Особенности профессии учащихся с нарушением слуха. Методы, приемы и формы работы с детьми с нарушениями слуха в оу учитель-дефектолог: ященко е. н. гобоу цпмсс цпмпк г. мурманск. Объектом сурдопсихологии являются люди с нарушенным слухом

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением слуха: состояние, проблемы, перспективы

Главными задачами современного личностно-социально ориентированного образования являются реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество.

Как показывают исследования ведущих зарубежных и отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау, Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева, А. Леве и др.), социальная адаптация детей с нарушением слуха и полноценное их включение в среду слышащих невозможны без наличия общепринятого универсального средства общения – устной речи, которая должна соответствовать речи нормально слышащих людей. Коммуникативная компетентность выпускника с нарушением слуха будет содействовать более свободному выбору профессии или учебного заведения, трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. С точки зрения коммуникации, при обучении устной речи детей с нарушением слуха важно учитывать не только механизмы произношения, но и механизмы восприятия речи на слух. Именно эти области – обучение устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции – и должны, на наш взгляд, составлять главный предмет коррекционной работы с этой категорией детей.

Особого внимания при организации коррекционно-развивающей работы заслуживает проблема классификации нарушений слуха. В настоящее время в оториноларингологии принята классификация нарушений слуха Всемирной организации здравоохранения, согласно которой выделяют пять групп нарушений слуха:

I – 26 – 40 дБ;

II – 41 – 55 дБ;

III – 56 – 70 дБ;

IV – 71 – 90 дБ;

Глухота – более 91дБ.

Однако данная классификация носит сугубо медицинский характер и не может являться основой для организации образовательного процесса с детьми с нарушением слуха.

Наибольшее признание в сурдопедагогике получила классификация нарушений слуха Л.В. Неймана, которая основана на исследовании слуха методом тональной аудиометрии при сопоставлении с результатами исследования слуха голосом, элементами речи и речью.

В основу классификации глухих детей был положен диапазон воспринимаемых частот:

I степень – 125 – 250 Гц;

II степень – 125 – 500 Гц;

III степень – 125 – 1000 Гц;

IV степень – 125 – 2000 и более Гц.

Таким образом, вместе с расширением диапазона воспринимаемых частот увеличивается способность восприятия голоса и различения звуков речи.

Для слабослышащих детей характерны нарушение слуха менее 83 – 85 дБ и сохранность восприятия речевого диапазона, т.е. наиболее значимых для восприятия речи частот (500-4000Гц). Поэтому классификация слабослышащих детей осуществляется в зависимости от величины потери слуха:

1 степень – до 50 дБ;

2 степень – 50 – 70 дБ;

3 степень – более 70 дБ.

Эта классификация позволяет определить количественные и качественные характеристики состояния слуха каждой группы детей, возможности использования и развития слухового восприятия в педагогическом процессе, осуществлять дифференцированный подход в обучении.

В настоящее время в сурдопедагогике научно обоснована и разработана целостная система обучения детей с нарушением слуха устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции. Остановимся на важнейших условиях эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха.

1. Создание слухо-речевой среды, необходимой не только для формирования речи учащихся и осознания результатов овладения ею детьми, но и развития их личностных качеств (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др.). Слухо-речевая среда предполагает:

⎯ создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие учащимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;

⎯ постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;

⎯ использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;

⎯ использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.

2. Комплексное слухо-речевое обследование детей на начало обучения в школе, включающее:

⎯ педагогическое обследование состояния слуха (без использования звукоусиливающей аппаратуры);

⎯ выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры);

⎯ изучение возможностей учащихся понимать собеседника и быть понятым на материале связной речи;

⎯ аналитическую проверку произношения (Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева).

3. Реализация дифференцированного подхода к развитию нарушенной слуховой функции, формированию устной речи учащихся с нарушением слуха как наиболее продуктивной педагогической технологии, отражающей идеи личностно-ориентированного процесса образования.

Исследования Е.З Яхниной, Е.П. Кузьмичевой, Т.И. Обуховой, С.Н. Феклистовой показали, что развитие речевого слуха и формирование произношения глухих и слабослышащих учащихся в рамках существующих программ, ориентированных на определенные сроки, не является достаточно эффективным: поспешно сформированные навыки восприятия и воспроизведения устной речи не являются стойкими и быстро распадаются; возрастающие трудности приводят к развитию у ученика неуверенности в возможности овладения коммуникативными навыками, нежеланию учиться; у учителей-дефектологов возникает неудовлетворенность результатами своей работы.

Дифференцированный подход предполагает:

⎯ использование на начальном этапе обучения разноуровневых программ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных умений;

⎯ текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;

⎯ преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения: на общеобразовательных уроках, фронтальных уроках, индивидуальных занятиях, во внеурочное время. Совместное обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы всеми специалистами.

4. Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы.

Остановимся подробнее на тех аспектах, которые, на наш взгляд, требуют особого внимания.

Анализ фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, проведенных учителями-дефектологами специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха нашей республики, позволил нам выделить наиболее характерные трудности, с которыми сталкиваются специалисты:

1. формулировка задач работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения;

2. реализация поэтапного подхода к формированию слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, определение соотношения видов восприятия речи;

3. обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности;

4. отбор речевого материала для коррекционных занятий;

5. обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий.

Как известно, правильное целеполагание является одним из важных факторов эффективности коррекционной работы. Как подчеркивают И.Н. Логинова и В.В. Гладкая, «от четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога и, следовательно, ее результаты. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру». Вместе с тем, как показали результаты проведенного нами анализа, в практике работы задачи коррекционных занятий часто формулируются общо, формально. Так, например, достаточно распространенной задачей работы по развитию слухового восприятия является … «развитие слухового восприятия».

