativo en la formación de la capacidad de familiarizarse visualmente con lo que se encuentra relativamente cerca del niño. Además, los niños con retraso mental se caracterizan por retrasos y deficiencias en la formación de acciones objetivas y movimientos voluntarios asociados, lo que, a su vez, afecta negativamente el desarrollo de la capacidad de esta categoría de niños para navegar en el espacio circundante. El desarrollo defectuoso del pensamiento verbal y lógico no proporciona la base para una comprensión completa de la situación espacial en la que el niño, por una razón u otra, debe navegar. Los niños con retraso mental durante mucho tiempo no se orientan en relación con su propio cuerpo y el cuerpo de su interlocutor. Tienen dificultad para identificar relaciones entre objetos. Les resulta difícil navegar en el espacio de una sábana, así como en un espacio grande: en un grupo, en un gimnasio, en el patio.
Esto sugiere la conclusión de que en los niños con retraso mental es necesario desarrollar intencionadamente la capacidad de orientación espacial realizando con ellos un trabajo correccional y pedagógico. Entonces, resumiendo todo lo anterior, podemos concluir que el desarrollo de formas visuales de percepción en niños con retraso mental difiere en su originalidad en comparación con los niños con un desarrollo normal: diferentes características temporales, contenido cualitativamente diferente, inferioridad y desigualdad de contenido. Obviamente, tales deficiencias no pueden eliminarse por sí solas; es necesaria una estrategia clara, reflexiva y, lo más importante, oportuna para el desarrollo y la corrección de la percepción visual en los niños. Sólo en este caso es posible un resultado favorable en el desarrollo del niño. La mayoría de los niños con retraso mental, con quienes se realiza trabajo correccional y pedagógico, alcanzan posteriormente el nivel normal.
5. Originalidad de la percepción sensorial de los niños con retraso mental.
Los problemas del desarrollo sensorial de los niños con retraso mental fueron abordados por científicos como L.S. Wenger, AV. Zaporozhets, A.A.Kataeva, N.N. Poddyakov, A.P. Usova.
La formación de una imagen holística de los objetos es el resultado de una interacción compleja de sensaciones y rastros de percepciones que ya existen en la corteza cerebral. Es esta interacción la que se interrumpe. En los niños, el proceso de percepción es difícil: su ritmo se reduce, su volumen se reduce y la precisión de la percepción (visual, auditiva, táctil-motora) es insuficiente. En el estudio de P.B. Shoshina y L.I. Peresleni (1986) encontró que los niños con retraso mental perciben menos información por unidad de tiempo, es decir, la velocidad de realización de operaciones perceptivas se reduce. Se obstaculizan las actividades de investigación indicativas destinadas a estudiar las propiedades y cualidades de los objetos. Estos niños necesitan más tiempo para recibir y procesar impresiones visuales, auditivas y de otro tipo. Esto es especialmente evidente en condiciones difíciles. Una de las características de los niños es que perciben cualidades similares de los objetos como idénticas (un óvalo, por ejemplo, se percibe como un círculo). Las desviaciones en el desarrollo de los estándares sensoriales están asociadas, por regla general, con el hecho de que estos estándares son específicos de un tema y no generalizados, y también porque los niños con retraso mental no han formado conceptos tales como forma, color, tamaño, que normalmente aparecen. a los 3-4 años. La falta de formación de estándares también interfiere con el desarrollo de acciones que relacionan los objetos con el estándar, ya que los niños no ven la diferencia entre una pelota y un globo, no distinguen objetos que son similares en color y no pueden ordenar figuras por tamaño. Por lo tanto, una acción como modelar (es decir, descomponer un objeto en los estándares que lo componen) puede no formarse en estos niños ni siquiera al final de la edad preescolar, aunque normalmente deberían aparecer a la edad de cinco años. Se requiere un mayor número de pruebas prácticas y ajustes a la hora de resolver problemas visuales y prácticos (tablero de Seguin, caja de formularios, etc.), a los niños les resulta difícil examinar el objeto. Al mismo tiempo, los niños con retraso mental prácticamente pueden correlacionar objetos por color, forma y tamaño. El principal problema es que su experiencia sensorial no se generaliza durante mucho tiempo y no se fija en una palabra; se observan errores al nombrar características de color, forma y parámetros de tamaño; Por lo tanto, las vistas de referencia no se generan de manera oportuna. Al niño, al nombrar colores primarios, le resulta difícil nombrar tonos claros intermedios, utiliza una designación indiferenciada de los parámetros de tamaño "grande - pequeño" y no nombra las características de largo, ancho, alto y grosor. Así, el retraso en el desarrollo mental del niño se caracteriza por la insuficiencia y fragmentación de las ideas sobre el mundo que lo rodea, cuyas principales razones son la violación de propiedades de la percepción como la objetividad y la estructura. Además de la presencia de inferioridad de formas sutiles de percepción visual y auditiva, trastornos espaciales y temporales, insuficiencia de planificación y ejecución de programas motores complejos. Las deficiencias en el desarrollo sensorial de un niño en edad preescolar son difíciles, y a veces imposibles, de compensar en una edad posterior. Esto indica la necesidad de organizar el proceso de educación sensorial de los niños con retraso mental lo antes posible.