В связи с этим мы считаем необходимым охарактеризовать основные требования к постановке задач коррекционной работы. Так, при формулировке задач развития слухового восприятия обязательно указываются:

⎯ этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание);

⎯ способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой);

⎯ речевой материал, подлежащий отработке.

Например: «формировать умение воспринимать на слух материал разговорно-обиходного характера», «развивать умение различать трехсложные слова с опорой на слуховое восприятие», «развивать умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия».

Формулировка задач коррекции звукопроизношения также является составной и должна включать:

⎯ этап формирования произносительного навыка (постановка, автоматизация, дифференциация);

⎯ название звука (ов), подлежащего(их) отработке;

⎯ фонетическую позицию (для гласных – начало, середина, конец слова, слога; для согласных – прямая, обратная (только для глухих звуков), интервокальная, сочетание с другими согласными);

⎯ речевой материал (звук – слог – слово – словосочетание – фраза).

Приведем примеры: «автоматизировать звук Л в сочетании с гласными на материале слов, словосочетаний и фраз», «дифференцировать звуки С и З в интервокальной позиции в слогах, словах и фразах».

В соответствии с требованиями программы «Коррекция произношения» специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха, кроме работы над звукопроизношением, содержание обучения составляют такие разделы, как «Речевое дыхание», «Голос», «Слово», «Фраза». Формулировки задач при работе над этими компонентами также должна быть очень конкретной.

Недопустимыми, на наш взгляд, являются часто встречающиеся формулировки типа: «развивать речевое дыхание», «работать над голосом» и т.д.

Приведем примеры корректной формулировки задач: «развивать умение произносить на выдохе до … (5) слогов», «формировать умение воспроизводить фразы, изменяя силу голоса», «развивать умение воспроизводить слова со стечениями согласных слитно, без призвуков, соблюдая словесное ударение и нормы орфоэпии», «развивать умение выделять голосом словесное ударение во фразах на основе слухового восприятия образца».

В исследованиях Л.В. Неймана, Л.П. Назаровой, Е.П. Кузьмичевой акцентируется внимание на том, что формирование речевого слуха тесно связано с образованием представлений. В то время как у слышащих детей слуховые представления носит непроизвольный характер, у детей с нарушением слуха они либо отсутствуют, либо имеют схематичный, нестойкий характер. Особый акцент исследователи делают на том, что непроизвольные представления слабослышащих учащихся, даже имеющих небольшое снижение слуха, часто носят искаженный характер.

Выделяют следующие этапы формирования слуховых представлений учащихся с нарушением слуха: восприятие, различение, опознавание, распознавание речевого материала. Вместе с тем анализ практики работы свидетельствует о том, что учителя-дефектологи недостаточно дифференцируют задачи, содержание и методику работы на каждом из этапов. Охарактеризуем каждый из них.

I этап – восприятие речевого материала. Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности).

Приведем пример.

Задача: формировать умение воспринимать на слух фразы.

Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух. Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом.

Этап восприятия речевого материала планируется только при значительном нарушении слуха ребенка (более 70 дБ). В остальных случаях работа должна начинаться со II этапа.

II этап – различение речевого материала. Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами.

Приведем пример.

Задача: формировать умение различать на слух фразы.

Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет фразы на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какую фразу произнес учитель-дефектолог.

Следует подчеркнуть, что реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить и дать отчет, в ответ на вопрос – полно или кратко ответить (в зависимости от ситуации коммуникации). Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку. Работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т.е. таком, при котором ученик в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается.

III этап – опознавание речевого материала. Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике.

Приведем пример.

Задача: формировать умение опознавать на слух фразы.

Методика работы. Учитель дает инструкцию: «Слушай» и предъявляет фразы, которые были отработаны на занятиях по развитию слухового восприятия ранее. Ученик должен воспроизвести их.

IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого индивидуального занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания.

Одним из важных моментов при планировании фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности. Как справедливо отмечали Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, «виды работ … очень разнообразны. Исчерпывающего перечня многообразных видов работ дать невозможно». Вместе с тем анализ содержания коррекционных занятий свидетельствует о том, что часто смена видов работ не влечет за собой изменение вида речевой деятельности.

Например, достаточно распространенной является такая последовательность работы по автоматизации звука: чтение слогов, чтение слов, чтение словосочетаний, чтение фраз. Однако все перечисленные виды работы представляют один вид речевой деятельности – чтение – и такой подход является методически неграмотным.

Н.Ф. Слезина указывает следующие виды речевой деятельности: подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, рядовая речь, самостоятельные высказывания.

Одним из ведущих факторов эффективности коррекционно-развивающих занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является отбор речевого материала и порядок его предъявления. От правильного отбора речевого материала будет зависеть точность и прочность формирования как слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, так и их произносительных умений. Можно выделить следующие основные требования к отбору речевого материала:

1. Доступность по содержанию. Значение всех слов и их сочетаний во фразах должно быть известно детям. Учитель-дефектолог не должен заниматься словотолкованием в процессе коррекционных занятий, поскольку они имеют другие задачи.

2. Доступность по грамматическому оформлению. Грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащегося.

3. Соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазонам слуха. Известно, что дети с нарушением слуха имеют разную степень потери слуха и различный частотный диапазон. Эти особенности должен учитывать учитель-дефектолог при отборе речевого материала.

4. Реализация фонетического принципа. Используют речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия.

Например, если задачей является автоматизация звука С в прямой позиции, не следует отрабатывать указанный звук в составе слова «нос», так как в данном случае он стоит в обратной позиции.

Реализация данного принципа при составлении диалогов предусматривает использование речевого материала, состоящего из звуков, которые ученик произносит правильно (или с использованием регламентированных замен), а также звуков, которые автоматизируются в речи в данный период. Методически неграмотным будет включение в состав диалога слов со звуками, которые ученик произносит дефектно, так как это будет способствовать закреплению неправильного произношения.

5. Коммуникативная направленность речевого материала. Поскольку основной целью коррекционной работы является обеспечение условий для успешной социализации детей с нарушением слуха, целесообразно отбирать речевой материал, необходимый детям для организации последующего общения.

6. Постепенное усложнение материала.

Л.П. Назаровой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Е.З. Яхниной позволяет выделить следующие особенности двусторонней связи произношения с развитием слуха, которые должен учитывать учитель-дефектолог:

⎯ чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения;

⎯ чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает на слух.

Таким образом, как подчеркивает Л.П. Назарова, с одной стороны, «по мере развития речи возрастает слуховая способность к ее восприятию, овладение речью способствует более продуктивному развитию слухового восприятия как в ходе специальных упражнений, так и без них», а, с другой стороны, «развитие слухового восприятия речи становится источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи».

Каким же образом должны реализовываться эти связи в процессе коррекционных занятий? Выделим основные, на наш взгляд, условия:

⎯ весь материал, который предъявляется ученику для восприятия на слух, должен обязательно проговариваться;

⎯ в процессе работы по развитию слухового восприятия осуществляется беглая коррекция произношения. Тут, однако, следует отметить, что исправить все произносительные ошибки ученика с нарушением слуха невозможно. Поэтому обязательной коррекции подлежат лишь ошибки, допускаемые по теме занятия, а также случаи «соскальзывания» на дефектное произношение звуков, автоматизированных в речи ученика;

⎯ обязательно должны планироваться виды работ по восприятию (различению, опознаванию) материала, отрабатываемого в произношении. Например, сначала учитель-дефектолог предлагает ученику прочитать слова с определенным звуком, а затем предъявляет их для различение на слух. Такая работа будет способствовать установлению тесной связи между слуховым и моторным образом воспроизводимых ребенком речевых единиц.

В настоящее время в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха существуют несколько форм организации помощи детям со сложными нарушениями:

организация специальных групп;

выделение подгруппы детей с трудностями в обучении в составе обычной группы для глухих или слабослышащих;

обучение ребенка с комплексными нарушениями в обычной группе для глухих или слабослышащих детей;

организация занятий с ребенком со сложными нарушениями в группе кратковременного пребывания. Головчиц Л.А.. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. - № 6. 2006. -с.44

Нарушения слуха выражаются как в полной (глухие дети), так и в неполной (слабослышащие дети) потере слуха.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Поэтому воспитание и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.

В обучении детей с нарушениями слуха используют различные средства коммуникации: устную и письменную речь, дактилологию, жестовую речь, считывание с губ. В познавательной деятельности большую роль играют наглядно-зрительные формы познания, чем словесно-логические. В развитии словесно-речевой системы письменная речь приобретает для глухих особо важное значение. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. -- с. 31

Одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления.

Выделяют три основных направления работы по развитию речи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности, подготовка к усвоению основных закономерностей языка. Для развития языковой способности используется подражание. Кроме того, при обучении глухих детей языку широко используется предметная деятельность, обучение дактилю и речи на основе зрительного восприятия. Коррекционная работа направлена также на развитие фонематического слуха. Работа по развитию фонематического слуха проводится совместно с коррекцией звукопроизношения, обогащением словарного запаса и предупреждениями аграмматизмов.

Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, вот почему центральное место отводится логопедической работе. При нарушениях слуха могут отмечаться как замены, так и искажения одних звуков другими. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от этих вариантов. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у детей с недостаточностью слуха часто наблюдаются признаки несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, искажения слоговой структуры слов, несформированность грамматического строя речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические представления о звуках с опорой на ощущения артикуляционных движений и зрительный образ букв.

А.А Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И Леонгард разработали программу проведения занятий с глухими и слабослышащими детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим направлениям:

1. развитие движений (основные движения и мелкая моторика)

2. развитие зрительного восприятия (восприятие цвета, формы, величины, пространственных представлений);

3. развитие слухового восприятия (восприятие звучания музыкальных инструментов, слов);

4. формирование мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического);

5. формирование речи (понимание устной речи и мимико-жестовой речи);

6. формирование игровой деятельности;

7. обучение изобразительной деятельности. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. -- Балашов: Николаев, 2004. -- с. 62

Вывод

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций - к недоразвитию речи, к замедлению развития мышления, памяти, воображения и других психических процессов. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной.

Введение

Сурдопсихология

Представления об обучении детей с нарушениями слуха

История становления сурдопсихологии

Причины нарушений слуха

Классификация нарушений слуха

Особенности развития детей с нарушениями слуха

Особенности деятельности детей с нарушениями слуха

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

Правила обращения к ребенку с нарушениями слуха на занятиях

Специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха

Заключение

Литература

Введение

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха. С виду это совершенно обычные дети, без каких-либо физических недостатков, однако им сложно адаптироваться к нашему миру. Слуховой дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка.

Слух -способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора. Отражение процессов окружающего мира в слуховой системе происходит в форме звукового образа, в котором можно выделить три параметра: громкость- которая соотносится с интенсивностью звукового раздражителя; высоту, соответствующей частоте; тембр, который соответствует структуре звукового спектра.

Нарушение слуха - полное () или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать .

Цель реферата : раскрыть понятие "нарушение слуха", основываясь на трудах современных исследователей в области сурдопсихологии.

Задачи:

Определить предмет и задачи сурдопсихологии;

Рассмотреть причины, вызывающие нарушение слуха у детей;

Рассмотреть классификацию слуховых нарушений,

Выделить основные направления коррекционно-воспитательной работы.

1. Сурдопсихология

Сурдопсихология (от лат. surdus - глухой, глухозвучащий) - раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания.

Объектом сурдопсихологии являются люди с нарушенным слухом.

Т.Г. Богданова называет предметом сурдопсихологии изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности.