6. Peculiaridades de la percepción auditiva de niños con retraso mental
La modalidad auditiva de percepción es una poderosa fuente de trabajo sensorial integrado del cerebro humano, es un componente estructural importante del sistema auditivo y del habla y está relacionada con todas las demás modalidades de percepción debido a la naturaleza sonora del lenguaje y la función denotativa. del habla. La percepción auditiva de los niños en edad preescolar más pequeños con retraso mental se caracteriza por las mismas características que la visual. Estas dificultades, que reflejan la insuficiencia de la actividad analítica-sintética, se manifiestan en dificultades para percibir y comprender las instrucciones del habla. Hay un retraso significativo en el desarrollo de indicadores de percepción auditiva: la percepción de sonidos de oposición y el aislamiento de palabras del flujo de sonido son difíciles; percepción táctil: percepción de signos de objetos, signos gráficos. Se caracteriza por dificultades para diferenciar de oído los sonidos de oposición, mezclar grupos de sonidos y alterar la estructura rítmica de las series silábicas; omisiones de palabras al aislar palabras del flujo de sonido, distorsión de la estructura sonora de las palabras. Al percibir una instrucción verbal, sólo se percibe una parte de ella. Los niños con retraso mental se caracterizan por una mayor respuesta a señales sonoras extrañas y un número significativo de correcciones de sus propias respuestas. Se puede observar un retraso aún mayor en la formación de la integración visual-auditiva, que es de suma importancia en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No hay dificultades en la percepción de influencias auditivas simples. Los niños suelen reaccionar temprana y correctamente a la entonación de un adulto que se dirige a ellos, pero empiezan a comprender tarde el discurso que se les dirige. La razón es el retraso en la maduración de la audición fonémica, la base para percibir el habla de los demás. Un cierto papel también juega la característica inactividad general de la actividad cognitiva, la inestabilidad de la atención y el subdesarrollo motor. Los niños con retraso mental no tienen una correspondencia adecuada entre la palabra que denota un objeto y una imagen específica. Al percibir y comprender insuficientemente los objetos y fenómenos de la realidad circundante, los estudiantes no sienten la necesidad de designarlos con precisión. La acumulación de palabras que denotan las propiedades y cualidades de objetos y fenómenos es mucho más lenta que en sus compañeros con un desarrollo normal. Existen algunas dificultades para diferenciar los sonidos del habla (lo que indica deficiencias en la audición fonémica), que se pronuncian más en condiciones difíciles: al pronunciar palabras rápidamente, en palabras polisilábicas y de pronunciación cercana. Los niños tienen dificultades para identificar sonidos en las palabras. Estas dificultades, que reflejan la insuficiencia de la actividad analítica-sintética en el analizador de sonido, se revelan al enseñar a los niños a leer y escribir. Los resultados obtenidos durante el estudio sugieren que el estado de los procesos de análisis y síntesis fonémica en niños con retraso mental se encuentra en un nivel bajo. Por tanto, el análisis y la síntesis fonémica están alterados en todos los niños con retraso mental con un subdesarrollo predominante de alguna operación. Al estudiar esta operación, se observó que la forma elemental de análisis fonémico es la más desarrollada en los niños: aislar un sonido del fondo de una palabra, determinar el número de sonidos en una palabra y establecer la secuencia de sonidos en una palabra es dañado. El motivo de la identificación errónea del número de sonidos es la incapacidad de los niños para dividir una sílaba en sus sonidos constituyentes, y la incapacidad de determinar la secuencia de sonidos se explica por la dificultad de mantener una serie de sonidos mientras se opera simultáneamente con esta serie. . La operación más difícil para los niños con retraso mental fue la operación de componer palabras a partir de sonidos. Los errores cometidos se deben a la inmadurez de la función de síntesis del lenguaje como acción mental y dependen de la complejidad del material del lenguaje. Es posible crear una base para un dominio más completo del habla mediante el uso de técnicas de juego destinadas a distinguir el habla, los sonidos musicales y los ruidos; realizar imitaciones y diversos ejercicios motores de diversos patrones rítmicos; tocar instrumentos musicales (incluido el ruido) para niños, etc. El estado de percepción auditiva afecta la orientación en el entorno: la orientación espacial y diversos tipos de actividades requieren la capacidad de diferenciar sonidos, ruidos, localizar fuentes de sonido y determinar la dirección de una onda sonora. . Una conciencia fonémica desarrollada es la base y el requisito previo para el dominio exitoso de la alfabetización, lo cual es especialmente importante para los estudiantes que van a la escuela secundaria.