Выделяют следующие задачи сурдопсихологии :

Выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;

Изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

Изучить закономерности развития их личности;

Разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

Дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

2. Представления об обучении детей с нарушениями слуха

История не баловала людей с нарушениями слуха, на протяжении тысячелетий к неслышащим людям относились как к умственно отсталым. В Галии таких людей приносили в жертву языческому Богу, в Спарте по закону Ликурга их сбрасывали со скалы, в Древних Риме и Греции законы были так же суровы.

Время шло, однозначное отношение к глухим сохранялось. И только в XVI веке голландский гуманист Рудольф Агрикола делает вывод о том, что способность говорить и мыслить – две разные вещи. Он считает, что глухие люди могут общаться с помощью письма. Джироламо Кардано был первым врачом, который признал, что люди с нарушениями слуха способны мыслить. Именно с этого момента отношение к таким людям координально изменилось. Постепенно в различных странах Европы стали открываться специальные образовательные учреждения, где для обучения использовались пальцевые знаки. В общем, шла работа по поиску путей образования и адаптации таких юных граждан к жизни.

3. История становления сурдопсихологии в России

Педагогическая помощь детям с нарушением слуха велась уже с начала XIX века. Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX века. Фундаментальные работы, посвященные психологическому исследованию, появляются лишь в начале XX века.

Одним из первых экспериментально-педагогических исследований глухонемых детей является работа А.В.Владимирского «Умственная работоспособность в разные часы школьного дня. Экспериментальное исследование над воспитанниками Санкт-Петербургского училища глухонемых». В данном исследовании изучается умственная работа глухонемых, которая показывает возможности усовершенствования воспитания при учёте психологических особенностей детей с нарушениями слуха.

Новаторской является работа А.Н. Поросятникова «Сравнительное исследование зрительных восприятий и способности запоминания у слышащих и глухонемых детей школьного возраста», опубликованная в 1911году. Данное исследование посвящено изучению особенностей памяти глухонемых школьников.

Стоит отметить, что А.В. Владимирский, А.Н. Поросятников используют метод сравнения нормально развивающихся детей и глухонемых в своих исследованиях.

В середине XX века разработка проблем сурдопсихохогии, как части специальной психологии, происходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. Проводятся различные исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. В 1940 году вышла первая монография по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка». Далее исследования продолжались уже под руководством И. М. Соловьева, ученика Л.С. Выготского.

Большой вклад в становление сурдопсихологии, как науки, так же внесли такие ученые, как А.П. Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М.М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж.И. Шиф и другие.

4. Причины нарушений слуха

Выделяют следующие причины и факторы нарушения слуха :

1. Наследственные факторы, которые приводят к изменениям в структурах слухового аппарата и развитию снижения слуха.

2. Воздействия на плод различных факторов, приводящих к нарушению развития слухового анализатора в том или ином его отделе. Особенно опасно воздействие этих факторов до 13 недель, т.к. происходит закладка структур слухового анализатора, (инфекционные заболевания и интоксикация матери во время беременности, недоношенность, роды с различными осложнениями и т.д.)

3. Факторы, действующие на орган слуха здорового от рождения ребёнка в один из периодов его развития, - приобретённые нарушения слуха. (заболевании лор-органов, травмы, интоксикации и т.д.)

По исследованиям Л.В.Неймана (1959) можно сказать, что нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

5. Классификация нарушений слуха

Для правильной организации обучения и воспитания детей с различными выраженными отклонениями слуха необходима точная классификация нарушений слуха. Ведь для детей с различной степенью тугоухости нужны особые методы обучения, в частности для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших. Основой данной классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис).

Глухие (неслышащие). У таких детей степень потери слуха лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Стоит отметить, что если не обучать речи специальными средствами, то они становятся немыми - глухонемыми. Но все-таки у большинства таких детей остается остаточный слух.

Среди них выделяют:

рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащие, по сравнению с глухими людьми, имеют больший потенциал в плане реабилитации.

Слабослышащих делят на 4 степени тугоухости:

1-я степень - снижение слуха в пределах 25-40 дБ (человек, с такой потерей слуха с трудом распознает тихую речь и беседы, но справляется в тихой обстановке);
2 степень - 40-55 дБ (трудности в понимании беседы, особенно когда присутствует шум на заднем плане. Повышенная громкость необходима для ТВ и радио);
3 степень -55-70 дБ (значительно задета чистота речи. Речь должна быть громкой, возможны трудности при групповой беседе);
4 степень -70-90дБ (значительная потеря слуха - не слышит нормальную разговорную речь. Трудности при распознавании даже громкой речи, способен понимать крик и преувеличенно четкую и громкую речь).
0 - 25 дБ считается, что потери слуха нет. У человека нет трудностей в распознавании речи.

Позднооглохшие - это дети с постлингвальной глухотой. Например, дети, потерявшие слух уже после того, как овладели речью (от 2-3 лет),а также все взрослые, потерявшие слух в позднем возрасте (от 16 лет и более). При чем потеря слуха бывает разная от тотальной (глухота) до близкой к той, что наблюдается у слабослышащих.

Однако, кроме указанных выше степеней тугоухости, при которых важно как можно раньше направить учащихся в специальную школу, бывает такое снижение слуха, которое хотя и затрудняет овладение грамотой, но не требует перевода ученика в специальную школу. Но при обучении в массовой школе педагог должен брать во внимание особенности таких детей и осуществлять правильный к ним подход.

При этом необходимо учесть, что у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

Нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

Разные варианты нарушения зрения;

Минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития;

Обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

Нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;

Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

Заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

Тяжелые заболевания внутренних органов - сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

Возможность глубокой социально-педагогической запущенности.

6. Особенности развития детей с нарушениями слуха

Рассмотрим общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха, которые проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

Внимание

Процесс упорядочивания поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач.