7. La originalidad de la percepción táctil (táctil y cinestésica) de niños con retraso mental.
Se concede especial importancia al desarrollo del sentido del tacto, ya que las deficiencias en su desarrollo afectan negativamente la formación del pensamiento visualmente efectivo y, posteriormente, el funcionamiento de las imágenes. Con la ayuda del tacto, la información obtenida por otros analizadores se aclara, amplía y profundiza, y la interacción de la visión y el tacto da mejores resultados en la cognición. El órgano del tacto son las manos. El sentido del tacto se lleva a cabo mediante todo un sistema sensorial de analizadores: cutáneo-táctil, motor (cinestésico, cinético), visual. La pasividad y la concentración insuficiente de la actividad táctil en niños con retraso mental no pueden proporcionar una imagen completa del objeto en estudio; Se caracterizan por una orientación hacia características individuales, a menudo sin importancia, de un objeto. Los diferentes objetos tienen una serie de propiedades que no se pueden conocer utilizando únicamente, por ejemplo, un analizador visual o auditivo. Estamos hablando de distinguir las superficies de los objetos al tacto (suaves, duras, rugosas, espinosas, etc.), determinar sus condiciones de temperatura (caliente, fría, etc.), capacidades de vibración. Las sensaciones táctiles que surgen al sentir secuencialmente un objeto, resaltando su contorno (o volumen), superficie, permiten aclarar el conocimiento de los niños sobre los materiales, sus propiedades y cualidades, y formarse una idea generalizada del objeto en sí. La dificultad de crear una imagen táctil de un objeto en un niño se explica por su formación basada en la síntesis de una masa de señales táctiles y cinestésicas, el pleno funcionamiento del analizador mecánico de la piel y el desarrollo de la sensibilidad músculo-motora. La formación de sensaciones de este tipo en niños con retraso mental es significativamente difícil. La investigación reveló: pasividad y concentración insuficiente de la actividad táctil de los alumnos; La inconsistencia de los movimientos de las manos, un retraso en el desarrollo de las sensaciones motoras, se manifiesta en inexactitud y desproporción de los movimientos, dejando en los niños la impresión de torpeza motora, así como en dificultades para reproducir, por ejemplo, las posturas de las manos establecidas por adultos, impulsividad, prisa, concentración insuficiente de todas las actividades y, en consecuencia, una gran cantidad de errores en el reconocimiento de objetos. Por lo general, estos niños se conforman con el primer reconocimiento de un objeto, que se basa en una o dos características no específicas, y no hacen intentos adicionales para comprobar la exactitud de su decisión. Al mismo tiempo, muchas características informativas del sujeto (objeto, fenómeno) pasan desapercibidas. La percepción táctil es compleja y combina sensaciones táctiles y motoras. Las dificultades observadas están asociadas con conexiones intersensoriales insuficientes y un subdesarrollo de la sensibilidad táctil y motora. El retraso en el desarrollo de la percepción táctil es mucho más pronunciado. En el transcurso del desarrollo relacionado con la edad, la falta de percepción se supera y cuanto más rápidamente se vuelven más conscientes. El retraso en el desarrollo de la percepción visual y auditiva se supera más rápidamente. La percepción táctil se desarrolla más lentamente. Entre los indicadores de percepción táctil, las mayores dificultades en los niños con retraso mental se observaron al diagnosticar la percepción de los atributos de los objetos (longitud, grosor, material) y los signos gráficos. Los estudiantes utilizan dos estrategias principales: palpación prolongada, repetida o superficial, acompañada de numerosos cambios en las opciones de respuesta.
La percepción cinestésica (piel, sensibilidad a las vibraciones, es decir, sensibilidad superficial) es un tipo de sensibilidad extremadamente importante, ya que sin ellas es imposible mantener una posición vertical del cuerpo y realizar movimientos coordinados complejos. El factor cinestésico transporta información sobre la posición relativa del aparato motor en estático y en movimiento. Está estrechamente relacionado con el sentido del tacto, que ayuda a proporcionar refuerzos más sutiles y plásticos a complejos complejos de brazos, piernas, manos, dedos, órganos de articulación, ojos, etc. En la cognición sensorial, la percepción táctil-motora prevalece sobre la puramente visual. . La formación de las ideas del niño sobre el esquema de su propio cuerpo se forma exclusivamente sobre una base cinestésica. I.P. Pavlov llamó a las percepciones cinestésicas o propioceptivas el trabajo del analizador motor. Para garantizar la precisión de los movimientos, es necesario analizar la resistencia de los objetos circundantes, que deben ser superados por uno u otro esfuerzo muscular. La percepción cinestésica, o el componente motor (sensibilidad músculo-articular, es decir, sensibilidad profunda), lidera la implementación de factores visomotores, auditivos-motores y de coordinación-motores. La capacidad de concentrar la atención, movilizar la memoria sensorio-motora y la coordinación visomotora y vestibular-motora formada también sirven como base para la formación de la actividad cognitiva de un niño. Las desviaciones en el desarrollo de las habilidades motoras afectan la dinámica no solo de las habilidades motoras, sino también de los procesos de pensamiento, la formación del habla, etc.
8. Originalidad de las percepciones olfativas y gustativas de los niños con retraso mental.
Uno de los principales problemas es el problema de la percepción de la sensación de pesadez, el sentido del gusto y el desarrollo del sentido del olfato. Los niños con retraso mental no conocen bien las capacidades de las sensaciones báricas y los analizadores del olfato y del gusto. Como demuestra la práctica, se necesita un entrenamiento especial para que estas sensaciones sean decisivas a la hora de conocer determinados grupos de objetos (por ejemplo, productos cosméticos, especias, etc.). La percepción de un objeto (objeto, fenómeno) con la ayuda de varios sentidos da una idea más completa y correcta del mismo, ayuda a reconocer el objeto por una o más propiedades (incluido el olfato, el gusto, etc.).
9. Originalidad de la percepción del tiempo.
La percepción del tiempo implica la formación de conceptos e ideas temporales en los niños: días, días de la semana, estaciones. Este es un apartado muy difícil para los niños con retraso mental, ya que el tiempo es difícil de imaginar como realidad objetiva: está siempre en movimiento, fluido, continuo, inmaterial. Las representaciones temporales son menos específicas que, por ejemplo, las representaciones espaciales. La percepción del tiempo ya no se basa en ideas reales, sino en razonamientos sobre lo que se puede hacer en un intervalo de tiempo determinado. Es aún más difícil para los niños formarse ideas sobre la secuencia de los acontecimientos más importantes de la vida y su duración. Es importante enseñar a un niño con retraso mental a percibir el sentido del tiempo, ya que la conciencia del niño sobre la rutina diaria, la calidad de la realización de diversos tipos de actividades prácticas dentro de un período de tiempo determinado y una mayor adaptación social dependen de la capacidad de navegar en el tiempo.
Conclusión
En la etapa actual de desarrollo de la educación preescolar, se observan tendencias negativas en el crecimiento del número de niños con retraso mental, debido, por un lado, al microambiente desfavorable del desarrollo de los niños y, por otro, a la insuficiente Nivel de preparación de los especialistas en preescolar. Los especialistas deben poseer un sistema de conocimientos teóricos que se centre en las características del desarrollo de los niños con retrasos en el desarrollo. Además, un especialista que trabaje con niños con retraso mental debe haber desarrollado habilidades prácticas para diagnosticar y corregir el retraso mental en general y los procesos cognitivos en particular.