У детей с нарушенным слухом основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, когда ребенок получает информацию при помощи считывания с губ, ему необходима полная сосредоточенность на лице собеседника. Через некоторое время это приводит к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Поэтому при обучении детей с нарушенным слухом необходимо использовать как можно больше различных средств наглядности. Но при этом одни из них должны быть направлены на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие - на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Стоит отметить, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст, в то время как у слышащих оно формируется на 3 - 4 года раньше. Более позднее становление высшей формы внимания связано и с отставанием в развитии речи.

Ощущения и восприятие

Ощущение - построение образов отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними.

Восприятие - целостное отражение объективной реальности в результате непосредственного воздействия объектов реального мира на человека. Включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие связано с мышлением, памятью, вниманием и включено в процессы практической деятельности и общения.

В развитии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности. Рассмотрим различные виды восприятия.

Зрительное воспр иятие

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Ведь это главный источник представлений об окружающем мире. Человек с нарушениями слуха может воспринимать речь говорящего при помощи именно зрительного восприятия. Например, дактильная речь требует от неслышащих людей тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

Стоит отметить, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. (Л.В. Занков, И.М. Соловьев). У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Кинестетические (двигательные) ощущения и восприятия

Статические ощущения и восприятия – ощущение положения своего тела в пространстве, сохранение равновесия. Данные ощущения формируются с опорой на зрительный и слуховой анализаторы. Наблюдается ряд особенностей у людей с нарушениями слуха, например, у них страдает функция удерживания равновесия. При сохранении равновесия у глухих наблюдаются такие особенности, как изменение походки при закрытых глазах: отличается неуверенность, качание из стороны в сторону, расстройство походки и т.д

Кинестетические ощущения и восприятия. У неслышащих детей наблюдается нарушение координации движений, точности, трудность удержания заданного ритма движений, ловкости движений, замедленность реакций, движения неуверенные и неловкие. Не только проблемы со слухом, но и недоразвитие речи являются причинами сложности в формировании кинестетических ощущений. Речевая информация участвует в формировании всех видов деятельности человека, в том числе и движений. При объяснении механизмов движений включение словесной речи позволяет более точно дифференцировать движения, осуществлять их анализ. Именно поэтому большинство детей с нарушениями слуха позже срока начинают держать голову, сидеть, стоять и ходить, имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата и т.д. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Так же у детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается.

Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения.

Вибрационная чувствительность служит для познания свойств предметов, заменяя слух. При этом данные ощущения позволяют еще и ориентироваться в пространстве, давая возможность судить о явлениях, удаленных от человека. С помощью вибрации неслышащий человек воспринимает музыкальные звуки и может различать мелодии и даже полностью воспринимать сложные мелодии.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание

С помощью осязания осуществляется познавательный процесс, в котором принимают участие кожные и двигательные ощущения.

У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания. Особенно это видно у детей младшего возраста, которые еще не могут пользоваться этим сохранившимся анализатором.

Речь

Одна из важнейших психических функций, напрямую зависящая от слуха.

Вокруг нас всегда много разнообразных звуков: природных, речевых, музыкальных. Слух имеет огромное значение для развития человека. Поэтому у ребенка лишенного слуха крайне затруднено познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни.

Формирование речи у глухих происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.

Дактильная речь - ручная азбука, служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между собой и со всеми, знакомыми с дактиологией. Дактильные знаки заменяют буквы, по очертанию напоминают буквы печатного и рукописного шрифтов (напр.: о, м, п, ш). Основным минусом такого вида речи является ее небольшая скорость по сравнению с устной речью. Так же дактильную речь очень трудно воспринимать, необходимо быть очень внимательным, чтобы правильно различать дактили.

Чтение с губ - это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов. Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу фонемы, то есть каждый звук можно увидеть на губах человека.

Чтение с губ включает в себя 3 компонента:

зрительный - это зрительное восприятие звуков речи.

речедвигательный - это отраженное сопряженное проговаривание вслед за

говорящим человеком, что позволяет правильно понимать воспринимаемый материал.

мыслительный - осмысление воспринимаемого материала за счет включения

механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и контекста разговора.

Коррекция – исправление воспринятого материала за счет понимания последующего.

Прогнозирование – когда предыдущая информация позволяет предугадывать появление последующей.

Жестовая речь . Долгое время жестовый язык считался примитивным. И только недавно, в течение двух последних десятилетий, по результатам научных исследований в мире доказано, что жестовый язык обладает всеми лингвистическиими признаками настоящего языка. Это не жаргон и не пантомима.

Жестовый язык глухих возник не как копия словесного языка. Это самостоятельный язык, созданный самими глухими для общения между собой. Значения жестов необязательно совпадают со значениями слов. Жестовый язык имеет собственную грамматику - она непохожа на словесную. Глухие выражают свои мысли определёнными грамматическими конструкциями жестов.

Среди глухих существует еще один вид коммуникации - так называемая "калькирующая жестовая речь" (КЖР). Она внешне совпадает с жестовой речью, принадлежащей жестовому языку. КЖР тоже имеет жесты, но к жестовому языку не имеет прямого отношения.

Память

- одна из и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить .

Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки.

Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.

Мышление

- это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала.

В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления . Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова).

Таким образом, в основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Выделенные особенности психического развития детей оказывают негативное влияние на усвоение ими знаний и навыков в различных сферах жизни.

7. Особенности деятельности детей с нарушением слуха

Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно, некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия у глухого ребенка, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется исходный вид мышления - наглядно-действенное. Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность детей в дошкольном возрасте. В играх глухих детей отражаются жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ней. По мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, детализованными, полными.

8. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить - а это главное - связи между ними.

Главное - определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения. И самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.