En la etapa actual, una institución de educación preescolar debe realizar un estudio psicológico y pedagógico de los niños en riesgo para brindar asistencia psicocorreccional oportuna a los niños con desviaciones leves. El período de la niñez preescolar es el más favorable para un desarrollo intelectual, emocional y social intensivo. Sujeto a un diagnóstico temprano y a la prestación oportuna de asistencia correccional y pedagógica, los niños con retraso mental pueden superar el subdesarrollo mental antes del inicio de una educación sistemática. Así, los niños de esta categoría tienen alteraciones en la percepción de diversas modalidades y, en consecuencia, en la percepción de objetos, fenómenos y situaciones. Observemos que las características resaltadas de la percepción son claramente visibles en los niños tanto en edad preescolar como en edad escolar primaria. Pero, como muestra la práctica, se suavizan gradualmente bajo la influencia de un entrenamiento especial (correctivo).
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Las peculiaridades de la percepción de los niños con retraso mental se deben a una violación de:
Funciones de búsqueda;
Ralentizar el proceso de procesamiento de la información entrante;
Se reduce la velocidad de realización de operaciones perceptivas;
Ritmo más lento de formación de una imagen holística de un objeto.
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Medvédeva I.S.
Características de la percepción visual de niños en edad preescolar con retraso mental.
Las peculiaridades de la percepción de los niños con retraso mental se deben a una violación de la función de búsqueda; Si el niño no sabe de antemano dónde está el objeto deseado, puede resultarle difícil encontrarlo. Esto se explica por el hecho de que la lentitud del reconocimiento no permite al niño examinar rápidamente la realidad que le rodea inmediatamente.
Una falta significativa de percepción en estos niños es una desaceleración significativa en el proceso de procesamiento de la información recibida a través de los sentidos. En condiciones de percepción a corto plazo de ciertos objetos o fenómenos, muchos detalles permanecen "no capturados", como si fueran invisibles. Un niño con retraso mental percibe menos material durante un cierto período de tiempo que su compañero con un desarrollo normal.
La diferencia entre los niños con retraso mental y sus compañeros con un desarrollo normal se vuelve cada vez más pronunciada a medida que los objetos se vuelven más complejos y las condiciones de percepción se deterioran.
La velocidad de percepción en los niños con retraso mental se vuelve notablemente más baja de lo normal para una edad determinada prácticamente en cualquier desviación de las condiciones óptimas. Este efecto es causado por una iluminación baja, girar un objeto en un ángulo inusual y la presencia de otros objetos similares cerca. Estas características fueron claramente identificadas en un estudio realizado por P.B Shamny.
Se reduce la velocidad de realización de operaciones perceptivas. La actividad de investigación orientativa en general tiene un nivel de desarrollo más bajo en comparación con la norma: los niños no saben cómo examinar un objeto, no muestran una actividad indicativa pronunciada y durante mucho tiempo recurren a métodos prácticos para orientarse en las propiedades de los objetos. .
Si un niño con retraso mental se ve afectado simultáneamente por varios factores que impiden la percepción, el resultado es significativamente peor de lo que se podría esperar basándose en su acción independiente. Es cierto que la interacción de condiciones desfavorables ocurre normalmente, pero no es tan significativa.
Además, los niños con retraso mental experimentan dificultades cuando es necesario aislar elementos individuales de un objeto que se percibe como un todo. El lento ritmo de formación de una imagen holística de un objeto se refleja en los problemas asociados con la actividad visual.
Sin duda, la lentitud de los procesos de percepción debe tenerse en cuenta a la hora de enseñar a niños con retraso mental (al explicar materiales, mostrar imágenes, etc.).
Los niños en edad preescolar con retraso mental no experimentan dificultades para distinguir prácticamente las propiedades de los objetos, pero su experiencia sensorial no se consolida ni se generaliza en palabras durante mucho tiempo. Por lo tanto, el niño puede seguir correctamente las instrucciones que contienen la designación verbal del signo ("dame un lápiz rojo"), pero le resulta difícil nombrar de forma independiente el color del lápiz mostrado.
Los niños experimentan dificultades especiales para dominar el concepto de tamaño; no identifican ni designan los parámetros individuales de tamaño (largo, ancho, alto, grosor). El proceso de análisis de la percepción es difícil: los niños no saben identificar los principales elementos estructurales de un objeto, su relación espacial y los pequeños detalles.
Así, la percepción visual, aunque sigue siendo un proceso intelectual controlado y significativo, basado en el uso de métodos y medios fijados en la cultura, permite penetrar más profundamente en el entorno y aprender aspectos más complejos de la realidad. Sin duda, los niños con retraso mental, al tener un bajo nivel de desarrollo de la percepción, necesitan un trabajo correccional, lo que requiere el uso de diversas técnicas y métodos.