Необходимо проводить работу по развитию личности детей с нарушенным слухом:

Во-первых, надо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

9. Правила обращения к ребенку с нарушениями слуха на занятиях

Как на уроке, так и при внеклассном общении необходимо соблюдать следующие правила:

1. Прежде чем начать говорить, сосредоточьте внимание ребенка на своем лице.
2. Лицо ваше должно быть хорошо освещено (на него должен падать свет) и находиться на одном уровне с лицом ребенка (для этого можно взять его на руки или сесть против него, нагнуться к нему). Голова ваша должна быть неподвижна. Расстояние между вами и ребенком от 0,5 м, но не более 1,5 м.
3. Произносить слова следует естественно, не преувеличивая мимику лица и артикуляцию (т. е. не двигать преувеличенно губами, не показывать специально положение языка), не говорить слишком громко, но и не шепотом. И то и другое искажает артикуляцию. Привыкнув к такой подчеркнутой артикуляции, ребенок не сможет читать с губ у нормально говорящих. Говорить нужно в слегка замедленном темпе, но не разделяя для этого слова на слога, а лишь более протяжно произнося гласные, чуть-чуть протягивая слог, например: водааа, куукла.
4. Следить за тем, чтобы ребенок отраженно повторял за говорящим, начиная с простого шевеления губами отдельных видимых звуков до повторения знакомых слов с той или иной степенью внятности (в зависимости от его подготовки). Однако не допускайте, чтобы он произносил звуки неправильно. Отраженное повторение не только облегчает ребенку чтение с губ, но одновременно будет хорошим упражнением для развития органов речи.
5. Обращаясь к ребенку, употребляйте короткие предложения. Избегайте говорить отдельными словами. При этом говорите слитно не только слоги в словах, но и сами слова в предложении (не делайте пауз между двумя тесно связанными по смыслу словами: Дай чашку! Принеси машину! ).
6. Новое слово не вводите с губ (это почти всегда бесполезно), а сказав незнакомое слово, тут же дайте ребенку возможность прочитать его с руки или с таблички, а затем уже повторите устно.
7. Если ребенок с первого раза не понял знакомое слово с губ, повторите второй раз, но не более. При повторении не усиливайте артикуляции, чтобы он вас скорее понял. Это даст только отрицательный результат. Ребенка необходимо научить понимать нормальную речь. Скажите только громче, что естественно сделает вашу артикуляцию более выразительной. А еще лучше, напомните ребенку слово, написав его или сказав дактильно (при этом ребенок также должен его отраженно повторить сначала пальцами), затем устно.
8. Усвоенные ребенком слова, особенно те, которые используются в специальных упражнениях, не следует сопровождать дактилированием. Прибегать к знакам нужно лишь при затруднении ребенка понять с губ.
9. Используйте ситуацию и интерес ребенка к предмету, к его названию для того, чтобы лишний раз употребить устное слово. Интерес повышает его восприимчивость. Ситуация облегчает догадку, что очень важно для развития навыка чтения с губ.

10. Специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями слуха

Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения (воспитанники могут переводиться из одного отделения в другое):

1 отделение - для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;

2 отделение - для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.

Образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1 ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении - 4 - 5 лет, во 2 отделении - 5 - 6 или 6 - 7 лет). В 1 класс (группу) 1 и 2 отделений зачисляются дети с 7-летнего возраста, посещавшие дошкольные образовательные учреждения. Для детей 6 - 7-летнего возраста, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, во 2 отделении может быть организован подготовительный класс. На 1 ступени общего образования осуществляется коррекция словесной речи на основе использования развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию.

2 ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях - 6 лет). На 2 ступени общего образования проводится коррекционная работа по дальнейшему развитию речи, слухового восприятия и навыков произношения.

3 ступень - среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении - 2 года). На 3 ступени общего образования обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речью до уровня, необходимого для интеграции их в общество.

Для обучения слабослышащих детей языку создана особая система обучения, реализация которой осуществляется по опубликованным методикам обучения языку, включая обучение произношению и развитию слухового восприятия, по специальным учебникам и дидактическим материалам. В сурдопедагогике разработаны специальные методики обучения математике, природоведению и др. В основе всех методик лежат теоретические разработки, научные исследования, педагогические эксперименты, широкая апробация всех программно-методических материалов.

Стоит отметить, что в данных школах происходит гармоничное развитие личности ребенка. Он адаптируется к внешнему миру, учится общаться не только с людьми с нарушением слуха, но и со всеми окружающими. После окончания школы ребенок полностью готов к дальнейшей самостоятельной жизни.

Анализ педагогической работы с детьми с нарушением слуха

Изучая педагогическую работу с неслышащими детьми, особенно меня заитересовал билингвистический подход, который используется в Государственном бюджетном специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении

школе-интернате I-II вида г.Тихорецка Краснодарского края.

Билингвистический подход – одно из направлений в сурдопедагогике, латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi- два, lingua - язык).

Согласно данному подходу при обучении детей с нарушениями слуха стоит использовать не только словесный язык, но и сопровождать свою речь жестами. Так детям будет легче воспринимать новую информацию, при этом они будут правильно ее понимать. Например, возьмем урок математики, часто у детей с нарушениями слуха возникают проблемы при решении текстовых задач. Ощутимые трудности школьники ощущают при анализе словесных текстов задач, иногда они не понимают значений слов, иногда не могут выстроить между ними связь. Поэтому учителю на уроке необходимо комплексно использовать как словесную, так и жестовую речь.

Без жестового языка обучение становится чисто механическим. Ребёнку приходится переписывать длинные тексты с доски или из учебника (зачастую непонятные для него), а учителю прибегать к наглядным материалам, которые не всегда создают реальную картину мира. Из-за этого выпадает важнейшая часть образовательного процесса – коммуникации учитель-ученик.

Конечно необходимо обучать глухих детей речи, развивать слуховое восприятие. Но в наше время все 12 лет обучения направлены на то, чтобы учить детей с нарушениями слуха звукоподрожанию. Дети конечно научатся произносить звуки слова и предложения, но будут ли они понимать смысл сказанного? Следовательно, под сомнение ставится успешность такого обучения. Если же на уроках использовать билингвистический метод, то у детей возрастает интерес к учению, т.к. они лучше понимают, о чем идет речь на уроках, чаще находятся в ситуации успеха, чувствуют себя увереннее. Кроме того, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми.

Как мне кажется, билингвистический подход является самым оптимальным при обучении детей с нарушениями слуха.

Заключение

На основании сказанного можно сделать следующие выводы:

В основе психического развития детей с нарушениями слуха лежат те же закономерности, то и для детей в норме. Однако, существуют некоторые особенности, которые обусловлены тем, что слух осуществляет важнейшую функцию в период формирования речи ребенка, а затем в языковом общении, его отклонения сказываются на темпах и уровне формирования психики ребенка, на таких психических процессах, как память, внимание, восприятие, а также на эмоционально волевой сфере ребенка, что обуславливает особенности общения ребенка.

Образовательный процесс детей с нарушениями слуха требует особых условий, которые позволяют максимально усилить компенсаторный фонд умений каждого ребенка с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики, предотвращение и коррекцию возможных нарушений и отставаний в развитии.

Литература

Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. – М.: «Просвещение», 1973.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Академия, 2002. - с. 3-203

Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. - Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2004.

Сурдопедагогика: учебник для студентов высших пед.учеб.заведений под ред. Е.Г. Речицкой – Москва, «ВЛАДОС», 2004год

Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971

Скачать:

Предварительный просмотр:

Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением слуха: состояние, проблемы, перспективы

I – 26 – 40 дБ;

II – 41 – 55 дБ;

III – 56 – 70 дБ;

IV – 71 – 90 дБ;

Глухота – более 91дБ.

Наибольшее признание в сурдопедагогике получила классификация нарушений слуха Л.В. Неймана , которая основана на исследовании слуха методом тональной аудиометрии при сопоставлении с результатами исследования слуха голосом, элементами речи и речью.

В основу классификации глухих детей был положен диапазон воспринимаемых частот:

I степень – 125 – 250 Гц;

II степень – 125 – 500 Гц;

III степень – 125 – 1000 Гц;

IV степень – 125 – 2000 и более Гц.

1 степень – до 50 дБ;

2 степень – 50 – 70 дБ;

3 степень – более 70 дБ.

1. Создание слухо-речевой среды , необходимой не только для формирования речи учащихся и осознания результатов овладения ею детьми, но и развития их личностных качеств (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др.). Слухо-речевая среда предполагает:

создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие учащимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;
постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;
использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;
использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.

2. Комплексное слухо-речевое обследование детей на начало обучения в школе, включающее:

педагогическое обследование состояния слуха (без использования звукоусиливающей аппаратуры);
выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры);
изучение возможностей учащихся понимать собеседника и быть понятым на материале связной речи;
аналитическую проверку произношения (Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева).

поспешно сформированные навыки восприятия и воспроизведения устной речи не являются стойкими и быстро распадаются;
возрастающие трудности приводят к развитию у ученика неуверенности в возможности овладения коммуникативными навыками, нежеланию учиться;
у учителей-дефектологов возникает неудовлетворенность результатами своей работы.

Дифференцированный подход предполагает:

использование на начальном этапе обучения разноуровневых программ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных умений;
текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения: на общеобразовательных уроках, фронтальных уроках, индивидуальных занятиях, во внеурочное время. Совместное обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы всеми специалистами.

4. Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы .

Остановимся подробнее на тех аспектах, которые, на наш взгляд, требуют особого внимания.

формулировка задач работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения;
реализация поэтапного подхода к формированию слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, определение соотношения видов восприятия речи;
обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности;
отбор речевого материала для коррекционных занятий;
обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий.

Как известно, правильное целеполагание является одним из важных факторов эффективности коррекционной работы. Как подчеркивают
И.Н. Логинова и В.В. Гладкая, «от четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога и, следовательно, ее результаты. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру». Вместе с тем, как показали результаты проведенного нами анализа, в практике работы задачи коррекционных занятий часто формулируются общо, формально. Так, например, достаточно распространенной задачей работы по развитию слухового восприятия является … «развитие слухового восприятия».

этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание);
способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой);
речевой материал, подлежащий отработке.

Формулировка задач коррекции звукопроизношения также является составной и должна включать:

этап формирования произносительного навыка (постановка, автоматизация, дифференциация);
название звука(ов), подлежащего(их) отработке;
фонетическую позицию (для гласных – начало, середина, конец слова, слога; для согласных – прямая, обратная (только для глухих звуков), интервокальная, сочетание с другими согласными);
речевой материал (звук – слог – слово – словосочетание – фраза).

I этап – восприятие речевого материала . Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности ).

Приведем пример.

Задача: формировать умение воспринимать на слух фразы.

II этап – различение речевого материала . Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности ). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами.

Приведем пример.

Задача: формировать умение различать на слух фразы.

III этап – опознавание речевого материала . Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике.

Приведем пример.

Задача: формировать умение опознавать на слух фразы.

Одним из важных моментов при планировании фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности . Как справедливо отмечали Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, «виды работ … очень разнообразны. Исчерпывающего перечня многообразных видов работ дать невозможно». Вместе с тем анализ содержания коррекционных занятий свидетельствует о том, что часто смена видов работ не влечет за собой изменение вида речевой деятельности.