Basado en el análisis de la literatura clínica, psicológica y pedagógica sobre el problema por parte de autores como L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Lubovsky, podemos concluir que en los niños con retrasos en el desarrollo, la velocidad para realizar una serie de operaciones de percepción es menor que en los niños con un desarrollo normal. Además, se caracterizan por deficiencias en la orientación de la actividad y, en algunos casos, por la elección de una estrategia ineficaz para resolver una tarea perceptiva. Las tasas de reconocimiento inferiores a lo normal pueden interpretarse en parte como un signo de alguna deficiencia de memoria. La mayor interacción de factores que interfieren significa que los niños con retraso mental, si no ven, al menos notan mucho menos los objetos que perciben visualmente a su alrededor que sus compañeros con un desarrollo típico.
Naturalmente, una disminución en la velocidad de las operaciones perceptivas debería reflejarse en la eficiencia del trabajo del niño durante el proceso educativo y en su productividad y condiciones de laboratorio en el estudio del pensamiento y la memoria. Es evidente que los niños con retrasos en el desarrollo necesitan ayuda específica que les permita compensar las deficiencias en la percepción visual. Requieren más tiempo para familiarizarse con las ayudas visuales. El material visualmente perceptible destinado a estos niños debe contener una pequeña cantidad de detalles, acompañados de comentarios adicionales que faciliten la combinación de elementos individuales del material en una imagen integral.
Una disminución en la eficiencia de la percepción conduce inevitablemente a una pobreza relativa y a una diferenciación insuficiente de imágenes y representaciones visuales. A su vez, la insuficiencia de las representaciones sensoriales limita la capacidad de pensamiento visual del niño, ya que éstas proporcionan en gran medida el material para dicho pensamiento. Por tanto, un déficit constante de información perceptiva debería conducir (en ausencia de una compensación adecuada) al agravamiento del retraso mental secundario.
Las primeras preocupaciones sobre el desarrollo de los niños suelen surgir cuando empiezan el colegio. Esto se manifiesta en dificultades para dominar las habilidades de escribir, leer, contar, etc. Sin embargo, de hecho, la mayoría de estos problemas comienzan mucho antes; incluso en el jardín de infancia, algunos niños despiertan el recelo de padres y educadores. Es necesario un diagnóstico temprano del desarrollo de los niños, especialmente de aquellos que experimentan dificultades de aprendizaje y causan preocupación entre padres y profesores.
El diagnóstico precoz, la predicción de problemas escolares y la corrección de dificultades en el proceso de aprendizaje requieren una evaluación objetiva del desarrollo funcional de cada niño. Uno de los indicadores más importantes del desarrollo funcional es el nivel de percepción visual, que determina el éxito en el dominio de las habilidades básicas de escritura y lectura en la escuela primaria. Las pruebas utilizadas en psicofisiología doméstica para evaluar el desarrollo de la percepción visual no tienen estándares cuantitativos y de edad claros, lo que no permite su uso generalizado en el trabajo práctico: al diagnosticar el desarrollo funcional y desarrollar medidas de corrección específicas.
La creación de pruebas fundamentalmente nuevas, como lo demuestra la experiencia mundial, es una tarea muy larga, pero la modificación de las mejores muestras extranjeras permite resolverla. Una de las pruebas más utilizadas en todo el mundo para determinar el nivel de percepción visual es el test complejo de M. Frostig. Los más utilizados en Rusia para determinar el nivel de percepción visual son los métodos de S.D.
Cuando se trabaja con niños con dificultades de aprendizaje, es bastante común experimentar capacidades limitadas o deterioradas al realizar tareas que requieren percepción visual. En muchos casos, estas dificultades son irreparables y están asociadas a daños cerebrales, en ocasiones son consecuencia de la inmadurez funcional del niño o de un desarrollo sensorial insuficiente. Identifique oportunamente las dificultades en la percepción visual, encuentre su causa y, si es posible, corríjalas; estas técnicas que se pueden utilizar contribuyen a resolver este problema:
Para determinar la preparación del niño para la escuela;
Para la predicción temprana de dificultades de aprendizaje;
Determinar medidas correctivas específicas e individuales antes de la escuela;
Diagnosticar las causas de las dificultades escolares;
Desarrollar programas individuales de formación penitenciaria.
La identificación temprana de dificultades en el desarrollo de la percepción visual brinda amplias oportunidades de corrección, evitando la formación de problemas que surgen uno del otro.
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