Одним из ведущих факторов эффективности коррекционно-развивающих занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является отбор речевого материала и порядок его предъявления . От правильного отбора речевого материала будет зависеть точность и прочность формирования как слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, так и их произносительных умений. Можно выделить следующие основные требования к отбору речевого материала:

Доступность по содержанию. Значение всех слов и их сочетаний во фразах должно быть известно детям. Учитель-дефектолог не должен заниматься словотолкованием в процессе коррекционных занятий, поскольку они имеют другие задачи.
Доступность по грамматическому оформлению. Грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащегося.
Соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазонам слуха. Известно, что дети с нарушением слуха имеют разную степень потери слуха и различный частотный диапазон. Эти особенности должен учитывать учитель-дефектолог при отборе речевого материала.
Реализация фонетического принципа. Используют речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия.

Коммуникативная направленность речевого материала. Поскольку основной целью коррекционной работы является обеспечение условий для успешной социализации детей с нарушением слуха, целесообразно отбирать речевой материал, необходимый детям для организации последующего общения.
Постепенное усложнение материала.

Специфической особенностью коррекционных занятий с детьми с нарушением слуха, обсуловливающей их эффективность, является обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий . Анализ результатов научных поисков В.И. Бельтюкова, Е.П. Кузьмичевой,
Л.П. Назаровой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Е.З. Яхниной позволяет выделить следующие особенности двусторонней связи произношения с развитием слуха, которые должен учитывать учитель-дефектолог:

чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения;
чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает на слух.

весь материал, который предъявляется ученику для восприятия на слух, должен обязательно проговариваться;
в процессе работы по развитию слухового восприятия осуществляется беглая коррекция произношения. Тут, однако, следует отметить, что исправить все произносительные ошибки ученика с нарушением слуха невозможно. Поэтому обязательной коррекции подлежат лишь ошибки, допускаемые по теме занятия, а также случаи «соскальзывания» на дефектное произношение звуков, автоматизированных в речи ученика;
обязательно должны планироваться виды работ по восприятию (различению, опознаванию) материала, отрабатываемого в произношении. Например, сначала учитель-дефектолог предлагает ученику прочитать слова с определенным звуком, а затем предъявляет их для различение на слух. Такая работа будет способствовать установлению тесной связи между слуховым и моторным образом воспроизводимых ребенком речевых единиц.

Перспективы развития коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха

В настоящее время коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха
(II отделение) включает следующие учебные предметы:

1. Коррекция произношения и развитие слухового восприятия.

2. Развитие жестовой речи.

3. Ритмика и танец.

На наш взгляд, современная гуманистическая, социально и личностно ориентированная трактовка коррекционно-развивающей работы требует реструктуризации и уточнения структуры и содержания коррекционного компонента учебного плана.

Анализ отечественного и зарубежного опыта позволил нам высказать следующие предложения:

Внести изменения в коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха:

а) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Развитие речи»;

б) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Социальное ориентирование»

в) исключить из коррекционного компонента учебного плана предмет «Развитие жестовой речи» как не соответствующий сущности коррекционной работы (перенести его в государственный компонент в соответствии с законом РБ «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании»).

Четко определить формы организации и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха на разных этапах школьного обучения. Ввести групповые занятия как обязательный компонент.
Расчет количества часов на индивидуальную работу вести из расчета на одного обучающегося (с целью обеспечения равных возможностей для всех учащихся).
Разработать рекомендации по использованию современных технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением слуха.
Разработать рекомендации к оформлению документации по коррекционно-развивающей работы.

В процессе деятельности, то есть активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоения социального опыта.

Развития предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметных действий происходит медленнее, чем в слышащих. В глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А. Венгер, Г. Выготского, Э. Леонгарда, некоторые виды действий появляются в них только после двух - двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда меняются их способы ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей происходит переход от примитивных способов ориентирования ко все более сложным. Однако, по данным А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным проб (например, пытаются перебросить стол, столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить оружие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточное выделение свойств объектов, трудности их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, в глухой ребенка в первую очередь зрительное, на которое она опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления - наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

По содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников схожи с играми слышащих детей (Г. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слыша задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры одинаковые и простые, чем у их сверстников с сохраненным слухом. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытый смысл, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Глухим дошкольникам свойственна склонность к педантичного, буквального отражения в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способности к обобщению и творческого отражения действительности в игре оказывается довольно ограниченной.

Чаще всего в играх глухих детей можно выявить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воссоздать те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей наблюдается механическое подражание действиям. Стоит одному ребенку затеять какую-то игру, как сразу же в нее находится несколько "последователей", которые начинают ей слепо подражать. Следуя, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у детей, но от элементов подражания не лишена и игра старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при замещении предметов. Даже предмет, функционально пригоден на роль заменителя, не всегда используется глухой ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласилась так называть этот предмет, это еще совсем не значит, что она начнет «есть» карандашом или "гладить" кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенную взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этой новой названием предмета, а сообразуясь с его особенностями.

Для глухих детей характерно, что в процессе овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, наполненными подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что преподносит ложку к ее рту. Предварительно она наливает пищу из кастрюли в тарелку, помешиваем пищу, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.п.

Поскольку глухой ребенок отстает в развитии воображения, она не может творчески войти в роль. В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности в глухих младших школьников представлены в работах Е. Речицкий. По ее данным, в глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников мотивация, связанная с получением высоких оценок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации в глухих младших школьников, в III-IV класса она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в том числе с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются в формировании всех учебных действий. Один из существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются стремлением удовлетворить требования учителя. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные действия недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции - к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают трудности при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является привлечение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Через такие особенности умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие умственных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, то есть достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умение анализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха часто формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимо воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

На начальных этапах трудовой деятельности возникают большие проблемы у лиц с нарушениями слуха, особенно с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке точуючих, с которыми сталкиваются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха определяют круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудности сохранения статической и динамической равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, который замедленный по сравнению с слышащими по скорости выполнения отдельных движений, также замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. Розова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха представлен в работах А. Розов, позволил определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры) не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствуют тому уровню образования, имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

Понравилась статья? Поделитесь ей

Распечатать статью